Teorías Psicología Desarrollo Piaget Vygotski

Psicología del Desarrollo II
Capítulo 1. Las teorías evolutivas de Piaget y Vygotski
1.

INTRODUCCIÓN

Las dos

figuras más sobresalientes y reconocidas de la disciplina: Jean Piaget y Lev Vygotski.

Existen diferencias sustanciales en la visión del desarrollo que estos dos teóricos han
promovido, sin embargo, ambos comparten una visión constructivista e interaccionista del
desarrollo evolutivo, lo que supone un punto de vista más centrado o intermedio con respecto a
las posiciones extremas tradicionales, que primaban, bien el papel de los factores congénitos
(innatismo racionalista), o bien la influencia del medio ambiente (asociacionismo empirista).
La teoría de Piaget (que era zoólogo de formación), es quizá el principal exponente de una
concepción organicista1 del desarrollo, cuyo marco conceptual está notablemente inspirado en la
ciencia natural y particularmente en la biología. Por su parte, las ideas Vygotski (médico y
lingüista), se entienden bien como producto de la particular circunstancia socio-histórica que le
tocó vivir, y que se reflejó de entrada en una visión del desarrollo netamente contextualista2,
en la que acentúa la importancia del entorno socio-cultural.
La diferencia fundamental entre Piaget y Vygotski puede reducirse, en cierto modo, a la distinta
forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicación del desarrollo
intelectual. Así, frente a la reconocida perspectiva psicogenética de Piaget (centrada en los
1

Se aplica a las teorías del desarrollo que toman el “organismo vivo” en interacción con su medio, como

principal analogía para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos.
2

Se aplica a las teorías del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de cambios cuantitativos

y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-históricos.

Xosé Vales Curso 2013/2014

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1

mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo), Vygotski adopta un punto de vista
mucho más sociogenético, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia
individual.

2.

LA TEORÍA PIAGETIANA

Las pretensiones de su trabajo iba dirigido a establecer y fundamentar todo un “sistema
filosófico” sobre la base de una “teoría biológica del conocimiento”, para lo cual, la investigación
propiamente psicológica era más un medio que un fin. Se trataba de proporcionar un soporte
empírico a sus convicciones filosóficas y de ahí es de donde surge la que denominara
Epistemología Genética3, como un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde
la especulación filosófica, sino también empíricamente a partir de su génesis psicológica y en el
marco de referencia proporcionado por la biología.

2.1. Contexto filosófico: preguntas y respuestas
2.1.1. La Epistemología Genética: las preguntas
Los intereses de Piaget están centrados en la cuestión epistemológica (qué es el conocimiento
y cómo se origina), abordándola de una forma empírica sobre presupuestos biológicos y a partir
de la investigación psicológica; lo que atañe ya a la cuestión ontogenética (cómo se desarrolla
ese conocimiento). Piaget parte de la idea de que existe una conexión natural entre estas
disciplinas (biología, psicología, epistemología) y un paralelismo funcional entre sus procesos
básicos:


La adaptación biológica de los organismos. En la teoría piagetiana se considera como
uno de los mecanismos básicos por los que se produce la evolución de las estructuras
biológicas y psicológicas del organismo y que implica la coordinación y equilibrio entre
los procesos indisociables y complementarios de la asimilación4 y la acomodación5.

3

La idea fundamental de la epistemología genética es que el conocimiento, y con él la inteligencia, es un

fenómeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesión de estructuras
de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los
reflejos innatos de succión y prensión epistemología genética .
4

Proceso complementario a la acomodación, mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder

incorporarla a sus esquemas previos. Proceso por el que las estructuras psicológicas previas

se imponen sobre los nuevos elementos, modificándolos para integrarlos. De la misma manera que el
organismo físico asimila nueva materia cuando se alimenta (digestión) o cuando respira, el sujeto
también necesita asimilar la nueva información a las estructuras intelectuales ya disponibles.
5

Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder incorporar nuevos objetos y

conocimientos a su estructura cognoscitiva. Proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas
internas en función de las variaciones que se producen en las condiciones externas.



2



El desarrollo individual de la inteligencia.



El progreso del conocimiento científico.

Esta construcción piagetiana refleja lo que para Piaget es una verdad fundamental, la
continuidad funcional que de hecho existe entre la organización vital y el pensamiento. Lo que
traduce inmediatamente en otra asunción básica: no existe discontinuidad entre el pensamiento
del niño, el pensamiento del adulto y el pensamiento científico en general, sino que se van
generando unos a partir de otros y desde alguna forma biológica previa.

