Este documento describe diferentes modalidades de integración curricular, incluyendo la integración en torno a un tema, un proyecto, un problema práctico, una actividad, un relato o un tópico generador. Explica que la integración curricular busca establecer relaciones entre diferentes áreas de conocimiento para hacer más comprensible la información y darle sentido. Además, define conceptos como multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

1. Institución Educativa
Escuela Normal Superior
Mariano Ospina Rodríguez
Programa de Formación Complementaria
Teoría y Diseño Curricular
Módulo 4
La Integración Curricular
Juan Camilo Muñoz Bernal
Maestro Formador

2. Introducción
La integración es una estrategia didáctica que facilita el diálogo de saberes entre
el maestro y la comunidad educativa, ya que cada individuo tiene un saber. La
integración promueve la vinculación permanente de todos los conocimientos de
las áreas disciplinarias o campos culturales que se trabajan en la escuela entre sí
y el mundo de la vida, buscando ante todo hacer verdad que “El saber tiene
sentido”.
Con este módulo, el maestro en formación comprenderá las concepciones sobre
integración curricular y las distintas modalidades conocidas: En torno a un tema,
en torno a un proyecto, en torno a un problema práctico, en torno a una
actividad, en torno a un relato y en torno a un tópico generador.
Pregunta Problematizadora
¿Qué es integración curricular y cuáles son las modalidades de integración que se
pueden tener en cuenta en un diseño curricular? 2
Competencia
Interpreto y diseño propuestas curriculares pertinentes para ámbitos de acción
diversos.
Criterios de desempeño
Propone alternativas y ejemplos de integración curricular pertinentes al contexto
local.
Metodología
En coherencia con el Modelo Pedagógico Institucional y con el Enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión, y para alcanzar los propósitos propuestos, el
trabajo se desarrollará así:

3. Aquí se revisarán los conocimientos que
como maestro en formación has adquirido
en tus procesos académicos y culturales.
Además, será una oportunidad para que
entres en contacto con el tópico que
desarrollarás.
En este segundo momento desarrollarás
comprensiones sobre los tópicos o
conocimientos que se propone abordes.
También, será un momento para las
reflexiones teóricas del maestro formador.
Igualmente, se presentan una serie de
ejercicios para que desarrolles tus
competencias.
El propósito en esta etapa es que
demuestres y sintetices tus saberes y tus
comprensiones. Generalmente este trabajo
será fuera del aula y vinculará las nuevas
tecnologías y ejercicios cognitivos.
3
Resumen
En torno a un tema
En torno a un proyecto productivo
En torno a un problema práctico
En torno a una actividad
En torno a un relato
En torno a un tópico generador

4. 1. Defina de la manera más precisa posible los siguientes niveles de
jerarquización e integración entre disciplinas
Multidisciplinariedad
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Interdisciplinariedad
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5. Transdisciplinariedad
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Pluridisciplinariedad
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6. Disciplinariedad cruzada
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Transversalidad
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7. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR Y SUS MODALIDADES
1. CONCEPCIÓN Y CONTEXTO TEÓRICO DE LA INTEGRACIÓN
CURRICULAR
La integración curricular tiene como propósito pedagógico incrementar la
comprensión de lo que se enseña, estableciendo relaciones entre las gramáticas,
conceptos, procesos y metodologías propias de cada una de las disciplinas o áreas
del saber que son convocadas en la creación de estrategias de solución de un
problema contextualizado, desde el mundo de la vida o desde el mundo científico.
Estas estrategias deben estar encaminadas a propiciar y fortalecer la capacidad
de construir modelos o teorías.
Carlos E. Vasco, nos advierte que “no debe olvidarse que el propósito principal de
la integración no es integrar disciplinas y áreas por el placer teórico y estético de
lograr esa integración, sino propiciar en cada uno de los estudiantes, por medio
de distintitos tipos de estrategias, la integración mental de los conocimientos
entre sí, de éstos con los valores, las actitudes, las actividades y la vida misma
del estudiante”.
Respecto a los procesos de integración de las disciplinas podemos destacar la
propuesta de Carlos E. Vasco, las de Julie E. Thomposn Klein y Marcel Boisot.
Para Vasco, la palabra integración es un vocablo genérico; hay una escala de
integración, desde la mínima que es la correlación, hasta la máxima, que es la
unificación de temas de distintas disciplinas en una síntesis transdisciplinaria,
parando por el intermedio de la articulación de los temas de distintas
disciplinas. La articulación supera la mera correlación, sin llegar a la unificación,
subrayando las conexiones entre los temas, pero manteniendo identidad de cada
uno de ellos, tal como al pensar en la articulación del codo se mantiene la
identidad del brazo y el antebrazo, pero se fija la atención en los ligamentos,
tendones y cartílagos que hacen del brazo una unidad integrada bien articulada.
La correlación es un requisito mínimo de una buena unidad didáctica; pero en la
mayoría de los casos la unificación no es posible ni deseable, como si lo es una
buena articulación. (Vasco, 1996).
Thomson destaca cuatro formas de relación que se pueden establecer entre las
disciplinas:

