Saber e ética (1)

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Saber e ética (1)

  1. 1. Universidade, sociedade e ciência: sobre o saber e a éticaAdail Sobral (UCPEL)Universitas significa “conjunto, universalidade, comunidade”. Quando surgiram,entre os séculos XI e XII, as universidades eram uma comunidade deindivíduos, de todas as proveniências, não institucionalizada e definida pelaassociação entre mestres e discípulos, podendo as aulas acontecer em qualquerlugar. A universidade nasce assim como uma comunidade de detentores desaber e de estudiosos. Sua função e sua responsabilidade consistem naprodução e disseminação de saberes.Pode-se dizer que a concepção moderna de Universidade a vê como um espaçode promoção da ciência e da cidadania em benefício da sociedade de que éparte. Logo, a Universidade tem tanto liberdade de produção e disseminação desaberes como obrigação de produzi-los e disseminá-los em favor da cidadania.Cabe então à Universidade a promoção da cidadania mediante a produção edisseminação de conhecimentos. Que conhecimentos a Universidade pode edeve disseminar? Tanto os conhecimentos que ela mesma produz, o que estáimplícito nessa definição, como todos os saberes circulantes na sociedade deque é parte, o que não está implícito, mas é pressuposto, uma vez que aUniversidade é parte de um ambiente social que ultrapassa seus muros, ou, deoutro ponto de vista, suas “torres de marfim”.Vêm então as questões:  A universidade dissemina saberes para além de seus muros?  A universidade dissemina saberes advindos de outras instâncias sociais?  Qual a relação da universidade com a sociedade de que é parte?Para responder, cabe examinar o “tripé” que hoje define a universidade:ensino, pesquisa e extensão.Ensino parece óbvio: ensinam-se saberes julgados relevantes para uma boaformação. Pesquisa também parece óbvio: pesquisam-se tópicos julgados
  2. 2. relevantes para uma boa formação, o que implica estar a pesquisa atrelada àprodução de saberes que devem ser levados ao conhecimento dos “discípulos”.Extensão, em contrapartida, não parece óbvio, e tem implícitos e pressupostosoutros. O que é “estender”, de onde vem “extensão”? No Michaelis Onlinetemos várias acepções. Não parece haver em boa parte delas nada que nosajude a entender o que é “extensão”. As acepções 12 e 13 (!), contudo, são deajuda: “12. Tornar mais amplo. 13 Fazer chegar; levar”. Ao que parece,“extensão” na universidade é “tornar mais amplo”, o que significa que há algomenos amplo. É também “fazer chegar, levar”, o que implica ir a algum lugarou dirigir-se a ele.A expressão “curso de extensão” envolve pensar em cursos “restritos”, ou seja,não “estendidos”. E, de modo geral, esses cursos se destinam mais a quem nãoé parte da universidade do que a quem é parte dela. Com “projeto deextensão” ocorre o mesmo. Há o pressuposto de um lugar “próprio” da ação daUniversidade e um lugar ao qual ela “leva” coisas, ao qual “estende” coisas.Logo, ao que parece, “estender” aqui é levar à comunidade mais ampla saberesjulgados relevantes. Mas “estender” então significa que essa comunidade maisampla não é o destinatário do ensino e da pesquisa, e que só “entra” nauniversidade obliquamente?Seriam ensino e pesquisa algo que se passa “intramuros”, uma funçãoprecípua, ao passo que extensão é algo que ocorre “extramuros”, uma funçãoacessória, mas não fundamental? Por outro lado, em geral lemos “Ensino –Pesquisa – Extensão”. Raramente há outra ordem. Logo, a Universidade se vêprimordialmente como lugar de ensino (algo que vem de suas raízes), e, emfunção disso, de pesquisa, e, subsidiariamente, de extensão.Quando se fala de “saberes julgados relevantes para uma boa formação”, nãomencionei a quem cabe decidir quais são esses saberes relevantes, que estãoenvolvidos nas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Mas fica implícito queé a própria universidade que detém esse poder. Mas, sendo a Universidadeparte de uma comunidade, de uma sociedade, impõe-se uma escolhasocialmente responsável: a autonomia da Universidade não entra em conflito