2.1.2. El «constructivismo interaccionista»: las respuestas
Piaget parte de una crítica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del
conocimiento, entendiendo que lo conciben pasivamente, como si estuviese predeterminado, bien
en las estructuras internas del sujeto (racionalismo) o bien en las características preexistentes
del objeto (empirismo). Piaget cree que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su
novedad. Las estructuras de conocimiento no están preformadas internamente, deben crearse,
reinventarse y no son una copia del exterior.
La razón esencial de esta naturaleza creadora del conocimiento, es que el sujeto para conocer
no sólo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos y, por tanto,
transformarlos a partir de su acción; de manera que es en la acción donde se concreta la
relación entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento. La idea clave es que el
conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las
interacciones (al principio inextricables6) entre el sujeto y los objetos.

2.2. Procesos de cambio: adaptación y organización
Sobre la base del mencionado principio de la continuidad funcional entre la vida y el
pensamiento, Piaget extiende y aplica el modelo biológico del crecimiento del organismo vivo al
problema psicológico del desarrollo de la inteligencia. Propone que la evolución de ambos tipos
de estructuras (biológicas y psicológicas) se produce según dos tipos de procesos:


Un proceso de adaptación (plano externo), que se produce precisamente cuando, en la
interacción del individuo con el medio, el organismo realiza ajustes experimentando
cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia).



Un proceso de organización (plano interno), por el que se van integrando y fijando
tales cambios mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su
conjunto.

6

(Del lat. inextricabĭlis). adj. Que no se puede desenredar; muy intrincado y confuso.



3


2.2.1. Adaptación mediante «asimilaciones» y «acomodaciones»
Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas
autorregulados7. Por ejemplo, en lo biológico es ilustrativo el caso de la regulación de la
temperatura, ya que somos capaces de mantenerla relativamente estable frente a los notables
cambios que se producen en el ambiente. En general, la autorregulación tendería a mantener
aquella organización estructural (biológica o psicológica) en la que el organismo ha alcanzado
un cierto equilibrio. Piaget entiende este equilibrio, no como algo estático o en reposo, sino
como un proceso activo y dinámico.

7

Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su

comportamiento en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad
adaptativa básica.



4

Según Piaget, tanto desde el punto de vista biológico como en el plano intelectual, ese
equilibrio que supone la adaptación implica siempre dos procesos contrapuestos, pero a la vez
complementarios e indisociables: la asimilación y la acomodación.


La asimilación: La asimilación se produce en el sentido de que el organismo debe
integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. Lo
que proviene de fuera se “asimila” a lo que ya pertenece o configura al organismo. El
hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estímulo implica que
ya posee un esquema8 o estructura psicológica con la que interpretarlo o en la que
encajarlo. El primer proceso en la interacción adaptativa es asimilatorio, un proceso
por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos
modificándolos para incorporarlos e integrarlos.



La acomodación: La acomodación es el proceso por el que se modifican las
estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se producen en las
condiciones externas. En la acomodación las estructuras previas se acomodan a los
nuevos elementos. A los cambios específicos que se produzcan en las características
del estímulo. Así, toda la modificación de las estructuras internas en función de las
variaciones en las condiciones externas, suponen acomodación. Se trata de modificar
los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.

Asimilación y acomodación son necesarias para que exista la posibilidad de cambio. Por
ejemplo, cuando un bebe se chupa el pulgar, está asimilando este objeto, a su esquema de
succión, pero necesariamente debe acomodar este esquema, ajustarlo, a las diferencias que el
dedo tiene (forma y tamaño) con respecto del pezón materno. El proceso de adaptación implica
una transacción entre los componentes de asimilación y acomodación, entre los que debe darse
equilibrio. El desarrollo se produce como una tendencia espontánea hacia el equilibrio estable
entre los dos procesos. Inevitablemente se producirán conflictos (resistencias y desajustes) que
producirán desequilibrios, a los que se tenderá a acomodar mediante una cierta reorganización
de los esquemas (nuevo equilibrio).

8

En la teoría piagetiana se refiere a un patrón de conducta organizado que representa un modo

característico de interacción con el medio. Así, toda acción particular se ajusta y es manifestación de un
esquema cognitivo subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto asimila el objeto. De

ahí que los esquemas puedan considerarse como las unidades básicas de las estructuras psicológicas y
del funcionamiento cognitivo que media la conducta.



5

2.2.2. Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas
Toda acción9 adaptada conlleva un doble componente asimilatorio y acomodatorio en el sentido
explicado. Desde el punto de vista acomodatorio, cada acción es particular en cuanto se
adapta a las condiciones concretas y específicas de cada situación. Pero simultáneamente, toda
acción participa de algo general, dado que nunca es completamente nueva; siempre es posible
reconocer cierta organización interna que es común a otras acciones. Se puede decir que toda
acción se ajusta a un esquema subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto
asimila el objeto.
Un esquema es lo que hay de repetible y generalizable en una acción (un patrón de conducta)
y

puede considerarse como la unidad básica del funcionamiento cognitivo.