8. a. El préstamo, normalmente los instrumentos analíticos y metodologías, aunque
también de algún concepto o incluso marco teórico.
b. la solución de problemas que sobrepasan los límites de una especialidad
determinada.
c. Un incremento coherente de temáticas o métodos, o lo que es lo mismo,
cuando las diferentes disciplinas tienen un solapamiento de temáticas de estudio
e investigación. Algo que se produce con mucha frecuencia en los bordes de las
disciplinas.
d. El surgimiento de una interdisciplina. Como resultado de un mayor
acercamiento e integración, tanto a nivel de sus marcos teóricos como
metodológicos, entre disciplinas que comparten un mismo objeto de estudio.
Marcel Boisot, por su parte distingue tres niveles de interdisciplinariedad:
a. Interdisciplinariedad lineal: en la que una o más leyes tomadas de una
disciplina se utilizan para explicar fenómenos de otras.
b. Interdisciplinariedad estructural: cuando las interacciones entre dos o más
materias llevan a la creación de un cuerpo de leyes nuevas que forman la
estructura básica de una disciplina original. 8
c. Interdisciplinariedad restrictiva: se acota el campo de investigación de cada
materia en orden, exclusivamente, a un objetivo concreto de investigación y a un
específico campo de aplicación.
2. MODALIDADES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR
Carlos Eduardo Vasco y otros, detallan en el libro “El Saber Tiene Sentido. Una
propuesta de integración Curricular” seis formas de integración curricular. Estos
formatos, por momentos pueden cristalizarse en la práctica como
complementarios, superpuestos o combinados. Son una base sobre la cual
construir (o deconstruir) una propuesta.
2.1. INTEGRACIÓN EN TORNO A UN TEMA
Cuando en una institución educativa existe la inquietud de trabajar por unidades
integradas, llamadas “proyectos pedagógicos”, los y las maestras/os se reúnen y,
entre todos, tratan de seleccionar un tema común. Surgen diversos temas, puede
ser los animales, el eclipse, los planetas, el barrio, la ciudad. Definido el tema,
cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y trabaja los contenidos de
sus programas de área, teniendo como referencia el tema de la unidad. Un
ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a de sociales trabaja el
tema de historias de los animales; el o la de español busca historias, leyendas,

9. coplas de los animales; el o la de las ciencias naturales trabaja las clases de
animales; el o la de estética coloca a los niños y niñas a elaborar un animal; en
educación física el o la docente propone a los y las estudiantes realizar los
diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales trabajados en las
diferentes áreas.
En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como sucede
en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integración por
temas es más sencilla de desarrollar. El maestro va pasando de materia en
materia teniendo como eje común el tema en el que está trabajando.
La integración por temas es la forma común y generalizada como se entiende que
hay que realizar la integración. Es el modelo dominante que ha opacado las otras
modalidades de integración.
Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros saben qué es
un tema y cómo trabajar con él. Esa es una ventaja en el momento de realizar
unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encontrar
un tema común cautivador para los y las estudiantes, y después realizar, cada
uno por su lado, actividades en su área que estén relacionadas con él. Durante
muchos años los contenidos de los programas han estado definidos por temas: el
aparato respiratorio, los seres vivos, la revolución francesa, los planetas del
sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes desde 9
diversas áreas académicas.
2.2. INTEGRACIÓN EN TORNO A UN PROYECTO
En el contexto de la elaboración de material integrado, se entiende por proyecto
una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una
intencionalidad práctica y productiva que debe lograrse a través de trabajo
cooperativo.
Difiere de la integración por actividad en la duración y la planificación detallada
de las fases, en la necesidad de cierta inversión inicial y de control contable, y en
la relación directa con la producción.
No consideramos unidad integrada por proyecto las meras tareas escolares ni las
actividades individuales, así estén orientadas a la producción de un objeto o
artefacto concreto.
La integración por proyecto difiere de la integración por problema en el propósito
mínimo de la unidad (análisis y discusión del problema, propuestas de soluciones
y estudio de su factibilidad en el caso del problema, y desarrollo de actividades
productivas en el caso del proyecto).