  3. 3. com as necessidades sociais extra-Universidade, assim como essasnecessidades não se confundem com os “imperativos do mercado”.Se bem que a universidade em alguns casos teria muito a aprender comempresas, notadamente quanto à eficiência e à inovação, à capacidade derápida adaptação a mudanças no contexto. Em alguns casos, os profissionais dauniversidade permanecem preso a teorias já ultrapassadas, ou a uma posturatransmissiva ineficaz, que mais “adestra” do que ajuda a desenvolver conceitos,tendo por justificativa “preguiçosa” algo que constitui a “morte” do pensamentoe da inovação: “sempre foi assim e sempre deu certo”.Será que dá mesmo certo? Vê-se hoje um “público” na universidade que poucolembra o da época em que “dava certo”, e esse público vai enfrentar desafiosque a universidade parece não perceber. Por isso há quem veja a Academiacomo uma torre de marfim, um lugar de alienação, em vez de centro deprodução de saberes. Um intelectual deveria ter como função essencial duvidar,até de suas próprias reflexões, ser incômodo diante das estruturas, tentarmudar. Quando o “jogo de cintura” se torna “baixar a cabeça” diante dospoderes burocráticos, algo está muito errado na universidade. Umauniversidade conservadora é uma contradição!Não se trata de “adestrar” para o mercado, mas também não se deve ignorar omercado; não se trata de simplesmente seguir a ortodoxia, a opinião média, eoferecer à sociedade apenas o que ela deseja, ou julga que precisa, mastambém não se trata de colocar a sociedade a serviço das vontades daUniversidade. Não é porque o pesquisador se “apaixonou” por um dado objetoque sua pesquisa deve se tornar o centro do mundo. Para além de cada pessoaestá a coletividade. E por isso se insiste na relação entre o saber universitário ea ética. Dispor de recursos de pesquisa para prolongar um interesse pessoal oude grupo, em pensar em sua relevância, não é propriamente ético.O que justifica uma Universidade é também desafiar os saberes estabelecidos,e manter uma intransigente atitude ética, educar pelo exemplo. E isso a tornaum órgão de elaboração intelectual de saberes úteis, e utilidade não serestringe a aplicações imediatas visando lucro, mas é da ordem da relevância:que contribuição social isso traz?
  4. 4. Para cumprir essas funções, a universidade deve agir eticamente, ou seja, devepromover o saber (e o sabor do saber, ou seja, tanto os aspectos de fruiçãoestética como a valorização do ato de conhecer e do saber resultante). Ao agirde maneira eticamente responsável, a Universidade põe suas atividades aserviço da população que as financia.Isso supõe, de um lado, uma ética doreconhecimento e, do outro, uma ética da responsabilidade.A ética do reconhecimento advém da chamada política do reconhecimento, nosentido que lhe dá Charles Taylor (1993), surgida depois do chamadomulticulturalismo, conceito que busca dar conta das formas e políticas para aconvivência entre grupos distintos, principalmente étnicos, mas que pode serampliada para abarcar grupos socialmente distintos.Trata-se de fazer que as instituições públicas estabeleçam e implementem umapolítica legítima de reconhecimento das diferentes identidades existentes nascomunidades naquilo que têm de específico, não a partir de um padrão a partirdo qual se definiriam os “outros”. Essa ética se funda na ideia do igualitarismoentre os diferentes, a ideia de que “somos todos diferentes e, por isso mesmo,iguais”, isto é, iguais uns aos outros em nossas diferenças e especificidades.Taylor especifica que a política do reconhecimento teve sua vertente fundadana igualdade universal, mas que esta fracassou diante das diferenças sociaisconcretas entre as pessoas na sociedade. Em função disso, surgiu a vertente doreconhecimento das diferenças. Segundo ele, afirmar a diferença é vital porquetem sido justamente a condição da diferença o que é ignorada.As diferenças ditas aceitas tomavam a forma de “diversidade”, ou seja, os“outros” eram apenas distintos. Mas não se levava em conta que uma criançade rua e uma não de rua não são apenas diversas, mas diferentes! Essasdiferenças vinham assim sendo “objeto de reinterpretações e assimilações poruma identidade dominante ou majoritária. E essa assimilação é o pecadooriginal contra o ideal da autenticidade” (TAYLOR, 1993, p. 61).A autenticidade de que fala Taylor é a base da especificidade de cada pessoa:cada sujeito é distinto de todos os outros, é “autêntico”, insubstituível, e cadagrupo tem suas especificidades no âmbito de uma comunidade, da sociedademais ampla, do mundo. Quando se admite a diversidade sem considerar as