2.2.3. Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo
El desarrollo puede concebirse como el proceso por el que los esquemas de acción se van
diferenciando y diversificando a partir de sus formas más elementales (los reflejos) hasta
alcanzar otras más complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales10. El
desarrollo es también el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando
entre sí para formar totalidades organizadas (el proceso por el que se construyen estructuras
9

Para Piaget la acción es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce

modificándolos; o sea, es fuente de conocimiento. Pero, precisamente por ello, es al mismo tiempo la

manifestación externa del conocimiento preexistente. En este sentido, la acción puede también describirse
como el puente entre la adaptación a las condiciones externas —por asimilación y acomodación— y el
proceso complementario de organización (o reorganización) interna de los cambios que se producen.
10

Este concepto es clave en la teoría piagetiana y se refiere a las acciones internas, esto es, a la

representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar,
separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizados por su reversibilidad.



6


7

de conjunto) encargadas de conformar la necesaria organización cognitiva con que el individuo
cuenta en cada momento. Estas estructuras son las que permiten hablar de distintos niveles o
estadios evolutivos. Piaget distingue tres estructuras psicológicas principales:


El periodo sensoriomotor. Hasta los 2 años aproximadamente.



El periodo de las operaciones concretas. Entre los 7 y 8 años periodo preoperatorio
inicial para alcanzar entre los 10 y 11 años el periodo de las operaciones concretas.



El periodo de las operaciones formales. Hasta los 15 años.

ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS ESTADIOS DE LA TEORÍA PIAGETIANA
Periodo sensoriomotor. Se caracteriza por una progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas
reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado egocentrismo11 (hasta los 9 meses

aproximadamente) hasta una primera inteligencia práctica (entre el año y medio y los 2 años) que implica una
comprensión más objetiva de sí mismo y de su entorno; lo que se concreta en la primera estructura intelectual
equilibrada (el grupo práctico de los desplazamientos) que permite al niño una adecuada estructuración espaciotemporal y causal de los objetos y de sus propias acciones.
Periodo de las Operaciones Concretas. Con la emergencia de la función simbólica12 comienza un segundo
periodo ya de inteligencia representacional que, tras una fase preparatoria (período pre-operatorio hasta los 7-8
años), culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de acción
interiorizados (es decir, reconstruidos internamente en el plano cognitivo y representacional) y reversibles (es
decir, conllevan la comprensión de que se puede restablecer o compensar el resultado de una acción con su
contraria). Esta nueva organización es la que permitirá al niño discernir entre los elementos y las propiedades
de los objetos, liberándose progresivamente de una percepción superficial centrada en los aspectos más
figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes dentro de las transformaciones que tienen
lugar (hacia los 10-11 años).
Periodo de las Operaciones Formales. Finalmente, partiendo de las operaciones concretas se desarrollan las
operaciones formales (el paso de una representación de acciones a una representación de representaciones),
que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipotético deductivo trascendiendo las situaciones
concretas. Estas nuevas operaciones se organizan en torno a dos importantes estructuras lógicas: el retículo de
las 16 combinaciones proposiciones y el grupo INCR (culmina hacia los 15 años).

Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer tres características principales:
1.

Cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las conductas
observadas en el estadio correspondiente.

11

En la teoría piagetiana se refiere a una actitud intelectual característica del niño preoperatorio y que

consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto es debido a que el niño aún no

tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que con
respecto a ese objeto, los demás tienen necesariamente puntos de vista diferentes al suyo.
12

En la teoría piagetiana, se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de

representar lo que ya no está presente en un momento dado. Es de hecho, lo que permitiría al niño

comenzar a liberarse del aquí y ahora que imponen las categorías sensomotora, propias de la primera
inteligencia. Como manifestaciones concretas de esta función simbólica, Piaget destacó las imágenes
mentales, la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el propio lenguaje.



2.

Debe mostrarse cómo cada nueva estructura proviene de la precedente integrándola y
aventajándola como una forma superior de equilibrio.

3.

Como consecuencia directa de lo anterior, debe evidenciarse un orden constante de
sucesión en las distintas estructuras y estadios.

Según Piaget, la conducta de los individuos en cada estadio posee determinadas características,
lo que permite identificarlas y distinguirlas como distintas formas de organización estructural.

2.2.4. Organización diacrónica o vertical: continuidad y cambio
En la dimensión vertical o diacrónica lo que se resalta es el proceso constructivo, que supone
situar cada estructura–estadio sólo como un paso más dentro de una secuencia general. Con
ello se garantizan dos aspectos de vital importancia:


La universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios).



El orden de sucesión (la secuencia de estadios siempre es la misma).

La naturaleza de los esquemas (y por tanto de las estructuras) es netamente asimilatoria. El
organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, de
manera que es la asimilación la que favorece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y
su consolidación. El papel de la acomodación como fuente de variabilidad, de cambio y de
desarrollo queda restringido.

2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de “equilibración”
Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que
tradicionalmente se ha tratado de explicar el desarrollo: la maduración y la experiencia. Según



8

la epigénesis13 constructivista habría involucrados un conjunto de influencias muy complejo que
incluye aspectos de herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo
implicado. Por ello, Piaget reclama la necesidad de añadir a los tres factores clásicos
(maduración, experiencia física e interacción social) un cuarto factor que los coordine entre sí
dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones; esto es, un factor de equilibración14.