10. Es claro que para resolver un problema tratado en una unidad integrada, puede
desarrollarse un proyecto, pero el diseño mismo de las unidades por proyecto es
muy diferente al de las unidades por problema.
Para clarificar la noción, podemos comparar la descripción dada arriba con las
definiciones de Kilpatrick y Stevenson.
Un discípulo de Dewey, el profesor William Kilpatrick, lanzaba en 1918 su idea de
los “proyectos”, inspirado en los principios de la cooperación en las actividades
escolares y en las actividades extra-escolares.
Según Kilpatrick, un proyecto es un conjunto de tareas planificadas mediante una
unidad compleja cuya intencionalidad dominante tiende a la adaptación individual
y social de los alumnos en forma voluntaria y cuyo centro de interés principal es
la producción.
Según Stevenson un proyecto es una actividad que se procesa a raíz de un
problema concreto y se efectúa en su ambiente natural.
No es por lo tanto, una aplicación de conocimientos en la solución teórica de un
problema, en el plano puramente verbal.
Es necesario, además, que se trate de un problema real del medio que circunda al 10
educando, y no apenas de una cuestión académica.
Tres puntos son esenciales al auténtico proyecto:
Que implique actividades del alumno guiadas por una meta, y esfuerzos
motivados con un propósito bien claro y definido.
Que se realice tanto cuanto sea posible, en situación real.
Que tienda a resolver un problema concreto o a producir o a confeccionar
algo material.
La integración por proyecto busca lograr algunos propósitos generales como las
siguientes:
Fomentar la experimentación de principios, procedimientos y técnicas en
procesos simples de producción.

11. Dar oportunidad a los alumnos para que participen en diversas
experiencias.
Responder a necesidades económicas y educativas de la escuela y la
comunidad.
Estimular el trabajo y estudio cooperativo de los alumnos, los padres de
familia y otros miembros de la comunidad.
Familiarizar a los alumnos con el trabajo y estudio planificado y organizado.
Estimular en los alumnos la responsabilidad, la iniciativa, la constancia, el
ingenio y la investigación.
Estimular la aplicación de los conocimientos en la solución de problemas de
la vida real.
Facilitar el desarrollo integrado de diversos campos del conocimiento.
Facilitar la utilización y la adaptación de distintas técnicas didácticas.
Para lograr esos propósitos no bastan los cuidados normales de todo tipo de
integración.
La realización de un proyecto escolar requiere:
Conciliar los intereses de los alumnos, las aspiraciones de la comunidad
y las disponibilidades del plantel.
Exige también desarrollar los contenidos de las áreas que se requieran
para el proyecto en 11
La exitosa realización de un proyecto solo se garantiza si se ha dado una
capacitación específica al docente para desarrollar proyectos escolares y
para motivar y coordinar grupos de alumnos y padres de familia, además
de una asesoría frecuente y una supervisión sistemática.
Para que los alumnos participen activamente en el proceso de enseñanza
- aprendizaje, es preciso que el docente cumpla con dos funciones
básicas, a saber: a. Como facilitador del aprendizaje; b. Como
organizador de las diversas experiencias específicas, de tal manera que
permita al estudiante interrelacionarse con personas, objetos e
instrumentos de trabajo, operando sobre situaciones o materiales reales
y que estimule a la vez la reflexión sobre algunos efectos relevantes de
sus experiencias con las personas y con los materiales.
Más que en ningún tipo de integración es necesario proyectar con tiempo
las inversiones en recursos y materiales mínimos para adelantar el
proyecto, y el control contable de gastos, beneficios e inventarios.
2.3. INTEGRACIÓN EN TORNO A UN PROBLEMA PRÁCTICO
Se trata de la identificación de un problema concreto de la práctica cotidiana de
la institución para aglutinar como eje o polo de atracción una serie de actividades
de las distintas áreas. El trabajo alrededor de un problema sentido por la
comunidad educativa, como el transporte de los alumnos de una escuela rural, o
del exceso de basuras en el colegio y sus alrededores, o la repetición de

