SlideShare uma empresa Scribd logo

6139

•
•
K
kotob arabia
Educação
1 de 236
Baixar para ler offline
‫ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫א‬ / www.geocities.com/hbisher٢٠٠١ E-mail: Hbisher@hotmail.com -٢-
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫אא‬ ‫א‬ ‫)ﻋـﱪ ﺍﻻﻧﱰﻧـﺖ ﺃﻭ‬ ‫א‬ ‫אא‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒــﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﱰﻭﻧﻴــﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻗــﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎــﺔ ﺃﻭ ﺍﻯ‬ ‫א‬ ‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ (‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫.‬ ‫א א‬
‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﳋﺪﻣﺔ‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺏ .......................................................................................................... - ٢٥ -‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺧﱪﺍﺕ ﻭﻣﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﻋﺎﳌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﳋﺪﻣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﻘﱰﺡ‬ ‫: ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .......................................................................... - ٩٩ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ............................................................................................ - ٧٠١ -‬ ‫: ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ............................................................................ - ٨٠١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫: ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ .................................................... - ٠١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫: ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ........................................................... - ٤١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ.................................................................................................. - ٦١١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ................................................................................ - ٨١١ -‬ ‫: ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ....................................................................... - ٩١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬ ‫: ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ....................................................................... - ٤٢١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫: ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ............................................................. - ٨٢١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫: ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ......................................................................... - ٢٣١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫: ﻤﺩﺨل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ........................................................ - ٧٣١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ...................................................................................... - ١٤١ -‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ............................................................................................................... - ٣٤١ -‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻗﺭﺍﺀﺍﺕ........................................................................................................ - ٤٤١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ : ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ............................................................... - ٥٤١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ : ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ....................................................................... - ٣٥١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ .......................................................... - ٧٥١ -‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ .................................................................................................. - ١٦١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل.......................................................................................... - ٢٦١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ : ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .............................................................................. - ٣٦١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ : ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .................................................................. - ٧٦١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ.. ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ................................................................... - ٢٧١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ......................................................................... - ٣٧١ -‬ ‫-٣-‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ..................................................................... - ٨٧١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ......................................................... - ١٨١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ : ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ................................................... - ٢٨١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ : ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ....................................................................... - ٦٨١ -‬ ‫: ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻙ ............................................................................ - ١٩١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ: ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ................................................ - ٥٩١ -‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻭﻣﺼﻤﻢ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ..................................................................................................................... - ٣٢٢ -‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻗﺭﺍﺀﺍﺕ........................................................................................................ - ٤٢٢ -‬ ‫-٤-‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫-٥-‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﻠﻘﻴـﺎﺩﺓ، ﻭﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ، ﻭﻴﺼﻴﺭ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﻓﻘﻁ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻬﺯﻴﻤـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﻘﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻁﻭﻴﻠﺔ، ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ ﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ.‬ ‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺯﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ ﻜـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻘﺭﻴﺭ "ﺠﺎﻙ ﺩﻴﻠﻭﺭ ٦٩٩١" ﺘﻁﻭﺭ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ Learning to Know‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻤل ‪ Learning to Do‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺘﻌـﺎﻴﺵ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ Learning to Live with others‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ )ﺘﻌﻠـﻡ ﻟﺘﻜـﻭﻥ(‬ ‫‪.Learning to Be‬‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﺼﻨﻊ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻭﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺩ. ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ؛ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﻨﻊ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻬﺎ ﻭﻟـﻴﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ، ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻨﻔﺴﻪ، ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻭﻨﺎﻗل ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻙ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ؛ ﺇﻟﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺭﺸﺩ ﻭﻤﻴﺴﺭ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻠﻘﻥ ﻭﻤﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟـﻲ ﻤﻬﻨـﺩﺱ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﺍﻀﻊ ﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺒﺤﺙ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﻴـﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﺴﺌﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ.‬ ‫ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ؛ ﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴـﻴﻜﻭﻥ ﺭﺠـل ﺍﻟﻐـﺩ‬ ‫ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐﺩ. ﻭﻟﻥ ﻴﺘﺄﺘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺩﻭﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺠﻴـﺩ‬ ‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ.‬ ‫ﹰ‬ ‫-٦-‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺩﻴﻠﻭﺭ )٦٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻥ ﺘﺠﺎﻫل ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻌﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺼﻼﺡ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻜﺎﻓﻴﹰ، ﺃﻭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻀﻌﻔﺎ ﻤﻌﻨﻭﻴـﺎ ﺃﻭ ﺃﺨﻼﻗﻴـﹰ، ﻭﺃﻥ ﺃﻱ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ ﺎ‬ ‫ﺇﺼﻼﺡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻓﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل؛ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺸﻼ ﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺁﺨﺭ ﻟﻡ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟـﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ. )ﺠﺎﻙ ﺩﻴﻠﻭﺭ، ٦٩٩١، ﺹ٦٤١(.‬ ‫ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﻟﻤﻼﺤﻘـﺔ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل.‬ ‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻩ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻬﻨﺘﻪ، ﻭﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫)ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺸﻴل ﺤﻨﺎ، ٢٩٩١، ﺹ٦(.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﺜل: ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ )ﻤﻭﺴﻜﻭ،٦٩٩١( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﻡ؛ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ، ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. )ﻜﻭﻟﻥ ﺒﺎﻭﺭ، ٧٩٩١، ﺹ٢١٢(.‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ )٥٤( ﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ )٦٩٩١( ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫ ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ " ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ " ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻭﻓﻘـﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺠﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺠﻴﺩ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ. )ﺇﺒﺭﺍﻫـﺎﻡ‬ ‫ﻴﻭﺠﻴﻑ، ٧٩٩١، ﺹ ﺹ ٩٤١ –٥٦١(.‬ ‫ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻋﻴـﻭﺏ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﻨﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﹰ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ، ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﻪ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ، ﻭﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﺒل ﻭﺩﺴﺘﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ٠٠٠٢،‬ ‫ﺹ٤٩(‬ ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﺃ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻘـﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﺭﺴﻤﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﺭﺩﻱ ﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ. ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )١٩٩١ ,‪ (Fullan‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﺎل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺤﺘـﻰ ﺘﻘﺎﻋـﺩﻩ. ,١٩٩١ ,‪(Fullan‬‬ ‫)٦٢٣‪.P‬‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ))١٩٩١ , ‪ Grant‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻴﻭﺴﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫-٧-‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻟﻴﻨﻤﻭﺍ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﻔﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻟﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ. )‪.(Grant, ١٩٩١, online‬‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ، ﻓﻔـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺴﻨﺔ ٨٨٩١ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻭﻴﻨﻔﺫ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌـل ﻭﻴﻔـﺼل ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ. ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻟﻤـﺩﻩ ﺜـﻼﺙ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺴـﻨﻭﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻴﻭﺠﻴﻑ، ٧٩٩١، ﺹ ٣٥١-٤٥١(.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﻁﺒﻘﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻨﺔ ٤٩٩١ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺎﻋﺘﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ، ﻭﻴﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ، ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻀﺎﻑ ﻭﻓﻘﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ. ,‪(Yogev‬‬ ‫ﹰ‬ ‫)٤٢‪.١٩٩٦, P‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺘﻨﻅﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻨـﻭﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻫﻤﺎ :‬ ‫١- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ:‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺜل )ﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭل – ﻭﻜﻴل ﻤﺩﺭﺴﺔ – ﻨﺎﻅﺭ –‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ – ﻤﻭﺠﻪ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭﻩ( ﻭﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜـﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ُ‬ ‫ﻋﻤل ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﻪ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻟﺸﻐﻠﻬﺎ. ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺩﺍﺨـل ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺴﻨﻭﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫٢- ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ :‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﹸ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻴﻔﻴﻪ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺤـﺫﻓﻬﺎ،‬ ‫ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ. ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺭ ﺸﺒﻜﺘﻲ " ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺒﻌـﺩ" )ﺍﻟـﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ – ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻜﻭﻨﻔﺭﺍﻨﺱ(. ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ )ﻴﻭﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٦ ﺃﻴﺎﻡ(.‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻲ ﺒﻌﺽ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٠٠٢ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ )٠٩( ﺒﺘـﺎﺭﻴﺦ ٨١/٤/١٠٠٢، ﻟﻴﻨـﺸﺊ‬ ‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻭﻜـﻼﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺘـﻀﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل ﻟﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ‬ ‫-٨-‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ. ﻭﻗﺩ ﺃﻀﻴﻑ ﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻱ ﺭﻗﻡ )٨٤( ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ٦١/٣/٢٠٠٢. ﻭﻴﻨﺘﻅـﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ.‬ ‫-٩-‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫- ٠١ -‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ، ﻭﺃﺴﺴﻪ، ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ،‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل: ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ:‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺃﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺝ-‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺩ-‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ:‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺝ-‬ ‫- ١١ -‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل: ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ:‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ:‬ ‫ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ، ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻴﻭﺏ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻓﺤﺴﺏ؛ ﺒل ﺍﻤﺘﺩ ﻟﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ؛ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ؛ ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﺠﻴﺩﺍ، ﻭﻟﻬﺎ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ.‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟـﻭﺭﺵ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ، ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻤﻨﺢ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺅﻫل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ، ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ.‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤل، ٩٩٩١، ﺹ ٣٦(.‬ ‫ﺃﻨﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ ﻨﺎﺤﻴـﺔ‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ )ﺴـﻌﻴﺩ‬ ‫ﻓﺎﺯﻉ، ٤٠٠٢(.‬ ‫ﺃ- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤـﻊ ﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ.‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ.‬ ‫٢-‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ؛‬ ‫٤-‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻯ، ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ.‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻰ‬ ‫٥-‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﺒﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.‬ ‫٦-‬ ‫‪(Hassel, E ١٩٩٩) , (Collins, D, ٢٠٠٠), (Frechtling, J, ٢٠٠١), (Sparks, D‬‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ ﻤﺼﻁﻔﻰ، ١٠٠٢( )٢٠٠٢‬ ‫ﺏ- ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫- ٢١ -‬
‫ﻋﻼﺝ ﻗﺼﻭﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ، ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ، ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻓﻬﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ.‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﺍﻗﺩﺍﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ،ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻭﻋﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌـﺭﺽ‬ ‫٨-‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ.‬ ‫ﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻰ، ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒـﺭﻭﺡ‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ.‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺤﻠﻰ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻰ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟـﺼﻠﺔ ﺒـﻴﻥ‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ.‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺘﻪ.‬ ‫٢١-‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢(، )ﺤﻨـﺎﻥ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢(، )ﻋﻠـﻰ ﺭﺍﺸـﺩ، ٢٠٠٢(، )٩٩٩١ ‪،(Hassel, E‬‬ ‫)١٠٠٢ ,‪(Amsterdam, C. E. N‬‬ ‫,‪(Collins, D ٢٠٠٠), (Sparks, D, ٢٠٠٢), (Frechtling, J, ٢٠٠١) , (Staly, J.W‬‬ ‫,)٢٠٠٢‬ ‫ﺝ- ﺃﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺇﻟﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻨﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺢ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻜـل‬ ‫١-‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ، ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺴﺘﺠﺩﺓ ﺒﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ.‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺸﻤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻠﻬـﺎ‬ ‫٣-‬ ‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ.‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﺭﺩﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫- ٣١ -‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜﻭﺍﺩﺭ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘـﺼﺎﺼﻰ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫٥-‬ ‫ﻭﻤﺅﻟﻔﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻭﺍﻹﺤـﺼﺎﺀ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻤﺩﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻜﻑﺀ.‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺸـﺘﺭﺍﻙ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫٦-‬ ‫ﺒﺭﻏﺒﺘﻬﻡ.‬ ‫)ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺸﺩ، ٢٠٠٢(، ،)٩٩٩١ ‪(Collins, ، (Amsterdam, C. E. N, ٢٠٠١)، (Hassel, E‬‬ ‫)٢٠٠٢ ,‪D, ٢٠٠٠), (Sparks, D, ٢٠٠٢), (Staly, J.W‬‬ ‫- ٤١ -‬
‫ﺩ- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﻴﺫﺨﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤـﺔ ﻭﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ.‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻭﺭﺵ ﺨﺎﺼﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻭﻻﺕ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ.‬ ‫١-‬ ‫ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻟﻔﻰ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ.‬ ‫٧-‬ ‫ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل.‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻰ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﻔﻴﺩﻴﻭ.‬ ‫٢١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﺒﺭ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ.‬ ‫٣١-‬ ‫- ٥١ -‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ، ٠٩٩١(، )ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢(،)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢(، )ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺸﺩ،‬ ‫٢٠٠٢(، )٩٩٩١ ‪(Sparks, D, ،, (Collins,D ٢٠٠٠) (Amsterdam, C. E. N, ٢٠٠١)،(Hassel, E‬‬ ‫)٢٠٠٢‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ )٨٩٩١ ,‪ (loucks- Horsly et al‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺃﻭﻻ: ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ: ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ: ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻤل.‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫٧-‬ ‫ﻓﺤﺹ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎً: ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.‬ ‫٢١-‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎ: ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ.‬ ‫٣١-‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫٤١-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﻴﻥ )ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ(.‬ ‫٥١-‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ:‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻲ:‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ.‬ ‫ﺃﻭﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ.‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ً‬ ‫ﻭﻫﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫- ٦١ -‬
‫ﺃﻭﻻ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ:‬ ‫١-‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﻤﻤﻪ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ )٢٩٩١( ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺘـﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﺒﻨﻰ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻫﻰ:‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻬﺎ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻟﻪ ﻤﻌﻨﻰ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﺘﺠﺔ.‬ ‫٥-‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺭﻤﺘﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺩﺭﺍﻜﺎﺘـﻪ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ، ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻪ ﻤﻐﺯﻯ.‬ ‫)ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭﺍ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٥ –١١(.‬ ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺎﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬ ‫ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ.‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ، ﻭﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ:‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ؟‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ؟‬ ‫ﺏ-‬ ‫- ٧١ -‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺒﺎﻟﺼﻑ؟‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺸﺊ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ؟‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻬ ‪‬ـﺎ ﻟﻠﻤﻬـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻁـﺎﺓ ﻟﻬـﻡ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺒﺎﻟﺼﻑ؟‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ )ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ( ‪:Declarative Knowledge‬‬ ‫-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ؟‬ ‫٤-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٥-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ:‬ ‫-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫٤-‬ ‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺠﺯ ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ؟‬ ‫ﺀ‬ ‫- ٨١ -‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ‪Refined‬؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻬﺎ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺃﺨﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﻭﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻭﻴﺒﺘﻜﺭﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬ ‫٤-‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ؟‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ؟‬ ‫١-‬ ‫ﺃﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺴﻭﻑ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﻜل ﻤﺭﺓ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ؟‬ ‫٣-‬ ‫)ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭﺍ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﺹ ﺹ ٦١٢ –٨١٢(.‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ، ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻤﺩﺨل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫١- ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ:‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ:‬ ‫)٢-١( ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ:‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﺎﻷﺴﺎﺱ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫- ٩١ -‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻋﻤل ﻟﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺸـﺊ‬ ‫ﻤﺎ، ﺃﻭ ﺒﺈﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ، ﺃﻭ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜل ﻤﺘـﺩﺭﺏ ﻟﻤﻭﻗـﻑ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻰ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل.‬ ‫)٢-٢( ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ:‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻓـﺼﺎﺡ ﻋـﻥ‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺒﺤﺙ ﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ.‬ ‫)٢-٣( ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﻤﺅﻗﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ:‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺄﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻌـﺭﺽ ﻟـﻪ،‬ ‫ﻓﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﺴﻬل ﻟﻪ ﺘﺨﻁﻴﻪ، ﺒﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺅﺩﻯ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻌﻠﻰ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ.‬ ‫)ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺸﻴل، ٣٩٩١، ﺹ ﺹ ٢٣ –٣٣(‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻜﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ:‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺩﻤﺞ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ.‬ ‫٥-‬ ‫)ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ، ٢٠٠٢ ﺹ ﺹ ٦١ –٠٣(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ.‬ ‫١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﺭﻴﺎﺕ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻭﻻ ﺘﻐﻨﻰ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ.‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻌﺩل ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻬﻡ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻴﺘﺒﺎﺩﻟﻭﻨﻬﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻁﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ.‬ ‫٢١-‬ ‫- ٠٢ -‬
‫)ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ، ٢٠٠٢، ﺹ ﺹ ٤٣ –٠٤(‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺨﻼل ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻜﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺤﺎﺠﺘﻪ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻔﻠـﺴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ.‬ ‫٢- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ:‬ ‫ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻰ،‬ ‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻰ ﻭﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ. ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻭﻓﻕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﺎ.‬ ‫ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺓ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺃﻫﻤﻬﺎ:‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫١-‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫٢-‬ ‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺘﻠـﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ.‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻋﻤل ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ.‬ ‫٥-‬ ‫)ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٠١ –١١(‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺃ- ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ:‬ ‫ﻭﻫﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬ ‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ.‬ ‫ﺏ- ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل:‬ ‫ﻭﻫﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ،‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫ﺝ- ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ( ﻋﻠـﻰ ﻋﻤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻰ ﻀـﻭﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ. )ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٥١ –٦١(.‬ ‫- ١٢ -‬
‫ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ:‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ.‬ ‫-‬ ‫ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ.‬ ‫-‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ؛ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﺨﻁـﻭﺓ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻜل، ﻭﻴﻨﻔﺫ ﻁﺒ ﹰـﺎ ﻷﻭﻟﻭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺨﻁﺘﻬـﺎ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ، ﻜـﻲ‬ ‫ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ.‬ ‫- ٢٢ -‬
‫٣- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل:‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻓﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ، ﻭﻤـﻭﺍﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ،‬ ‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ، ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ، ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻬﺩﻓﺔ، ﻭﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ ﻜﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ.‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢، ﺹ ٨٩(‬ ‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻰ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻰ ﺍﻟـﺒﻼﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ، ﻭﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ.‬ ‫-‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ.‬ ‫-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫-‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢، ﺹ ٩٩(‬ ‫ﻭﻴﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻲ:‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ.‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ.‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺝ. ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ(.‬ ‫ﺝ-‬ ‫ﺃ- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ:‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ، ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻁﺒﻘﺎ ﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻪ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٧٩(.‬ ‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ. ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨـﺔ، ﺴـﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﻜل ﻤﺠﺎل؛ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ.‬ ‫)ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ، ١٠٠٢، ﺹ ٣٥(‬ ‫ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ. ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ،‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ. ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ‬ ‫- ٣٢ -‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ. ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ. )ﺃﺸﺭﻑ ﻓﺭﻏـل، ٨٩٩١، ﺹ ﺹ‬ ‫٩٢ - ٠٣(.‬ ‫ﻭﺤﺎﻟﻴﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻋـﺩﻫﺎ ﻤﺠﻠـﺱ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻔﻠﻭﺭﻴﺩﺍ.‬ ‫ﺏ- ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ:‬ ‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻤﺘﺨﺼـﺼﺎ‬ ‫ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻫل ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺩ ﻟﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻘﻁ، ﻭﺘﺅﻴﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﻭﻟﻤﺯ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﻗﺒل ﺘﻌﻴﻴﻨـﻪ ﺭﺴـﻤﻴﺎ ﻓـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٨٩(.‬ ‫ﺝ- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ(:‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺇﺫ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﻭﻤﻬﻴﺄﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻓﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ. ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤـﺼﻐﺭ ‪Micro‬‬ ‫‪Simulation‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴـﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ‬ ‫‪ ،Teaching‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬ ‫٩٩(.‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺄﻨﻤﺎﻁﻪ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ؛ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺃﺩﺍﺌـﻪ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻓﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ.‬ ‫٥- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ:‬ ‫ﻴﻤﺜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ،‬ ‫ﻭﺃﺤﺩ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻴﻪ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ. )ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ، ١٠٠٢، ﺹ ٣٥(.‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫٦- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ:‬ ‫ﻭﻴﻌﻨﻰ ﺒﻪ ﻫﻨﺎ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻴﺩﺭﺱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺴـﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤـﺼﻴﻠﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﻡ ﻤﺜل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ.‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻻ ﻴﺤﺒﺫ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺫﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺘﻌﺎﻟﺞ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤـﻊ ﺘﻨـﻭﻉ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ،‬ ‫- ٤٢ -‬
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139
6139