  5. 5. diferenças concretas, o resultado é o apagamento dessas diferenças em nomede uma igualdade apenas teórica, “da boca para fora”, que não leva em contaque igualitarismo consiste em tratar desigualmente os desiguais.A ética da responsabilidade é um tema filosófico abordado por autores comoHans Jonas (1995), tendo tido uma formulação sociológica na obra de MaxWeber (1995). A formulação weberiana, contudo, é parte de uma lógica na quala relação entre os seres humanos e o ambiente era garantida e poucoproblematizada, porque, ao contrário de hoje, os seres humanos não eramcapazes de destruir o mundo. A ética da responsabilidade exige dos sereshumanos um cuidado especial consigo mesmos e com o meio ambiente, o quese vincula com a ética do reconhecimento das diferenças, uma vez que não háseres humanos genéricos, mas seres humanos específicos que têm de terreconhecida essa sua especificidade.Essas considerações têm que ver com a Universidade no tocante as relaçõesdesta com a sociedade e com ciência do ponto de vista do estatuto que deveter o binômio saber-ética. Porque a ética sem o saber não permite que ossujeitos reconheçam os outros em sua especificidade e se responsabilizem poreles, e o saber sem ética não pode ter legitimidade e é destrutivo, impondouma lógica técnico-científica ou tecnocrática, em ambos os casos impondoprioridades irresponsáveis que se sobrepõem aos seres humanos, aos seresvivos, à natureza.Os comitês de ética em pesquisa, hoje comuns nas instituições universitáriasque se dedicam a pesquisas, a par do ensino e da extensão, têm duas funçõesessenciais: de um lado, examinar os riscos e benefícios das pesquisaspropostas, e, de outro, avaliar desse ponto de vista a relevância da pesquisanão apenas da perspectiva dos benefícios para o saber na universidade, masprincipalmente da contribuição que a pesquisa pode dar à comunidade. Não setrata de uma análise técnica da metodologia de pesquisa, nem de um avalsobre a maneira como a pesquisa vai se desenvolver, mas de uma análise éticaem termos de reconhecimento das diferenças e da responsabilidade pelaspesquisa, ou seja, reconhecimento e responsabilidade, ligados à relevância oucontribuição social da pesquisa.
  6. 6. Por exemplo, uma pesquisa que envolva a rememoração, pelos sujeitos, deexperiências traumáticas pode ser realizada se der garantias de que todo equalquer problema que venha a surgir no processo será sanado, o que supõeuma infraestrutura prévia. E essa pesquisa terá validade se levar a ajudar aspessoas que venham a passar por experiências semelhantes a melhor lidar comelas ou a medidas de prevenção. Um comitê de ética tem sempre um membroda comunidade mais ampla precisamente para ajudar a avaliar essa relevânciasocial.Mas os comitês não podem saber como a pesquisa vai se desenrolar e emboratenham o chamado “múnus público”, mandato normativo, não podem garantirem todos os casos o retorno social da pesquisa. Recomendam, mas não podemfiscalizar. Assim, uma pesquisa pode contribuir para entender as relações numafronteira mas nunca ser divulgada aos diretamente interessados, os habitantesda fronteira e, portanto, tornar-se inócua. Fazer que ele chegue às váriasinstâncias a ser reconhecidas parece ser, nesse sentido, um ato de extensãolegítimo e necessário.Entende-se “responsabilidade” aqui como algo que une o responder pelospróprios atos, o responder por, e a responsividade, o responder a alguém ou aalguma coisa, designando tanto o aspecto responsivo como o aspecto daassunção de responsabilidade do agente por seu ato.Esse caráter de responsabilidade e participatividade do agente merecedestaque. O agente participa responsavelmente de seus atos, mesmo que elenão queira responsabilizar-se por eles. Se se recusa a responder por seus atos,nem por isso vai poder furtar-se a responder a – alguém, uma coletividade etc.O ato “responsável” envolve o conteúdo do ato, seu processo, e, unindo-os, avaloração/avaliação do agente com respeito a seu próprio ato. Essa valoração éapresentada aos outros sujeitosA avaliação como aspecto arquitetônico do ato e o caráter situado do sujeitolevam Bakhtin a propor que o valor do ato é o valor que ele tem para o agente,não um valor absoluto que viesse impor-se a este último. Assim, a experiênciano mundo humano é sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito,que lhe confere sentido, a partir do mundo dado, o mundo enquanto
