Lernen initiieren und begleiten

Lernen
initiieren und
begleiten
Pädagogische Hochschule
Zentralschweiz

Kathrin Futter

Lernen ist...

§  ... ein konstruktiver,
§  ... kumulativer,
2
§  ... selbstgesteuerter,
§  ... zielorientierter,
§  ... situierter,
§  ... kollaborativer und
§  ... individueller Prozess.

De Corte (1995, S. 40)

PHZ | Kathrin Futter 27.09.11

3
Angebots-Nutzungs-Modell

Individuelle Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen
bedingungen (vgl. formelles Lernen)

(vgl. verschiedene Systeme; Bronfenbrenner, 1981)
Institutionelle Rahmen-

Angebot Nutzung Wirkung

Passung

Hochschuldidaktik UZH (2009)


Lernen initiieren und begleiten
Übung

§  Als Lehrpersonen können wir nicht für die
Kinder lernen...

4 §  ... was können wir trotzdem tun?

Bilden Sie vier Gruppen und tauschen Sie sich
zu einer der vier Fragen aus.


5
Lernumgebungen gestalten

Instruktion
Unterrichten im Sinne von Anregen, Unterstützen, Beraten,
Anleiten, Darbieten und Erklären

Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen
(vgl. PADUA)

Konstruktion
Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver,
situativer und sozialer Prozess

Reinmann & Mandl (2001)


6
Lehr-Lernqualität im
didaktischen Dreieck

Gegenstand

Reflexion von Bildungs- Lernformen und
zielen und -inhalten Lerntätigkeiten

Signifikanz der Inhalte, Verarbeitungsqualität,
Aufgabenqualität, Verstehen, Kompetenzaufbau,
Lehrstofforganisation Kognitive Konstruktion
er/-in
Lern berat

Lehrperson Pädagogische Interaktion und Lernende
Lernsteuerung
Klima, Beziehungsqualität, Lehr-
Lernkommunikation, Lernen
Reusser (1999)
initiieren und begleiten

7
PADUA – ein Lernzyklus

P
•  Problemstellung

A
•  Aufbau

D
•  Durcharbeiten und durchdenken

U
•  Üben

A
•  Anwenden
Aebli (1987)


8
KAFKA
Lernprozess zwischen Lernenden und Sache

§  Kontakt suchen
§  Sich eingeben, eine
Lernbegebenheit suchen

K §  Aufbauen
§  Strukturbildung, verstehen,
verknüpfen
A A §  Flexibilisieren
§  Vernetzung, Integration ins
Vorwissen

§  Konsolidieren
K F §  Einüben, festigen, wiederholen
§  Anwenden
§  Transfer, Lernübertragung
Reusser (1999)


9
SAMBA
Was tut die Lehrperson

§  Situieren
§  Lehr-Lernumgebung gestalten,
Ziele

S §  Anstossen
§  Anknüpfen an Vorwissen,
Aufmerksamkeit wecken
A A §  Modellieren
§  Strukturbildung initiieren
§  Begleiten / Beraten
§  Coaching, scaffolding
B M §  Auswerten
§  Lernziele erreicht, Erfolge
auswerten, Arbeitsrückschau
Reusser (1999)


KAFKA x SAMBA als Modell 10

des Lehr-Lerngeschehens

G
Bildungsinhalt
und Lernziele

S K
A A Lern- und
LP Vermittlung M F Bildungs-
prozesse
B K
A A
Klima und
Pädagogischer
Bezug

L Reusser (1999)


11
Individuelle Lernwege
Lernen in der Primarstufe

Kind A

Schule

Kind B

Kind C

PHZ Mentoratsreader (2011, S. 11)


12
Zwei Perspektiven
(vgl. KAFKA und SAMBA)

Kreislauf blau Kreislauf rot
Schüler/-in
? Lehrperson

Lernvoraussetzungen abklären
Lernprozesse anstossen, begleiten, überprüfen
Lernverlauf beobachten und festhalten


13
Orientierung am Förderkreislauf

Fördern

Beurteilen
Lernen
Beobachten

(schon / (schon /
Ziel noch nicht-) noch nicht-) Ziel
Können Können

Lernen
Beobachten
Beurteilen

Fördern


Oberflächen- und
Tiefenstruktur des Unterrichts

§  Oberflächenstruktur:
sichtbare Handlungsstrukturen, die im
Unterricht über Beobachtung erfasst werden
14 können (z.B. Methoden, Inszenierungs-
formen, Lehr-Lernkommunikation)

§  Tiefenstruktur:
Mehrdimensionale Qualität der Lern- und
Verstehensprozesse der Schüler/-innen und
des darauf bezogenen instruktionalen und
lernunterstützenden Handelns der
Lehrpersonen.