2.3.1. Autorregulación y coordinación de factores
Los estadios del desarrollo no son más que formas de adaptación y organización cada vez más
estables, más equilibradas. Pero se trata de un proceso dinámico que alterna momentos de
estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que iría produciendo niveles de desarrollo
cognitivos cada vez más altos. Ello significa que:


El cambio de un nivel a otro superior, se produce de manera progresiva con fases
preparatorias y fases de culminación.



El equilibrio que se alcanza finalmente adoptará distintas formas de conjunto (cada vez
más satisfactorias) según los niveles de desarrollo precedentes.

El factor de equilibración se refiere a este proceso dinámico por el que se van alcanzando
formas de equilibrio más satisfactorias a través de la continua coordinación de los distintos
factores en juego.
Esta capacidad de equilibración es la manifestación de su capacidad de auto-regulación (otra de
las características funcionales básicas e invariantes15 de toda organización vital) como modo de

13

Término procedente de la Biología moderna con el que se designa una particular teoría sobre la

ontogénesis: la concibe como una progresiva formación del organismo a partir de un germen simple, en el

que no está prefigurada ninguna forma adulta. Se trata de la concepción opuesta al preformismo, según la
cual el organismo preexiste ya de forma completa (aunque condensada o en miniatura) en la célula inicial.
14

En la teoría piagetiana se refiere a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio

en los procesos evolutivos básicos (adaptación y organización). Es el cuarto de los factores que se

proponen en para explicar los estadios del desarrollo y la transición entre los mismos; pero se trata del

más importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduración y experiencia física y
social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptación

al medio y organización psicológica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituiría el conjunto de
los invariantes funcionales necesarios de todo sistema vital.
15

Piaget considera que el bagaje hereditario básico del organismo es de dos tipos distintos. Por una parte

habría una herencia estructural relativa a la constitución y maduración del organismo de base

biológica; pero por otro lado, existiría también una herencia funcional, que recogería las propiedades del
funcionamiento del mismo en su interacción con el medio. Es en este sentido, como Piaget habla de

invariantes funcionales para caracterizar tanto la adaptación y la organización como la propia equilibración,
en cuanto son consideradas como las propiedades fundamentales del organismo en su doble naturaleza
biológica y psicológica.



9

preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones pertinentes.
El equilibrio es una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo.
Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias y sólo en la medida en que
encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llega un momento, sin
embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda mayor acomodación de los que
las estructuras disponibles pueden admitir sin perder identidad: se produce el cambio estructural,
el paso a un nuevo estadio. En la medida que el proceso de equilibración no puede lograrse
dentro de las estructuras actuales, surge una nueva organización a través de una
reconstrucción de la totalidad. En ello radica lo que en el paso de un estadio hay de ruptura y
cambio.
2.3.2. La abstracción reflexiva
El proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de la experiencia lógico
matemática que surge de sus propias acciones sobre los objetos es denominado por Piaget
abstracción reflexiva. Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibración con el
conocimiento adquirido por la experiencia, un factor especialmente heterogéneo, en el que
distingue tres categorías:


El simple ejercicio con el objeto (No implica necesariamente un nuevo conocimiento)



La experiencia física. Se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a
través de una abstracción simple16 y directa: se trata de considerar la cualidad (ej.: el
peso) ignorando las demás (forma, volumen, etc.)



La experiencia lógico matemática. En ella lo que se conoce no son objetos, sino las
acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la
acción sobre los objetos pude crear nuevas propiedades que se basan en nuevas
combinaciones o coordinaciones de los esquemas acción aplicada. Ej.: al colocar un
número de objetos en distintos órdenes el sujeto puede darse cuenta de que la “suma”
es independiente del “orden”. Se trata de un proceso de nueva construcción que no
puede basarse en una abstracción directa sino en una abstracción reflexiva.

La experiencia lógico-matemática es

esencial frente a los otros tipos de experiencia, que

resultarían secundarios.
2.4. Valoración de la teoría piagetiana
La crítica que quizá ha tenido mayor repercusión teórica y empírica es el escaso papel que
Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo.

16

Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su experiencia directa con los objetos.



10


11



Respecto al lenguaje. La teoría se ha tildado incluso de paradójica: el lenguaje no se
incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad
directa en su construcción; sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a
través de los informes verbales de los sujetos.



El factor social. Se denuncia el individualismo genético, el vacío social en el que
Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.