  7. 7. materialidade concreta. Assim, não há sujeito que, segundo Bakhtin, tenha umálibi na vida, que se justifique sem assumir responsabilidade. Sim, os sujeitospodem simplesmente não ser culpados de alguma coisa, mas são responsáveisnesse sentido pelos seus atos, mesmo involuntários. Dizer “eu não sabia” só éatenuante se o sujeito tiver sido impedido ou impossibilitado de saber. Depoisque sabe, por exemplo, que houve um dado comportamento aético num dadolugar, suas atitude, de recusa, de aceitação, de omissão, de dar de ombros, éresponsabilidade inalienável sua!No caso das pesquisas na universidade, essas duas éticas da responsabilidadeimpõem pensar nos seguintes elementos (SOBRAL, 2005, P. 114-15):  A relação entre os aspectos generalizáveis e os aspectos particulares do fenômeno;  A relação entre as expectativas do pesquisador e a realidade do fenômeno; e  O caráter de construção arquitetônica de toda pesquisa, que envolve a criação de uma totalidade orgânica que permite à pesquisa ir além da construção mecânica e constituir-se em totalidade dotada de sentido.Esse arcabouço serve para que a pesquisa, partindo de fenômenos do mundo,de uma teoria, de uma metodologia e de um objetivo, constitua um objeto e oexamine eticamente, o que impõe rigor e responsabilidade, bem comotransparência. A falta de transparência induz a especulações que são danosas;permite que tudo se diga e que nada se prove – o que é altamente aético.Em cada um desses planos, é preciso ter cautelas porque há perigos.A generalidade da teoria não pode se sobrepor aos fenômenos específicos, nemestes podem sobrepor-se à generalidade. No primeiro caso nos perdemos noabsolutismo da camisa-de-força onde enquadrar os objetos e, no segundo, norelativismo da singularidade que não identifica os pontos de contato com outrosfenômenos na construção do objeto: a tirania da teoria ou a tirania da prática.As expectativas do pesquisador não podem se sobrepor à realidade dofenômeno nem deixar de perceber sua especificidade à luz de outros
  8. 8. fenômenos semelhantes, outra etapa da construção do objeto. Do mesmomodo que não se pode encontrar na pesquisa o que já se esperava antes decomeçar a pesquisa (e isso ocorre em pesquisas que insistem em ver mais emais casos do mesmo, como se o mero número fosse alterar a interpretação)também não se pode desconhecer o que se vai estudar, pois não sereconheceriam os resultados obtidos. E esses resultados podem mesmo alterara teoria de que se partiu, caso esta não mais se mostre adequada.Ao construir o relato de sua pesquisa, etapa de desvelamento de suaarquitetônica, de sua maneira específica de seguir as regras gerais, opesquisador haverá de reconhecer as hipóteses refutadas, as interpretaçõeserrôneas, as conclusões apressadas. Aqui fica mais flagrante a importância doequilíbrio teórico associado à postura ética. Esconder o fracasso decomprovação de alguma hipótese compromete o resultado. Concluir provandoum pressuposto compromete o resultado. Pressupostos são a base e não objetode comprovação. Se a teoria supõe relações dialógicas como sua base, não sepode provar que há relações dialógicas, mas descrever os tipos e forças derelações dialógicas que a pesquisa descobrir.A abordagem das relações entre ensino e pesquisa na universidade énecessária porque, de fato, cabe saber até que ponto o ensino é beneficiadopelas pesquisas e estas pelas necessidades do ensino. Isso foi objeto de umamesa redonda no VI SENALE, em 2010. Na oportunidade, reuniram-se AnaZandwais, Ubiratã Alves e Adail Sobral para “responder” à questão “A pesquisaserve de fundamento para o ensino de língua(s)?”. A partir de suasconsiderações, aqui resumidas, busca-se desenvolver a questão dessa relaçãodo ponto de vista das duas éticas aqui expostas. Zandvais (2012, p. 14) afirma que “parece não haver dissensões em tornodo fato de que o ensino pode estar articulado à pesquisa” (grifei), o que nãoimplica aceitar a pesquisa como “fundamento” do ensino, mas indica que apesquisa deve ser produzida “no interior de contextos escolares” e considerar“possibilidades de escuta da realidade discente” (Id., p. 24). A autora alega queas relações entre a atividade docente e o conhecimento implicam de algumamaneira um “trabalho incessante de pesquisa” (Ibid., p. 14). Isso sugere que