Reusser (1999)


Unterricht aus der Tiefen-
struktur heraus gestalten

§  Die Grundformen von PADUA, KAFKA und SAMBA
beziehen sich auf die Tiefenstruktur des
Unterrichts- und Lernhandelns.
15 §  Lern- und Unterrichtsqualität (gemessen an
Merkmalen wie kognitive Aktivierung, Schüler-
orientierung, Klarheit etc.) entscheidet sich primär an
der Tiefenstruktur und erst sekundär an bestimmten
oberflächenstrukturellen Merkmalen (Methoden,
Inszenierungsformen) des Unterrichts.

§  Didaktische Inszenierungen (an der Oberfläche) sind
immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen
Merkmale des Lernens und der Unterrichtsqualität,
welche durch sie realisiert wird.
Reusser (1999)


16
Oberflächenstruktur (OS) und
Tiefenstruktur (TS) des Lernens

OS

TS SAMBA KAFKA Reusser (1999)


17
Prinzip der minimalen Lernhilfe

Das Prinzip der minimalen §  Bezüge zu Vygotsky?
Lernhilfe bedeutet, den Kindern §  Zone der nächsten
punktuell immer genau so viele Entwicklung
Lösungshilfen und -hinweise zu
geben, dass ihre Motivation
aufrecht erhalten wird und sie in §  Bezüge zu Piaget?
der Problemlösung fortschreiten §  Aufbau von eigenen
können, ohne bereits die ganze Schemata dank Eigenaktivität
Lösung präsentiert zu erhalten
(Aebli, 1987).


18
Scaffolding


Cognitive Apprenticeship 19
(Collins, Brown & Newman, 1989)

Methode Beschreibung
Modeling •  Modellieren des Expertenverhaltens
•  Vorzeigen der Anwendung von Lösungsstrategien
•  Begleitet durch lautes Denken
Coaching •  Die Lernenden beobachten und unterstützen
•  Hoch interaktive und situierte Rückmeldungen
•  Annäherung des Problemlöseverhaltens des
Lernenden an das Expertenverhalten
Scaffolding & •  Unterstützung der Lernenden in Form kooperativen
Fading Problemlösens: z.B. übernimmt die Lehrperson
einzelne Lösungsschritte, welche die Lernenden
noch nicht selber bewältigen können. Ziel ist die
graduelle Abnahme (Fading) bis die Lernenden die
Aufgabe selber lösen können.

20
Fragen zum Reader
PHZ Mentoratsreader (2011)

1.  Was verstehen Sie unter dem Begriff „Individuelle Unterstützung
eines Kindes“ in Bezug auf das schulische Lernen?
2.  Was muss eine Lehrperson alles wissen und können
(Voraussetzungen), damit sie das Lernen eines Kindes adäquat
unterstützen kann?
3.  Wo vermuten Sie, dass der Förderkreislauf im Unterricht am
häufigsten unterbrochen wird? Wo sehen Sie die Gründe dafür?
4.  Was halten Sie vom Scaffolding – Modell (Cognitive Apprenticeship)
in Bezug auf den Nutzen im Unterricht? Welche Chancen und/oder
Risiken sehen Sie?
5.  Erklären Sie das Prinzip der minimalen Lernhilfe an einem eigenen
Praxisbeispiel.


Exkurs: Lernziele

§  Ich werde mir über meine inneren Bilder
vom Lernen bewusst und kann dies auch
begründen.
21 §  Taxonomiestufe(n)?
§  Ich kann das Prinzip des Förderkreislaufes
und den Scaffolding- Ansatz anhand eigener
Beispiele erklären.
§  Taxonomiestufe(n)?

PHZ Mentoratsreader (2011)


22
Unterrichtsplanung

•  Was sollen die •  Wie sollen sie •  Warum sollen
Schüler/-innen es lernen? sie es lernen?
können?
•  INHALT •  METHODE •  ZIELE

Was Wie Warum


23
WARUM-Frage: Lernziele setzen

Welche Kompetenzen sollen die Schüler/-innen aus welchen
Gründen erwerben?

Lernziele beschreiben die Kompetenzen,
welche Schüler/-innen am Ende eines
Schuljahrs, eines Quartals, einer
Unterrichtseinheit oder einer Lektion
erreichen sollen.