Recomendados

6437
64376437
6437kotob arabia
 
5847
58475847
5847kotob arabia
 
671
671671
671kotob arabia
 
701
701701
701kotob arabia
 
6095
60956095
6095kotob arabia
 
863
863863
863kotob arabia
 
6281
62816281
6281kotob arabia
 
866
866866
866kotob arabia
 

Recomendados

6437
64376437
6437kotob arabia
 
5847
58475847
5847kotob arabia
 
671
671671
671kotob arabia
 
701
701701
701kotob arabia
 
6095
60956095
6095kotob arabia
 
863
863863
863kotob arabia
 
6281
62816281
6281kotob arabia
 
866
866866
866kotob arabia
 
6395
63956395
6395kotob arabia
 
6314
63146314
6314kotob arabia
 
5902
59025902
5902kotob arabia
 
612
612612
612kotob arabia
 
5943
59435943
5943kotob arabia
 
7
77
7kotob arabia
 
608
608608
608kotob arabia
 
6097
60976097
6097kotob arabia
 
947
947947
947kotob arabia
 
5854
58545854
5854kotob arabia
 
944
944944
944kotob arabia
 
611
611611
611kotob arabia
 
864
864864
864kotob arabia
 
6665
66656665
6665kotob arabia
 
6327
63276327
6327kotob arabia
 
6148
61486148
6148kotob arabia
 
595
595595
595kotob arabia
 
6417
64176417
6417kotob arabia
 
6084
60846084
6084kotob arabia
 
6146
61466146
6146kotob arabia
 
1086
10861086
1086kotob arabia
 
960
960960
960kotob arabia
 

Mais conteúdo relacionado

Destaque

Destaque (20)

6395
63956395
6395
 
6314
63146314
6314
 
5902
59025902
5902
 
612
612612
612
 
5943
59435943
5943
 
7
77
7
 
608
608608
608
 
6097
60976097
6097
 
947
947947
947
 
5854
58545854
5854
 
944
944944
944
 
611
611611
611
 
864
864864
864
 
6665
66656665
6665
 
6327
63276327
6327
 
6148
61486148
6148
 
595
595595
595
 
6417
64176417
6417
 
6084
60846084
6084
 
6146
61466146
6146
 

Mais de kotob arabia

Mais de kotob arabia (20)