  9. 9. não há uma única possibilidade de pesquisa e de ensino, ou uma única formade articulação entre pesquisa e ensino. Alves (2012), por sua vez, a partir de um tópico específico, vaiquestionar: “De que forma a pesquisa [...] serve de fundamento para o ensino?A pesquisa [...] deve, necessariamente, contribuir com a prática pedagógica?”(Id., p. 234). Ele busca explorar as possíveis relações entre pesquisa e ensino,seja do ponto de vista da possibilidade de este último ter a pesquisa comofundamento como da necessidade de a pesquisa estar voltada paracontribuições ao ensino. Essas considerações permitem questionar: existe pesquisa “pura”, isto é,restrita aos seus objetos (e que age como se houvesse fenômenos em si antesde uma teoria os constituir como objetos), à teoria de que se parte ou aosobjetivos de pesquisa etc.? Se sim, é ela legítima? Existe pesquisa aplicadarestrita aos objetivos práticos de que partiu? Se sim, é ela produtiva? Nãodeveria a pesquisa ter sempre utilidade social, ainda que não deva se restringirao que se poderia chamar de “aplicacionismo”? Se a pesquisa para si seriasocialmente inútil, a pesquisa voltada apenas para uma aplicação não seriademasiado restrita? Não será (ou deveria ser) todo ensino, tal como a pesquisa, sempre puroe aplicado ao mesmo tempo, isto é, voltado tanto para os resultados dapesquisa como para as necessidades do contexto de ensino? Não deverá apesquisa e o ensino propor uma dada organização de dados e uma reflexãosobre esses dados também a partir dos contextos pesquisados e de suasnecessidades, ou ao menos os levando em conta? Sem desprezar suas própriasnecessidades e condições, mas de acordo com a contextualização específica decada pesquisa, de cada situação de ensino, das necessidades e condiçõessociais em que ocorrem ensino, pesquisa e extensão. segundo as éticas aqui propostas, deve-se implantar de uma pesquisa ede um ensino (e uma extensão) socialmente sensíveis, voltados para atenderprimordialmente às demandas sociais, em seus níveis específicos, sem por issose curvar ao pragmatismo do mercado (muitas vezes o puro e simples“adestramento” de repetidores, em lugar da “formação” de profissionais
  10. 10. críticos, éticos, capazes de pensar, e não apenas de executar tarefas) ou aosobjetivos da pesquisa pela pesquisa (a vontade de saber para se dizer sabedor,sem pensar em possíveis contribuições a demandas concretas, a meu vernefasta). É preciso quanto a isso considerar que a pesquisa se distancia tanto maisda realidade quanto mais (1) acredita que existem dados prontos nosfenômenos do mundo, isto é, quando não reconhece que dados são o resultadodo encontro entre fenômenos do mundo e sua construção teórico-metodológicapor uma dada teoria que deles faz um objeto de estudo; e (2) se empenha emempregar uma linguagem a tal ponto técnica que exclui toda tentativa dedidatização, e mesmo de compreensão por quem não seja pesquisadorespecializado. Do mesmo modo, o ensino é tanto mais ineficiente quanto mais serestringe a questões imediatas, ignorando as descobertas de pesquisas, e/ouquando julga que a pesquisa só serve se tiver fins pragmáticos estritos, sem sedar conta que é da amplitude dos princípios descobertos que se pode adaptar oconhecimento gerado a situações específicas. Inovar é vital, e inovar se define como “pensar o até o momentoimpossível”; e inovação vem não só da observação de necessidades práticascomo de possibilidades que a pesquisa pode mostrar, inclusive quando serefutam hipóteses a partir da análise de dados advindos do contato entrefenômenos concretos e formas de interpretação, não “inventados” por teorias,mas abarcados por elas em pesquisas. Nem toda inovação, contudo, tem valorconcreto se a atitude, a mentalidade, as estruturas ou a comunidade social sãorefratárias à mudança ou, pelo contrário, apaixonadas por ela a ponto de julgarque tudo o que é novo, e só o que é novo, tem valor. Percebe-se hoje uma crescente preocupação com a necessidade de aspesquisas acadêmicas assumirem sua responsabilidade pelas práticas -- bem emalsucedidas -- do ensino básico. Não se trata de aplicação direta daspesquisas no ensino nem de colocar as pesquisas a serviço do ensino, mas dofato de que os programas de pós-graduação formam profissionais que por suavez formam formadores, e, por isso, as práticas e iniciativas da pós-graduação,