12. pequeños hurtos en los lockers o durante los recreos y eventos deportivos, puede
estimular en los estudiantes el interés por la búsqueda de alternativas de
solución, por la aplicación de sus conocimientos teóricos para evaluar esas
alternativas, y el gusto por el trabajo en equipo para buscar, evaluar e
implementar propuestas de solución, independientemente de si el problema se
puede resolver en su totalidad o no.
No se trata de que los docentes y alumnos traten de resolver los problemas de la
comunidad, sino de que la identificación de un problema concreto de la práctica
cotidiana de la institución escolar ayude a aglutinar como eje o polo de atracción
una serie de actividades de las distintas áreas curriculares. Así se pueden utilizar
los contenidos de las áreas para analizar situaciones concretas del presente que
afecten la vida diaria de los estudiantes.
Vamos a llamar a este tipo de integración "integración en torno a un problema
práctico" para distinguirlo de la integración por tópico generador en la que se
tratan los problemas desde una perspectiva teórica, sin que esto quiera decir que
se ignora la práctica, ni que los problemas prácticos sean menos importantes o
menos acuciantes que los teóricos; al contrario, en la vida cotidiana, estos
problemas prácticos son los más apremiantes, urgentes e impactantes, y los
problemas teóricos generalmente surgen de la reflexión acerca de la imposibilidad
de encontrar soluciones a problemas prácticos.
12
Este tipo de integración por problema práctico tiene propiedades muy
interesantes. Se aprende a identificar y clasificar las necesidades más urgentes
de ellos, de la escuela y de la comunidad circundante. Se generan y fomentan
estrategias y hábitos de recoger información, de evaluarla, de hacer propuestas y
argumentarlas razonadamente, en vez de proceder en forma impulsiva. Se
desarrollan actitudes de responsabilidad para utilizar distintos métodos de
indagación, reflexión y discusión antes de llegar a conclusiones en forma
apresurada, y de responsabilidad por asumir las consecuencias a corto y a
mediano plazo que se produzcan por iniciar intentos de solución de los problemas
tratados. Se aprende a evaluar propuestas de solución a los problemas y de
decidirse por una, sin que ello implique haber llegado a una solución de-finitiva ni
asumir que soto hay una solución única para ese problema.
Este tipo de integración alrededor de un problema práctico sentido por la
comunidad educativa presenta especiales dificultades para cubrir contenidos de
todas las áreas, para conservar su secuencia lógica o para limitarse a los
contenidos y logros esperados del grado en el que se encuentren los alumnos,
especialmente si son todavía pequeños. También presenta dificultades serias
cuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institución escolar, sea por
la magnitud, el costo de las soluciones efectivas, o el impacto en la comunidad en
donde se ubica la institución. Se pueden crear resistencias entre las personas y
estamentos que se sientan afectados en sus intereses por las propuestas de
solución, o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos de acción.