Piaget considera ambos factores, la interacción social y el lenguaje, como necesarios en el
desarrollo, sin embargo, se resiente en que no se llevó a cabo una investigación empírica
sobre la dimensión social, ni se llegó a integrar en la explicación del desarrollo, el componente
comunicativo de la interacción.
PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA PIAGETIANA
La noción de estadio. Desde el punto de vista teórico, se cuestiona la realidad psicológica que Piaget parece atribuir a
las estructuras lógicas que supuestamente subyacen a la actuación de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que
ha llevado a críticas en los dos planos de la organización psicológica propuesta: respecto a la dimensión vertical o
diacrónica, se ha denunciado que Piaget tiende a subestimar el nivel de competencia de los niños, debido a que en las
tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos (el lenguaje utilizado, las variables contextúales, la
naturaleza de los materiales, etc.); y por lo que se refiere al plano horizontal, se han ofrecido multitud de datos en contra
de la pretendida sincronía de la ejecución en cada estadio independientemente

de los contextos, de las tareas y de los contenidos específicos. Los llamados desfases horizontales17, se han encontrado
respecto al contenido o dominio (p. ej., se conserva antes la cantidad que el peso), respecto a las propias estructuras
operacionales (p. ej., diferencias entre la clasificación y la seriación) e incluso, respecto a distintas versiones de las
mismas tareas (p. ej., en las tareas de inclusión de clases).
Estructuralismo lógico. Relacionada con la anterior, otra crítica común a la teoría piagetiana es que es fundamentalmente
descriptiva y que la descripción de cada estadio se realiza en términos lógicos. En este sentido se destaca que el
carácter logicista de la teoría de estadios, no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos funcionales del desarrollo.
A este respecto se critica su inadecuada descripción y explicación de los procesos y procedimientos específicos de
resolución de las tareas. Asimismo, se critica la explicación de la transición entre estadios por no ser capaz de
operativizar adecuadamente sus procesos (Brainerd, 1978).
Competencia y actuación. En otra derivación de las críticas anteriores, se ha acusado a la teoría piagetiana de ser una
teoría de la competencia general en abstracto que no se preocupa de las diferentes actuaciones que se producen (en
función de los contextos y contenidos en cada situación y tarea) y, por tanto, se muestra incapaz de explicar
adecuadamente las diferencias intra e inter-individuales. En otras palabras, al poner el acento en el significado psicológico
global de las estructuras cognitivas, no explica cómo éstas se traducen en ejecuciones particulares, esto es, cuáles son
los factores y los procesos específicos que median entre las competencias generales y las actuaciones concretas
El papel del lenguaje y de los factores sociales. Aunque Piaget reconoce reiteradamente la importancia la experiencia
social y del lenguaje, se ha criticado el papel secundario que finalmente parece concederles como factores del desarrollo.

17

Incapacidad para actuar al mismo nivel de competencia cuando se enfrenta al niño al mismo problema

(desde el punto de vista lógico) pero con contenido distintos. En el caso de las tareas de conservación, los
desfases horizontales se observan en la falta de sincronía en la adquisición de esta noción para distintos
contenidos: cantidad, peso, volumen.



En cuanto al lenguaje, no lo incluye como parte de las estructuras operacionales, ni le atribuye
responsabilidad directa en su construcción, eso sí,

lo considera un instrumento esencial para la

integración de las acciones y operaciones en sistemas de transformaciones simultáneas y
coordinadas. Y en cuanto a la interacción social, se denuncia el individualismo genético, el
vacío social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo. Piaget entiende que debe
mediar en el logro completo de la conservación18

3.

y la reversibilidad19.

LA PERSPECTIVA VYGOSTSKIANA

Lev Vygotsky llega a la psicología desde la lingüística y una perspectiva histórico-dialéctica del
marxismo filosófico. Vygostky se propone redefinir tanto el objeto como el método de la
psicología: el principal problema es resolver la naturaleza de la conciencia y la génesis social
de los procesos psicológicos superiores, y pretende hacerlo a partir de métodos objetivos y
cuantificables.
La síntesis teórica que Vygostky desarrolla puede descubrirse como instrumental, histórica

y

cultural. Además, estos tres planos de consideración convergen, sin duda, en un único
componente que se destaca desde los distintos análisis como el factor clave: los procesos de
interacción social.
3.1. Perspectiva histórico-cultural: la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo
En la visión Vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe, básicamente, como el proceso por
el que el niño hace suyos los conocimientos, y recursos culturales (de pensamiento y de
conducta) que la sociedad o comunidad en que vive ha desarrollado para su supervivencia. Es
a través de este proceso (que implica una internalización20 personal de ese bagaje sociocultural que se le transfiere) como el individuo se convierte, en un miembro más de la
18

Con el desarrollo el niño va tomando conciencia de que los objetos poseen características que

permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este contexto, la noción de

conservación supone la comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen
constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos cualitativos irrelevantes, y aunque ello
conlleve cambios perceptivos notables.
19

Comprensión de que se puede restablecer el resultado de una acción con su contraria. Supone, pues, la

capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría al ejecutar una acción, y a la

inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación hipotéticamente producida.
La reversibilidad puede producirse por compensación o por inversión. Es un logro característico de las
operaciones concretas.
20

Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente incorporándose a las

estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskyana alude al tránsito desde lo que inicialmente
es interpersonal o interpsicológico (social) a lo que es personal o intrapsicológico (individual). También se
utiliza el término «interiorización» con el mismo
sentido.