  11. 11. onde se fazem pesquisas, se refletem em última análise (ou ao menosrepercutem) no ensino nas séries iniciais, o que tem amplas implicações para aformação de professores em geral. Acentuou-se recentemente a ênfase no reconhecimento da influência dapós-graduação no ensino básico, como o mostra o tema do IX SeminárioANPED SUL "A pós-graduação e suas interlocuções com a educação básica".Assim sendo, a universidade deve empenhar-se em dar uma modesta – masengajada – contribuição para que os seres humanos em sociedade melhor secompreendam a si mesmos a partir do entendimento de sua realidade e desuas necessidades, envolvendo pesquisa, ensino e extensão. A pesquisa, para se autojustificar, não deve ser relativista nem absolutista,mas um empreendimento coerente de busca permanente do inalcançável, queé a verdade enquanto veridicidade – não a verdade universal, mas a verdadecomo atributo de uma dada situação, a verdade como união entre o válidocomo princípio geral e o que só adquire validade em contextos concretos, ouseja, a veridicidade, a aceitação contextual de um dado valor como verídiconesse contexto. Defende-se uma pesquisa e um ensino de fato inseridos numa, eintegrados a uma, realidade circundante (e mesmo invasiva) que requer umaação afetiva, um real compromisso ético com as necessidades sociais maisamplas e não a mera “elegância” teórica, ou, melhor dizendo, teoricista, que,em vez de propor princípios gerais, num plano global, a ser empregados nabusca de soluções específicas, nos planos locais, busca abarcar todas assituações, como se o mundo humano pudesse curvar-se ao pretenso peso dosaber organizado. Tudo isso mostra ser vital – e responsabilidade ética, sem álibi, dauniversidade, promover a integração entre pesquisa e ensino, a fim de evitarque a pesquisa seja “olímpica”, isto é, alienada das realidades a que deveservir, e que o ensino seja “pragmaticista”, isto é, restrito a objetivosespecíficos puramente pragmáticos. E, mais do que isso, ensino e pesquisadevem estar integrados a extensão. Porque um ensino restrito a preferênciasda universidade e uma pesquisa voltada para atender a interesses específicos
  12. 12. da universidade não podem atender ao imperativo que são as éticas doreconhecimento e da responsabilidade. A ideia de parcelas da academia sobre a “ignorância” da comunidadediante das “certezas” da universidade é de uma pretensão insuportável,contrária a todos os princípios éticos, uma negação do valor igual dosdiferentes. A universidade não é entidade autárquica, não tem o direito dealienar-se ou de desprezar a comunidade circundante, pois está sempre aserviço desta. Pode-se portanto dizer que ensino e pesquisa devem não apenas se apoiarmutuamente como caminhar juntos, na qualidade de empreendimentoscomplementares. E é possível pensar que um bom campo de provas do ensinoe da pesquisa, integradamente, são as atividades de extensão e/ou deformação continuada, ou mesmo pesquisas que partam de realidades locaiscom vistas a fazer propostas concretas eu levem em conta essas realidades,sem prejuízo da generalização que as pesquisas buscam, mas para além dosaber por saber, sem responsabilidade social. Essas atividades devem ser entendidas como o tributo que a academiadeve pagar à sociedade de que é parte e como o esforço de fazer o ensino e apesquisa ajudarem a atender (ou ao menos a identificar) necessidades sociaisde que muitas vezes sequer suspeitam, mas que cedo ou tarde vão incidir sobreas atividades de pesquisa e de ensino e sobre suas relações, seja na forma deuma demanda pacífica ou de uma queixa acerca do comportamento ético dauniversidade, sobre sua “alienação”. A universidade não ensina senão à comunidade, não pesquisa senão nacomunidade, à qual deve desafiar quanto a saberes estabelecidos, mas semnunca deixar de partir das necessidades concretas dessa mesma comunidade.Não é a comunidade que deve servir à universidade, mas a universidade quedeve servir à comunidade. Portanto, a integração socialmente sensível entre as várias áreas deatuação da universidade é sem dúvida a única postura digna do imperativo daética do reconhecimento e da ética da responsabilidade.

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