13. La integración alrededor de un problema práctico exige también alguna
investigación previa por parte de los educadores, trabajos extra-clase, y requiere
maestros con cierto carisma de liderazgo comunitario y con muchas cualidades
para motivar a los estudiantes, crear consensos y dinamizar grupos de trabajo
dentro y fuera de la institución.
Este tipo de integración es, sin embargo, muy dinámico y estimulante para
maestros y alumnos, pues parte de necesidades sentidas por todos, estimula la
investigación del medio, la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y
puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve
efectivamente a resolver, al menos parcialmente, problemas reales de la escuela
o de la comunidad.
2.4. INTEGRACIÓN EN TORNO A UNA ACTIVIDAD
En las instituciones educativas son frecuentes las actividades especiales, como los
bazares, los paseos y visitas a museos o industrias, la izada de bandera, el día del
maestro o del idioma, el montaje de una obra de teatro, la visita de personajes
importantes, concursos de pintura o juegos intercolegiados. La creatividad y
habilidad de muchos maestros para lograr la participación de sus colegas y
alumnos, de directivos y padres de familia en la preparación y celebración de
estas actividades es bien conocida. La idea de la integración por actividad es la de 13
aprovechar estas mismas ocasiones no sólo para lograr éxitos en su organización
y ejecución, sino para lograr también aglutinar alrededor de la planeación y el
desarrollo de la actividad muchos temas, preguntas, contenidos, habilidades y
destrezas de las áreas curriculares en forma integrada, amena y vinculada con la
práctica. Así, el día del idioma no se aprovecha sólo para el área respectiva, sino
para avanzar en procesos de formación en historia, geografía, ética, artes
plásticas, educación física y otras más. El bazar se aprovecha no sólo para
obtener fondos, sino para avanzar en matemáticas financieras y contabilidad, en
tecnología y artes culinarias, en geografía e historia gracias al conocimiento de
los distintos platos típicos de las regiones, en higiene y salud, en ética y moral.
La integración por actividad se diferencia de la integración por tema porque es de
tipo más práctico, y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizar en un
tema. Es claro que alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas;
y que una buena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a
través de varias actividades.
La integración por actividad se diferencia también de la integración por proyecto
productivo porque no está necesariamente ligada a producir bienes y servicios, no
requiere tanta planeación de fases y tareas, suele terminarse mucho más pronto,
y su inversión inicial en tiempo y en dinero no es comparable con lo que requiere
un proyecto productivo.

14. La integración por actividad se diferencia de la integración por problema práctico
porque no pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad, sino
que la actividad misma está ya predeterminada, y no suele deberse a una
necesidad sentida por la comunidad educativa. Es claro que una unidad integrada
alrededor de un problema práctico puede terminar con el acuerdo sobre una
solución, para cuya implementación sea necesario organizar alguna actividad, por
ejemplo para conseguir fondos; en ese caso, se puede diseñar una nueva unidad
integrada alrededor de esa actividad.
Este tipo de integración por actividad suele despertar mucho interés en los
alumnos, así como de padres de familia y otras personas de la comunidad.
Fomenta la creatividad, la capacidad de expresión, el compañerismo y la
cooperación. Al crear compromisos entre los mismos alumnos, les da la
oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal y personal, de dar y ofrecer
explicaciones, pedir y rendir cuentas y presentar y oír informes a sus propios
compañeros, y no sólo a los profesores y directivos.
Este tipo de integración por actividad se presta fácilmente a desarrollar objetivos
y logros socio-afectivos y psicomotores, para crear solidaridad y unión en los
grupos, para conocer mejor a los compañeros y para vencer la timidez. Da lugar
a manifestar distintas inteligencias, además de la lógico-matemática, distintos
tipos de liderazgo y permite a alumnos que no sobresalen en algunos aspectos
académicos tradicionales de mostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad 14
y sus aptitudes en otros ambientes distintos del salón de clase. Los alumnos
tienen más oportunidad de generar iniciativas, de enriquecer la actividad misma,
de enfrentar situaciones imprevistas y de cambiar de ambiente para aprender
otras habilidades, como la de entrevistar y hacer encuestas, interactuar con
personas de fuera de la institución, hacer consultas personales y bibliográficas o
elaborar materiales, decoraciones y trajes típicos.
Pero no todo es positivo, pues también se corre el riesgo de que el docente y los
alumnos se involucren tanto en el éxito de la actividad, que los objetivos o logros
académicos queden relegados a un papel muy secundario, y hay peligro de que
las actividades se multipliquen, perturbando así el desarrollo de los programas y
la disciplina y organización de la institución, sobre todo porque muchos de los
alumnos tienen que salir de clase para preparar la actividad inminente. Estas
unidades integradas por actividad también requieren mucha atención y control del
grupo por parte del maestro, y una buena dosis de previsión, especialmente
cuando la actividad presenta situaciones de peligro, de posibles daños, pérdidas
de objetos y dinero.
2.5. INTEGRACIÓN EN TORNO A UN RELATO
Como su nombre lo indica, una vez se ha llegado a un acuerdo sobre un tema,
una pregunta o un problema para la unidad, la integración en torno a un relato