12

sociedad. Esa apropiación y personalización de los recursos y conceptos de la cultura propia,
se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social; un
proceso que implica, no sólo la observación e imitación de los otros componentes, sino toda
una serie de actividades interactivas en las que (implícita o explícitamente) esos miembros más
preparados entrenan, enseñan o guían a los menos preparados.
Ello no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biológico. Vygotski
entiende el desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (ontogénesis) cómo una síntesis
entre la maduración orgánica (que es la expresión del desarrollo de la especie a lo largo de
toda su historia evolutiva (filogénesis)), y la historia cultural, en la que, según el proceso
descrito y a través de la interacción social, el individuo actualiza y se apropia de los productos
y recursos de la evolución cultural del hombre.
Así pues, la ontogénesis no se explica solamente por la línea natural del desarrollo, sino más
bien en su interacción con la línea socio-cultural del desarrollo, relativa a los aprendizajes
social y culturalmente mediados. Será a partir de esta interacción y confluencia entre ambas
vertientes como se produce el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Según el análisis de Vygotski, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de
formación de señales, por las que, a través de los procesos de condicionamiento, se van
captando los nexos naturales entre los estímulos del medio, a fin de responder adecuadamente.
Pero esto supone una forma de adaptación simple y pasiva que el hombre comparte con otras
especies animales. Lo característico del ser humano, según su análisis, es que a esta función
meramente señalizadora se añade una función de significación, que implica la construcción
activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es nexos psicológicos artificiales. Estos signos21
se relacionan con el sistema de señales, pero suponen una forma más compleja de adaptación,
que surge para responder a las necesidades de cooperación y comunicación entre los miembros
de la especie a fin de transformar productivamente la naturaleza.

3.2. Actividad instrumental y cognición mediadora: el papel de la interacción social
Según la concepción vygotskiana, el proceso por el que el cerebro adquiere la función
significadora, tiene claramente un carácter histórico y un fundamento socio-cultural. Pero a esto

21

Relación arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante) con otro objeto o

acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a partir del significante evoque una
representación del referente. Esta representación del referente es la que constituye el significado.



13

se le añade otra característica fundamental: responder a la necesidad de comunicación e
intersubjetividad22.
De la misma manera que una herramienta se construye y se emplea como instrumento material
en las actividades prácticas de transformación del medio externo, también se construyen
recursos y estrategias cognitivas como instrumentos simbólicos internamente orientados (los
signos) que permiten dirigir la actividad psíquica, y que, en última instancia, sirven para regular
la propia conducta y también la de los demás al condicionar la actividad práctica.
Como ilustración del origen social de los signos y su relación con la conducta instrumental,
Vygotski ofrece un sorprendente análisis sobre cómo se desarrolla el gesto de señalar a partir
de la conducta de agarrar. En un primer momento, el niño simplemente alarga su brazo
tratando de alcanzar algún objeto. Al menos, esta es la interpretación que hace el adulto
cercano o la madre ante los intentos fallidos del niño, lo que les mueve a ayudarlo acercándole
el objeto; y es justamente, a través de esta atribución de significado al movimiento del niño por
parte del adulto, como la situación cambia radicalmente. Cuando el niño se da cuenta de que
su intento por agarrar el objeto provoca la reacción del adulto, la orientación de su propia
conducta cambia y ya no se dirige al objeto sino a la persona. Esto supone que el niño ha
pasado a compartir con el adulto la atribución de significado (el signo), con lo que el
movimiento de asir, se transforma en el acto de señalar, como una simplificación que
constituye la base de su posterior internalización.
En definitiva, tanto desde los planteamientos histórico-culturales como desde la óptica
propiamente psicológica (de orientación cognitiva), se pone de manifiesto la importancia de la
interacción social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual. El papel
mediador de los otros, está directamente relacionado con las amplias y reconocidas
implicaciones educativas de la concepción Vygotskiana, especialmente a través del concepto de
zona de desarrollo próximo23, que contrastan nítidamente con las derivadas de la perspectiva
piagetiana.

3.3. El desarrollo como proceso de “Internalización”
El concepto de interiorización o intemalización es, sin duda, el eje de la concepción
vygotskiana del desarrollo. Como ya hemos sugerido, hace referencia simplemente a un tránsito
que va desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

22

Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que constituyen la base

sobre la que se asienta la posibilidad de comunicación.
23

En la perspectiva vygotskyana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real (que se manifiesta

en lo que el niño es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (que se refleja en lo que
el niño puede hacer con el apoyo y la guía de otra persona más capaz).