1086
10861086
1086
 
960
960960
960
 
764
764764
764
 
6487
64876487
6487
 
6205
62056205
6205
 
942
942942
942
 
96
9696
96
 
5962
59625962
5962
 
763
763763
763
 
6486
64866486
6486
 
745
745745
745
 
6204
62046204
6204
 
6435
64356435
6435
 
5961
59615961
5961
 
6182
61826182
6182
 
959
959959
959
 
941
941941
941
 
594
594594
594
 
762
762762
762
 
744
744744
744
 

6139

  • 1.
  • 2. ‫ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫א‬ / www.geocities.com/hbisher٢٠٠١ E-mail: Hbisher@hotmail.com -٢-
  • 3. ‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫אא‬ ‫א‬ ‫)ﻋـﱪ ﺍﻻﻧﱰﻧـﺖ ﺃﻭ‬ ‫א‬ ‫אא‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒــﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﱰﻭﻧﻴــﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻗــﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎــﺔ ﺃﻭ ﺍﻯ‬ ‫א‬ ‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ (‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫.‬ ‫א א‬
  • 4. ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﳋﺪﻣﺔ‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ ﻭﺘﻌﻘﻴﺏ .......................................................................................................... - ٢٥ -‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺧﱪﺍﺕ ﻭﻣﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﻋﺎﳌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎء ﺍﳋﺪﻣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﺿﻮء ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﻘﱰﺡ‬ ‫: ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .......................................................................... - ٩٩ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ ............................................................................................ - ٧٠١ -‬ ‫: ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ............................................................................ - ٨٠١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫: ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ .................................................... - ٠١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫: ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ........................................................... - ٤١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ.................................................................................................. - ٦١١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ................................................................................ - ٨١١ -‬ ‫: ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ....................................................................... - ٩١١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬ ‫: ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ....................................................................... - ٤٢١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫: ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ............................................................. - ٨٢١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫: ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ......................................................................... - ٢٣١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫: ﻤﺩﺨل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ........................................................ - ٧٣١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ...................................................................................... - ١٤١ -‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ............................................................................................................... - ٣٤١ -‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻗﺭﺍﺀﺍﺕ........................................................................................................ - ٤٤١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ : ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ............................................................... - ٥٤١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ : ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ....................................................................... - ٣٥١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ .......................................................... - ٧٥١ -‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ .................................................................................................. - ١٦١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل.......................................................................................... - ٢٦١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ : ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .............................................................................. - ٣٦١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ : ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .................................................................. - ٧٦١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ.. ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ................................................................... - ٢٧١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ......................................................................... - ٣٧١ -‬ ‫-٣-‬
  • 5. ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ : ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ..................................................................... - ٨٧١ -‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ......................................................... - ١٨١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ : ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ................................................... - ٢٨١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ : ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ....................................................................... - ٦٨١ -‬ ‫: ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻙ ............................................................................ - ١٩١ -‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ: ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ................................................ - ٥٩١ -‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺏ ﻭﻣﺼﻤﻢ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ..................................................................................................................... - ٣٢٢ -‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﻗﺭﺍﺀﺍﺕ........................................................................................................ - ٤٢٢ -‬ ‫-٤-‬
  • 7. ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻟﻠﻘﻴـﺎﺩﺓ، ﻭﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ، ﻭﻴﺼﻴﺭ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﻓﻘﻁ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻬﺯﻴﻤـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺒﻘﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻁﻭﻴﻠﺔ، ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ ﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ.‬ ‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺯﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ ﻜـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻘﺭﻴﺭ "ﺠﺎﻙ ﺩﻴﻠﻭﺭ ٦٩٩١" ﺘﻁﻭﺭ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ Learning to Know‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻤل ‪ Learning to Do‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺘﻌـﺎﻴﺵ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ Learning to Live with others‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ )ﺘﻌﻠـﻡ ﻟﺘﻜـﻭﻥ(‬ ‫‪.Learning to Be‬‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﺼﻨﻊ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻭﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺩ. ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ؛ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﻨﻊ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻬﺎ ﻭﻟـﻴﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ، ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻨﻔﺴﻪ، ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻭﻨﺎﻗل ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻙ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ؛ ﺇﻟﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺭﺸﺩ ﻭﻤﻴﺴﺭ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻠﻘﻥ ﻭﻤﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟـﻲ ﻤﻬﻨـﺩﺱ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﺍﻀﻊ ﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺒﺤﺙ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﻴـﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ. ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﺴﺌﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ.‬ ‫ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ؛ ﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴـﻴﻜﻭﻥ ﺭﺠـل ﺍﻟﻐـﺩ‬ ‫ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻐﺩ. ﻭﻟﻥ ﻴﺘﺄﺘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺩﻭﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺠﻴـﺩ‬ ‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ.‬ ‫ﹰ‬ ‫-٦-‬