15. consiste en encontrar o elaborar una narración interesante, atractiva y lo
suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y
contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas
actividades de cada una de las áreas académicas.
La integración por relatos busca superar algunos límites de la integración por
temas, y específicamente, la desarticulación que se produce entre las actividades
de las áreas. La principal virtud de la integración por relatos, es que parte de un
relato inicial articulador de toda la unidad, en el cual se narra una historia. Una
de las principales virtudes del relato es que éste aporta un hilo narrativo que
conecta los temas y preguntas que antes estaban débilmente vinculados, y lo
hace de una manera explícita y evidente.
Definir un relato no es fácil. Podríamos dar muchos ejemplos de relatos y decir
que las crónicas que las personas hacen sobre lo que han vivido son relatos,
como lo son las narraciones literarias e históricas y también los grandes relatos
científicos que definen las cosmovisiones del mundo. A veces se restringe la
palabra relato a los cuentos o narraciones fantásticas, pero el relato no se
restringe al campo de la ficción. Como se ve, el relato es una categoría muy
amplia, fácil de ubicar, pero difícil de definir sin enredarse (hay quien dice que un
relato es un tipo de narración y otros que aseguran que la narración es un tipo de
relato y así sucesivamente). La importancia del relato es que es la forma básica y
natural como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los 15
rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido.
En primer lugar, podemos decir que el relato tiene un poder contextualizador, en
la medida en que tiene y aporta marcos temporales y espaciales para los
acontecimientos que narra, esto es, ubica en sitios y fechas determinados los
sucesos y acontecimientos, y, por tanto, los temas, las preguntas y los problemas
sobre los que se está tratando. En segundo lugar, podemos decir que tiene un
poder estructurante, en la medida en que tiene una organización (genéricamente
definida como inicio, nudo y desenlace), que puede ser directamente incorporada
en la unidad integrada. En tercer lugar, tienen personajes que encarnan los
hechos y le dan vida a los problemas planteados y permite que en muchos casos
los estudiantes se comprometan o identifiquen con algunas ideas o posiciones
frente a un problema. Por último, tiene un poder sintetizador o hilador, pues
constitutivamente está atravesado por un hilo narrativo temporal, que permite
vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, preguntas y problemas
presentes en él. Por eso, dentro de la categoría de relatos ubicamos también los
relatos históricos, y aquellos relatos que utilizan los científicos para divulgar las
teorías de las distintas ciencias, relatos que se caracterizan por integrar las
verdades descubiertas en ella con rasgos y episodios de ficción, los cuales se
entretejen para dar origen a historias maravillosas, serias y amenas, que
permiten a todos tener acceso a conocimientos que de otro modo serían muy
abstractos y fragmentarios. Ejemplos de estos grandes relatos científicos son la
historia del nacimiento de universo a partir del "Big Bang", la historia de la

16. evolución de la vida, la narración sobre el origen de nuestra especie humana, y el
relato del desarrollo de un bebé desde la unión del óvulo y el espermatozoide.
Se trata de encontrar un relato apropiado, ya sea inventado por los alumnos o
por los maestros, o tomado de un libro, o adaptado de una fábula o cuento de
hadas, o de la trama de una película, telenovela o dibujo animado de la televisión
infantil. Lo importante es que el relato sea atrayente para los estudiantes, y
permita a cada uno de los profesores participantes en la unidad, de cualquiera de
las áreas, ubicarse en el trabajo conjunto, así esté dando su clase en su salón de
siempre en forma aparentemente aislada de sus colegas.
Después de tener ese relato, no es difícil encontrar secciones o segmentos del
mismo que puedan servir para abordar un tema, una pregunta o un problema de
un área académica por medio de la cual se contribuya a comprender mejor
algunos contenidos de la unidad. La expresión coloquial que hemos utilizado para
señalar esta acción es "colgarle" temas, preguntas o problemas al hilo narrativo
del relato (corno si fueran prendas enganchadas al hilo tenso del patio de ropas
de una casa). Al final de este ejercicio de segmentación del relato en episodios y
de la "colgada" de temas a cada episodio, se obtienen para cada una de las áreas
curriculares dos, tres o más episodios del relato que son los más adecuados para
realizar con ellos actividades propias de esa área, articuladas entre sí por el hilo
del relato, y orientadas tanto a ampliar los conocimientos del área como a
aplicarlos para la comprensión de los temas, preguntas y problemas presentes en 16
la unidad integrada.
2.6. INTEGRACIÓN EN TORNO A UN TÓPICO GENERADOR
Este tipo de integración se basa en una estrategia interdisciplinaria en la que se
parte de la formulación conjunta de un problema teórico fuerte, que puede ser
común a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participación de
todas ellas, o común a diversos campos del conocimiento con saberes y
procedimientos que se articulan entre sí, apoyándose y cuestionándose unos a
otros y buscando soluciones conjuntas.
La cuestión está en entender qué quiere decir "problema teórico fuerte". Para
nosotros un problema teórico es aquel que plantea un desequilibrio cognitivo,
bien sea por ausencia de modelos mentales para entender o explicar la situación
planteada, o bien sea porque los modelos mentales que se activan entran en
contradicción ante tal situación. Decimos que el problema es "fuerte" cuando
plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando
apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a
realizar varios pasos para abordarlo, reformularlo y, si es el caso, resolverlo.
Además de su condición desequilibradora, encontramos que todo tópico para que
sea generador debe tener dos características más, que las denominamos su poder
movilizador y su poder relacional. Si el desequilibrio era una condición lógica que