14


15

La idea de cambio o de transformación, en referencia a un punto de partida que es social y
un punto de llegada que es individual. El planteamiento Vygotskiano no conlleva
necesariamente asimetría alguna en cuanto a la consideración de lo social y de lo individual en
el desarrollo, sino que éste se concibe como una combinación de ambos planos integrados en
el tiempo. Vygotski defiende que los procesos psicológicos se derivan de los sociológicos.
La explicación de Vygotski sobre el desarrollo no sólo es notable en cuanto ilustración del
proceso psicoevolutivo, sino que también constituye quizá la aportación más original en torno a
la explicación de las complejas relaciones entre pensamiento y lenguaje y sobre su papel en
el desarrollo cognitivo. De hecho, posiblemente se trata del aspecto en el que su posición
choca de forma más clara con la de Piaget, como se puso de manifiesto en las distintas
explicaciones que ofrecen en torno al habla egocéntrica de los niños. El habla egocéntrica es
un término que el propio Piaget introdujo para referirse al monólogo en que frecuentemente se
descubre al niño entre los 3 y los 6-7 años mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este
tipo de verbalizaciones, carentes de función comunicativa (puesto que no existe interlocutor ni
intención social alguna), eran una clara expresión del egocentrismo que caracteriza el
pensamiento del niño preoperatorio. Vygotski, por el contrario, atribuirá a este monólogo infantil
una función capital: se trata de un lenguaje interior que sirve para regular y planificar la
actividad en el contexto de la solución de problemas.
FASES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN REGULADORA DEL HABLA EGOCÉNTRICA SEGÚN
VYGOTSKI
En un primer momento, cuando se inicia la convergencia entre lenguaje y pensamiento,
1ª Fase
(hacia los 2 años).

las vocalizaciones del niño en el contexto de la actividad tienen un uso social y

comunicativo y carecen de un papel regulador importante; son sobre todo un medio
expresivo y de relajar
la tensión (Vygotski, 1934).
A partir de ahí, lenguaje y pensamiento se irán acercando progresivamente, hasta
producirse esa síntesis fundamental en que el lenguaje se convierte en Instrumento

2ª Fase

regulador del pensamiento; el pensamiento se hace verbal y el lenguaje se intelectualiza,
dando lugar a las formas de pensamiento y lenguaje que son propia y exclusivamente
humanas. Pero se trata todavía de una fase intermedia en la que este lenguaje
autorregulador es externo; de manera que, durante algún tiempo, conviven manifiestamente
el habla egocéntrica y el habla comunicativa que, aunque sociales ambas en origen,
tienen ya funciones diferentes.
El paso final se producirá al culminar el proceso de interiorización, cuando el niño es

3ª Fase


capaz de planificar y regular la acción sin vocalizaciones externas, sin hablar en voz alta;
el habla egocéntrica se convierte así en un lenguaje interior que sirve a las funciones del
pensamiento en la acción y en la solución de problemas.



3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural
Elkonin, 1972; Leontiev, 1978; Luria, 1976; Zaporozhets, 1980 fueron continuadores del trabajo
de

Vygotski. Con el tiempo sus trabajos se difundirían y consolidarían en occidente. Esta

difusión se produjo, en parte, a través de la obra de Wallon (1897-1962) pero, sobre todo, a
partir de los años 70 con el resurgimiento de ideas fuertemente contextualistas dentro de la
psicología.
Puede hablarse de una aproximación sociocultural al desarrollo cognitivo que (bajo la etiqueta
de neo-vygotskianos), reúne a un conjunto de autores y trabajos diversos en torno a un interés
común: el de elaborar, extender y aplicar las ideas de Vygotski y colaboradores, desentrañando
el papel en el desarrollo y en la educación de ese cuerpo de factores integrado por lo histórico,
lo contextual, lo social y lo cultural.
El concepto clave que parece emerger del complejo entramado teórico que configura el enfoque
socio-cultural y que aglutina de algún modo las distintas aportaciones neo-vygotskianas, es el
concepto de mediación, ya que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo:


El externo. Referente al origen social de lo cognitivo y en tanto que se destaca el
papel mediador de los interlocutores sociales (la madre, el profesor, el compañero) en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y que actuarían, por tanto, como agentes del
desarrollo.



El interno. El desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiación e
interiorización de los recursos externos de comunicación e interacción.

Es justamente en relación con este doble plano de la mediación, como se comprenden bien las
principales manifestaciones y referencias del enfoque socio-cultural. Tiene como principales
exponentes a reconocidos autores, tanto extranjeros (sería el caso de James V. Wertsch,
Barbara Rogoff o Michael Colé) como españoles (cabe citar p. ej., a Cesar Coll, Ángel Riviére,
Pilar Lacasa o Miguel Siguán).

4.