24
Kompetenz
Zwei Definitionen

Bei Studierenden verfügbare oder durch sie erlernbare Fähig- und
Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften, die
Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen.
(Weinert, 2001)

Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- und
Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung
von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen.
Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der
Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch
motivationale Orientierungen. (Klieme & Hartig, 2007)


25
Facetten von Kompetenz

Klieme (2003)


26
Kompetenz und Performanz
(Chomsky, 1969)

Allgemeines Aktuelle
Sprachvermögen Sprachverwendung

Kompetenz Performanz

Einzig im Falle des/der idealen Specher/-in ergibt sich in der Performanz
eine direkte Wiederspiegelung der sprachlichen Kompetenz.

„Fehler“ in der Performanz (z.B. falsche Ansätze, Abweichungen von
Regeln) werden auf sozio-kulturelle, sozial- und individualpsychologische
sowie auf situative Faktoren zurückgeführt. Maag-Merki (2006)


Kompetenz und Performanz

§  Kompetenzen sind funktional in Bezug auf bestimmte
Anforderungen bestimmt.

27 §  Kompetenzen entsprechen somit dem Potenzial,
komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen.
Neben kognitiven Aspekten schliesst das Konzept
explizit auch motivationale, volitionale und soziale
Komponenten mit ein.

§  Unterschied zum Begriffsverständnis im Alltag, bei
dem unter Kompetenzen einzig das konkrete Handeln
in spezifischen Situationen (Performanz), nicht aber
die zugrundeliegenden Motivationen und Emotionen
verstanden werden.
Maag-Merki (2006)


28
Arten von Lernzielen

Richtziel
§  Studierende erwerben Medienkompetenz
§  Sehr allgemeine Beschreibung: Ebene Studiengang / -fach

Grobziel
§  Sie kennen unterschiedliche Medienformen und können
Informationen je nach Medienform kritisch beurteilen
§  Allgemeine Eigenschaft: Ebene Modul / Lehrveranstaltung

Feinziel
§  Sie können die Unterschiede zwischen Tageszeitungen und
Weblogs im Umgang mit Informationen anhand von selbst
gewählten Beispielen erläutern.
§  Konkrete beobachtbare Handlung: Ebene Lektion
Hochschuldidaktik UZH (2009)


29
Stufung von Lernzielen

1. Stufe: Informationen erinnern
wiedererkennen wiedergeben

Zunehmende Komplexität
2. Stufe: Informationen verarbeiten
Sinn erfassen anwenden

3. Stufe: Informationen erzeugen
Analyse | Synthese Beurteilung

Vereinfachte Darstellung der Taxonomiestufen von Bloom (1956) nach Metzger
und Nüesch (2004)


30
Taxonomiestufen (Bloom, 1956)

K6: Beurteilung
Prinzip zunehmender
K5: Synthese
K4: Analyse
Komplexität

K3: Anwendung
K2: Verständnis
K1: Wissen


31
Literatur

Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. New York: D. McKay
Co., Inc.
Chomsky, N. (1969). Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt: Suhrkamp.
Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and
Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Cognition and Instruction: Issues and Agendas (pp. 453-494). Hillsdale, N.J.:
Lawrence Earlbaum.
De Corte, E. (1995). Fostering cognitive growth: A perspective from research on mathematics learning and isntruction.
Educational Psychologist, 30(1), 37-46.
Hochschuldidaktik (2009). Internes Arbeitspapier. Zürich: Bereich Lehre, Universität Zürich.
Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards.
Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen
Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H.-H. Krüger (Eds.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft (Vol. Sonderheft 8, pp. 11-29). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Maag-Merki, K. (2006). Referat gehalten an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich. [4.12.2006]
Metzger, C. & Nüesch, C. (2004). Fair prüfen: Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. St. Gallen: Universität
St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik.
PHZ (2011). Reader Mentorat Primarstufe. Studierende PR10, 3. Semester. Luzern: Pädagogische Hochschule.
Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B.
Weidenmann (Eds.), Pädagogische Psychologie (4. ed., pp. 601-646). München: Urban & Schwarzenberg.
Reusser, K. (1999). KAFKA und SAMBA als Grundfiguren der Arikulation des Lehr-Lerngeschehens. Skript zur Vorlesung
Allgemeine Didaktik. Universität Zürich: Erziehungswissenschaftliches Institut.
Weinert, F. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining
and selecting key competencies (pp. 45-66). Seattle, Toronto, Bern, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.


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