  • 8. ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺩﻴﻠﻭﺭ )٦٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻥ ﺘﺠﺎﻫل ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﻟﻌﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ. ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺼﻼﺡ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻜﺎﻓﻴﹰ، ﺃﻭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻀﻌﻔﺎ ﻤﻌﻨﻭﻴـﺎ ﺃﻭ ﺃﺨﻼﻗﻴـﹰ، ﻭﺃﻥ ﺃﻱ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ ﺎ‬ ‫ﺇﺼﻼﺡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻓﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل؛ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺸﻼ ﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺁﺨﺭ ﻟﻡ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟـﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ. )ﺠﺎﻙ ﺩﻴﻠﻭﺭ، ٦٩٩١، ﺹ٦٤١(.‬ ‫ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﻟﻤﻼﺤﻘـﺔ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼﻭل.‬ ‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻩ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻬﻨﺘﻪ، ﻭﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫)ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺸﻴل ﺤﻨﺎ، ٢٩٩١، ﺹ٦(.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﺜل: ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ )ﻤﻭﺴﻜﻭ،٦٩٩١( ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﻡ؛ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ، ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ. )ﻜﻭﻟﻥ ﺒﺎﻭﺭ، ٧٩٩١، ﺹ٢١٢(.‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ )٥٤( ﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ )٦٩٩١( ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫ ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ " ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ " ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻭﻓﻘـﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺠﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺠﻴﺩ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ. )ﺇﺒﺭﺍﻫـﺎﻡ‬ ‫ﻴﻭﺠﻴﻑ، ٧٩٩١، ﺹ ﺹ ٩٤١ –٥٦١(.‬ ‫ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻋﻴـﻭﺏ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﺤﺴﺏ، ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﻨﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﹰ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ، ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ، ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﻪ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ، ﻭﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﺒل ﻭﺩﺴﺘﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ. )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ٠٠٠٢،‬ ‫ﺹ٤٩(‬ ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﺃ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻘـﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﺭﺴﻤﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﺭﺩﻱ ﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ. ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )١٩٩١ ,‪ (Fullan‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﺎل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺤﺘـﻰ ﺘﻘﺎﻋـﺩﻩ. ,١٩٩١ ,‪(Fullan‬‬ ‫)٦٢٣‪.P‬‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ))١٩٩١ , ‪ Grant‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻴﻭﺴﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫-٧-‬
  • 9. ‫ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻟﻴﻨﻤﻭﺍ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﻔﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻟﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ. )‪.(Grant, ١٩٩١, online‬‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ، ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻴـﺔ، ﻓﻔـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺴﻨﺔ ٨٨٩١ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻴﺴﺘﻐﺭﻕ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻭﻴﻨﻔﺫ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌـل ﻭﻴﻔـﺼل ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ. ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻟﻤـﺩﻩ ﺜـﻼﺙ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺴـﻨﻭﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺇﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻴﻭﺠﻴﻑ، ٧٩٩١، ﺹ ٣٥١-٤٥١(.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ﻁﺒﻘﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻨﺔ ٤٩٩١ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺎﻋﺘﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ، ﻭﻴﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ، ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻀﺎﻑ ﻭﻓﻘﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ. ,‪(Yogev‬‬ ‫ﹰ‬ ‫)٤٢‪.١٩٩٦, P‬‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺘﻨﻅﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻨـﻭﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻫﻤﺎ :‬ ‫١- ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ:‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺜل )ﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭل – ﻭﻜﻴل ﻤﺩﺭﺴﺔ – ﻨﺎﻅﺭ –‬ ‫ﻤﺩﻴﺭ – ﻤﻭﺠﻪ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭﻩ( ﻭﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜـﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ‬ ‫ُ‬ ‫ﻋﻤل ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﻪ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻟﺸﻐﻠﻬﺎ. ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺩﺍﺨـل ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺴﻨﻭﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫٢- ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ :‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﹸ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻴﻔﻴﻪ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺤـﺫﻓﻬﺎ،‬ ‫ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ. ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺭ ﺸﺒﻜﺘﻲ " ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺒﻌـﺩ" )ﺍﻟـﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ – ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻜﻭﻨﻔﺭﺍﻨﺱ(. ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺴﻨﻭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ )ﻴﻭﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٦ ﺃﻴﺎﻡ(.‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻲ ﺒﻌﺽ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ١٠٠٢ ﺃﺼﺩﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ )٠٩( ﺒﺘـﺎﺭﻴﺦ ٨١/٤/١٠٠٢، ﻟﻴﻨـﺸﺊ‬ ‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻭﻜـﻼﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺘـﻀﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭل ﻟﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﻁ‬ ‫-٨-‬
  • 10. ‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ. ﻭﻗﺩ ﺃﻀﻴﻑ ﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻱ ﺭﻗﻡ )٨٤( ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ٦١/٣/٢٠٠٢. ﻭﻴﻨﺘﻅـﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ.‬ ‫-٩-‬
  • 11. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫- ٠١ -‬
  • 12. ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ، ﻭﺃﺴﺴﻪ، ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ،‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل: ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ:‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺃﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺝ-‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺩ-‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ:‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺝ-‬ ‫- ١١ -‬
  • 13. ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل: ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ:‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ:‬ ‫ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ، ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻴﻭﺏ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻓﺤﺴﺏ؛ ﺒل ﺍﻤﺘﺩ ﻟﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ؛ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ، ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ؛ ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﺠﻴﺩﺍ، ﻭﻟﻬﺎ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ.‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ، ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟـﻭﺭﺵ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ، ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﻤﻨﺢ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺅﻫل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ، ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ.‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤل، ٩٩٩١، ﺹ ٣٦(.‬ ‫ﺃﻨﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ ﻨﺎﺤﻴـﺔ‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ )ﺴـﻌﻴﺩ‬ ‫ﻓﺎﺯﻉ، ٤٠٠٢(.‬ ‫ﺃ- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤـﻊ ﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻰ.‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ.‬ ‫٢-‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺇﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ؛‬ ‫٤-‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻯ، ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ.‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﻰ‬ ‫٥-‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﺒﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.‬ ‫٦-‬ ‫‪(Hassel, E ١٩٩٩) , (Collins, D, ٢٠٠٠), (Frechtling, J, ٢٠٠١), (Sparks, D‬‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ ﻤﺼﻁﻔﻰ، ١٠٠٢( )٢٠٠٢‬ ‫ﺏ- ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ:‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫- ٢١ -‬
  • 14. ‫ﻋﻼﺝ ﻗﺼﻭﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ، ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ، ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ، ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﻓﻬﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ.‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﺍﻗﺩﺍﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ،ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻭﻋﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌـﺭﺽ‬ ‫٨-‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ، ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ.‬ ‫ﺒﺙ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻰ، ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒـﺭﻭﺡ‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ.‬ ‫ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺤﻠﻰ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻰ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟـﺼﻠﺔ ﺒـﻴﻥ‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ.‬ ‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺘﻪ.‬ ‫٢١-‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢(، )ﺤﻨـﺎﻥ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢(، )ﻋﻠـﻰ ﺭﺍﺸـﺩ، ٢٠٠٢(، )٩٩٩١ ‪،(Hassel, E‬‬ ‫)١٠٠٢ ,‪(Amsterdam, C. E. N‬‬ ‫,‪(Collins, D ٢٠٠٠), (Sparks, D, ٢٠٠٢), (Frechtling, J, ٢٠٠١) , (Staly, J.W‬‬ ‫,)٢٠٠٢‬ ‫ﺝ- ﺃﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺇﻟﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻨﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺢ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻜـل‬ ‫١-‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ، ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺴﺘﺠﺩﺓ ﺒﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ.‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺸﻤﻭل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺤﻘﻕ ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻠﻬـﺎ‬ ‫٣-‬ ‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ، ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ.‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﺭﺩﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫- ٣١ -‬
  • 15. ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜﻭﺍﺩﺭ ﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘـﺼﺎﺼﻰ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫٥-‬ ‫ﻭﻤﺅﻟﻔﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﻭﺍﻹﺤـﺼﺎﺀ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻤﺩﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻜﻑﺀ.‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺯﺍﻴﺎﻫﺎ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺸـﺘﺭﺍﻙ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫٦-‬ ‫ﺒﺭﻏﺒﺘﻬﻡ.‬ ‫)ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺸﺩ، ٢٠٠٢(، ،)٩٩٩١ ‪(Collins, ، (Amsterdam, C. E. N, ٢٠٠١)، (Hassel, E‬‬ ‫)٢٠٠٢ ,‪D, ٢٠٠٠), (Sparks, D, ٢٠٠٢), (Staly, J.W‬‬ ‫- ٤١ -‬
  • 16. ‫ﺩ- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﻴﺫﺨﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤـﺔ ﻭﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ.‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻭﺭﺵ ﺨﺎﺼﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻭﻻﺕ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ.‬ ‫١-‬ ‫ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻟﻔﻰ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ.‬ ‫٧-‬ ‫ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل.‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻰ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﻔﻴﺩﻴﻭ.‬ ‫٢١-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﺒﺭ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ.‬ ‫٣١-‬ ‫- ٥١ -‬
  • 17. ‫)ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ، ٠٩٩١(، )ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢(،)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢(، )ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺸﺩ،‬ ‫٢٠٠٢(، )٩٩٩١ ‪(Sparks, D, ،, (Collins,D ٢٠٠٠) (Amsterdam, C. E. N, ٢٠٠١)،(Hassel, E‬‬ ‫)٢٠٠٢‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ )٨٩٩١ ,‪ (loucks- Horsly et al‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ، ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺃﻭﻻ: ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫١-‬ ‫ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ: ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ: ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻤل.‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫٧-‬ ‫ﻓﺤﺹ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎً: ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ.‬ ‫٢١-‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﺎ: ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻵﻟﻴﺎﺕ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل، ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ.‬ ‫٣١-‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫٤١-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﻴﻥ )ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ(.‬ ‫٥١-‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ:‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻲ:‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ.‬ ‫ﺃﻭﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ.‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ً‬ ‫ﻭﻫﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫- ٦١ -‬
  • 18. ‫ﺃﻭﻻ: ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ:‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ:‬ ‫١-‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﻤﻤﻪ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ )٢٩٩١( ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻰ ﺘـﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﺒﻨﻰ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻫﻰ:‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻬﺎ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻟﻪ ﻤﻌﻨﻰ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﺘﺠﺔ.‬ ‫٥-‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺭﻤﺘﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺩﺭﺍﻜﺎﺘـﻪ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ، ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻪ ﻤﻐﺯﻯ.‬ ‫)ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭﺍ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٥ –١١(.‬ ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺎﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬ ‫ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘـل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ.‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ، ﻭﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ:‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ؟‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ؟‬ ‫ﺏ-‬ ‫- ٧١ -‬
  • 19. ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺒﺎﻟﺼﻑ؟‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺸﺊ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ؟‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻬ ‪‬ـﺎ ﻟﻠﻤﻬـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻁـﺎﺓ ﻟﻬـﻡ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺒﺎﻟﺼﻑ؟‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ:‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ )ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ( ‪:Declarative Knowledge‬‬ ‫-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ؟‬ ‫٤-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٥-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؟‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ:‬ ‫-‬ ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫٤-‬ ‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺠﺯ ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ؟‬ ‫ﺀ‬ ‫- ٨١ -‬
  • 20. ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ‪Refined‬؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻬﺫﻴﺒﻬﺎ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺃﺨﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﻭﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ؟‬ ‫٣-‬ ‫ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻭﻴﺒﺘﻜﺭﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬ ‫٤-‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ؟‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ:‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩﻫﺎ؟‬ ‫١-‬ ‫ﺃﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺴﻭﻑ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻰ ﻜل ﻤﺭﺓ؟‬ ‫٢-‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ؟‬ ‫٣-‬ ‫)ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭﺍ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ، ﺹ ﺹ ٦١٢ –٨١٢(.‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ، ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻤﺩﺨل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫١- ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ:‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ:‬ ‫)٢-١( ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ:‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﺎﻷﺴﺎﺱ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫- ٩١ -‬
  • 21. ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻋﻤل ﻟﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺸـﺊ‬ ‫ﻤﺎ، ﺃﻭ ﺒﺈﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻌﻬﻡ، ﺃﻭ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜل ﻤﺘـﺩﺭﺏ ﻟﻤﻭﻗـﻑ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻰ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل.‬ ‫)٢-٢( ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ:‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻓـﺼﺎﺡ ﻋـﻥ‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺒﺤﺙ ﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ.‬ ‫)٢-٣( ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺯﺍﻥ ﻤﺅﻗﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ:‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﺸﻌﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺄﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻌـﺭﺽ ﻟـﻪ،‬ ‫ﻓﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﺴﻬل ﻟﻪ ﺘﺨﻁﻴﻪ، ﺒﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺅﺩﻯ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻌﻠﻰ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ.‬ ‫)ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺸﻴل، ٣٩٩١، ﺹ ﺹ ٢٣ –٣٣(‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻜﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ:‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ.‬ ‫١-‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺩﻤﺞ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ.‬ ‫٥-‬ ‫)ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ، ٢٠٠٢ ﺹ ﺹ ٦١ –٠٣(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ:‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ.‬ ‫١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﺭﻴﺎﺕ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬ ‫٢-‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻭﻻ ﺘﻐﻨﻰ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ.‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻌﺩل ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺘﻬﻡ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ.‬ ‫٥-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ.‬ ‫٦-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻴﺘﺒﺎﺩﻟﻭﻨﻬﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ.‬ ‫٧-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻁﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ.‬ ‫٨-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ.‬ ‫٩-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ.‬ ‫٠١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ.‬ ‫١١-‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ.‬ ‫٢١-‬ ‫- ٠٢ -‬
  • 22. ‫)ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ، ٢٠٠٢، ﺹ ﺹ ٤٣ –٠٤(‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺨﻼل ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻜﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺤﺎﺠﺘﻪ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻔﻠـﺴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ.‬ ‫٢- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ:‬ ‫ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﻰ،‬ ‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎﻟﻰ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻰ ﻭﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ. ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻭﻓﻕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﺎ.‬ ‫ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺓ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺃﻫﻤﻬﺎ:‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫١-‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻭﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫٢-‬ ‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ ﺘﻠـﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ.‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻴﻥ.‬ ‫٣-‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫٤-‬ ‫ﺤﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻋﻤل ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ.‬ ‫٥-‬ ‫)ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٠١ –١١(‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺃ- ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ:‬ ‫ﻭﻫﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬ ‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ.‬ ‫ﺏ- ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل:‬ ‫ﻭﻫﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ،‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺴﺩ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫ﺝ- ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ:‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ( ﻋﻠـﻰ ﻋﻤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻰ ﻀـﻭﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ. )ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺭﺯﻕ، ١٠٠٢، ﺹ ﺹ ٥١ –٦١(.‬ ‫- ١٢ -‬
  • 23. ‫ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ:‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ.‬ ‫-‬ ‫ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ.‬ ‫-‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ؛ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﺨﻁـﻭﺓ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻜل، ﻭﻴﻨﻔﺫ ﻁﺒ ﹰـﺎ ﻷﻭﻟﻭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴـﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺨﻁﺘﻬـﺎ‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺘﻬﺎ، ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ، ﻜـﻲ‬ ‫ﻴﺨﺭﺝ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ.‬ ‫- ٢٢ -‬
  • 24. ‫٣- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل:‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻓﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ، ﻭﻤـﻭﺍﺩﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ،‬ ‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ، ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ، ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻬﺩﻓﺔ، ﻭﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ ﻜﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ.‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢، ﺹ ٨٩(‬ ‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻰ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻰ ﺍﻟـﺒﻼﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ، ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ، ﻭﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ.‬ ‫-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫-‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ.‬ ‫-‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ.‬ ‫-‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ.‬ ‫-‬ ‫ﺭﺒﻁ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ.‬ ‫-‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻔﺕ، ١٠٠٢، ﺹ ٩٩(‬ ‫ﻭﻴﻀﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻲ:‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ.‬ ‫ﺃ-‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ.‬ ‫ﺏ-‬ ‫ﺝ. ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ(.‬ ‫ﺝ-‬ ‫ﺃ- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ:‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ، ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ، ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻁﺒﻘﺎ ﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻪ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٧٩(.‬ ‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ. ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨـﺔ، ﺴـﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻰ ﻜل ﻤﺠﺎل؛ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ.‬ ‫)ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ، ١٠٠٢، ﺹ ٣٥(‬ ‫ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ. ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ،‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ. ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻓﻰ‬ ‫- ٣٢ -‬
  • 25. ‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ. ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ. )ﺃﺸﺭﻑ ﻓﺭﻏـل، ٨٩٩١، ﺹ ﺹ‬ ‫٩٢ - ٠٣(.‬ ‫ﻭﺤﺎﻟﻴﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺃﻋـﺩﻫﺎ ﻤﺠﻠـﺱ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﻰ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻔﻠﻭﺭﻴﺩﺍ.‬ ‫ﺏ- ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ:‬ ‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻬﻨﻲ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻤﺘﺨﺼـﺼﺎ‬ ‫ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻫل ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺩ ﻟﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻘﻁ، ﻭﺘﺅﻴﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﻭﻟﻤﺯ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﻗﺒل ﺘﻌﻴﻴﻨـﻪ ﺭﺴـﻤﻴﺎ ﻓـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ ٨٩(.‬ ‫ﺝ- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ(:‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺇﺫ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﻭﻤﻬﻴﺄﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻓﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ. ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤـﺼﻐﺭ ‪Micro‬‬ ‫‪Simulation‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ. )ﻤﺤﺒﺎﺕ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴـﺭﺓ، ٥٩٩١، ﺹ‬ ‫‪ ،Teaching‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬ ‫٩٩(.‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺄﻨﻤﺎﻁﻪ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ؛ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺃﺩﺍﺌـﻪ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻓﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ.‬ ‫٥- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ:‬ ‫ﻴﻤﺜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻯ ﻭﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ،‬ ‫ﻭﺃﺤﺩ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻴﻪ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ. )ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻰ، ١٠٠٢، ﺹ ٣٥(.‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ.‬ ‫٦- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ:‬ ‫ﻭﻴﻌﻨﻰ ﺒﻪ ﻫﻨﺎ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻴﺩﺭﺱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺴـﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤـﺼﻴﻠﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﻡ ﻤﺜل ﺫﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻁﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ.‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻻ ﻴﺤﺒﺫ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺫﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ، ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺘﻌﺎﻟﺞ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤـﻊ ﺘﻨـﻭﻉ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ،‬ ‫- ٤٢ -‬