CONCLUSIÓN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKI

Pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas. Tanto Piaget como
Vygotski pretenden superar teórica y metodológicamente una situación en la Psicología que
consideran bloqueada en improductiva. Ambos llegan a la psicología desde otros caminos e
intereses, tomándola más bien como una disciplina instrumental e intermediaria; y, curiosamente,
dentro de objetivos relativamente afines: epistemológicos en Piaget (el origen natural del
conocimiento), lingüísticos y semióticos en Vygotski (el origen cultural de la conciencia en
relación con los signos, los instrumentos simbólicos). Ambos consideran el conocimiento y la
cultura como un instrumento de adaptación desarrollado como producto de las generaciones



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sucesivas (histórica y filogenéticamente), pero actualizado ontogenéticamente en el desarrollo
individual.
4.1. Concepción general sobre el desarrollo
En un primer análisis cabe hablar de cierta coincidencia, puesto que tanto la solución piagetiana
como la vygotskiana se alejan explícitamente de las posiciones innatistas y empiristas,
situándose, asimismo, en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista, desde
el punto de vista epistemológico e interaccionista desde el punto de vista ontogenético.
Puede decirse que los dos autores comparten una concepción similar (constructivista e
interaccionista) sobre el origen y el desarrollo del conocimiento. Así, resulta curioso constatar
que ambos mantienen una visión semejante sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios
principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carácter interactivo y dialéctico y
en los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo.
Al profundizar en el análisis enseguida se hacen patentes también las diferencias, tanto en la
concepción general como en el significado de los términos empleados. En Piaget lo más
importante es la acción individual sobre el medio físico y las reconstrucciones cognitivas
internas que naturalmente producen, mientras que para Vygotski lo sustancial y necesario es la
interacción con el entorno social. Piaget habla de un desarrollo necesario y universal
consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del
individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudas
externas; mientras que Vygotski se interesa por el desarrollo contingente y contextualizado que
consiste en la progresiva internalización de los medios y recursos cognitivo-culturales originados
externamente en la propia interacción social. Ambas perspectivas son interaccionistas.

4.2. La distinción entre «desarrollo natural» y «desarrollo cultural»
Esta dicotomía refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque
vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la contraposición de
principios o planos contrapuestos. La posición piagetiana es netamente monista, en cuanto toma
al “sujeto” como referente unificador de todos esos contrastes.
Piaget reconoce el papel del juego interactivo entre los factores externos e internos al
individuo, pero considera que son las propiedades estructurales del sistema las que en última
instancia determinan el curso evolutivo; el desarrollo psicológico sólo puede entenderse y
explicarse desde la perspectiva del sujeto.
El medio es un factor que sin duda influye en el desarrollo, pero no separada e
independiente, sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya presentes en



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el sujeto: se trata de una influencia que sólo tiene efectos en la medida en que el sujeto
pueda ir incorporando a sus estructuras previas.
4.3. Unidad de análisis y dirección del desarrollo
Piaget no ignorala influencia del factor social, sólo que la interpreta y asume de una manera
muy diferente a como lo hace Vygotski. Para Piaget la unidad de análisis primaria es
directamente el sujeto individual, mientras que Vygotski apela a una unidad social que incluye
a los otros junto al propio individuo. Ello se pone de manifiesto en múltiples aspectos de
indiscutible relevancia, como el papel adjudicado al lenguaje y a las mediaciones simbólicas en
general. Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona sólo como una expresión más de
la capacidad simbólica más general y, por tanto, sin ningún papel en la emergencia de las
principales estructuras de la inteligencia. Vygotski atribuye al lenguaje un valor funcional clave
en la regulación de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de
manera que se revela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Para Piaget el
desarrollo progresa del interior hacia el exterior (desde el egocentrismo indiferenciado inicia. La
idea Vygotskiana de la doble formación implica una progresiva internalización e individualización
de lo que originalmente es externo y social. Mientras para Piaget el aprendizaje va “a
remolque” del desarrollo, Vygotski defiende, por el contrario, que es precisamente el aprendizaje
el que “tira” del desarrollo. Piaget enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza
al nivel de desarrollo de los niños, promoviendo los conflictos cognitivos y socio-cognitivos que
son la base del aprendizaje por descubrimiento.24 Para Vygotski, por el contrario, el
aprendizaje por recepción25 es el auténtico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas
las potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo próximo).

4.4. El debate sobre la posibilidad de una síntesis
Al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen predominar las
diferencias sobre las semejanzas. Existen paralelismos y coincidencias a nivel general, lo que
ha llevado a algunos a considerar la posibilidad de una síntesis ecléctica entre ambos autores,
pero otros autores, por el contario, han acentuado tales diferencias, atribuyéndolas a contrastes
fundamentales enraizados en distintas filosofías y visiones del mundo (capitalismo&socialismo).

24

Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento espontáneo y autónomo del alumno en relación

con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin intervención tutorial directa
(contrasta con el aprendizaje por recepción).
25

Se refiere al aprendizaje que se produce a través de una intervención educativa activa y directiva, en la

que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructurados y organizados en su forma final
(contrasta con el aprendizaje por descubrimiento).



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