17. apuntaba a generar procesos de pensamiento, el aspecto movilizador del tópico
hace referencia a su capacidad de afectar, de conmover y de interesar por igual a
maestros y alumnos. De otro lado, y dado que un tópico es el punto de partida
para generar una unidad en la que se integren los conocimientos de diversas
áreas y los múltiples saberes de la cultura, definimos como poder relacional la
necesidad de acudir a diversas fuentes del conocimiento y a distintos saberes
teóricos y prácticos para poder abordar el problema propuesto en el tópico, así
como la capacidad que muestra de articular distintos contenidos, preguntas,
problemas y temas de distintas áreas curriculares y de la vida cotidiana de los
estudiantes.
Una vez que se obtiene un tópico generador, el paso siguiente consiste en
explotar su poder relacional, esto es en encontrar las preguntas y problemas más
específicos que cumplan con las siguientes condiciones:
• Que se deriven del tópico,
• Que puedan ser abordados desde las áreas disciplinarias y otros saberes
culturales,
• Que contribuyan a resolver el problema teórico formulado en el tópico.
Cada profesor de área deberá entonces, precisar qué puede aportar al
tratamiento del tópico desde la manera particular como se analiza y se
comprende desde el área algún aspecto relevante e importante del tópico, y con 17
cuáles herramientas y propósitos del ella se puede abordar. En este paso de la
elaboración de la unidad integrada no se trata de encontrar y dictar algún tema o
subtema contenido en la pregunta del tópico sino de encontrar preguntas fuertes
y fundamentales que permitan profundizar en los conocimientos del área pero
que contribuyan a la vez a dilucidar el problema planteado en el tópico. Una
característica adicional que idealmente deberían tener es-tas preguntas es que
sean auténticos hilos conductores del área, esto es, que sean preguntas que
recurren a lo largo de todo el proceso escolar porque surgen de la esencia de la
disciplina y constituyen los ejes alrededor de los cuales se construyen y organizan
sus conocimientos.
Una vez se ha pasado del tópico a las preguntas y problemas organizadoras de la
unidad integrada, la siguiente fase del trabajo consiste en articular todas ellas en
torno a un relato, que es la forma básica y natural como las personas le dan
unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea. Se trata de frenar el
impulso que tenemos de separarnos para abordar las preguntas y las áreas
particulares, para, en un trabajo común, establecer y hacer visibles los lazos, los
nexos, las conexiones que subyacen a ese listado de preguntas obtenido en la
fase anterior. Si hacerse las preguntas desde las áreas y saberes culturales fue
un momento analítico, este es el momento sintético de la unidad. Se produce
cuando generamos un relato que integra esas preguntas, al ubicarlas en una
situación y un contexto, al proporcionarles una estructura, al otorgarles un hilo
temporal continuo y un marco global común a todas ellas. El uso del relato como

18. herramienta para la integración por tópico generador se amplía en la sección
respectiva del capítulo siguiente.
Posteriormente se pasa a la elaboración de lo que hemos llamado el guión
pedagógico, esto es, el gran organizador o planificador pedagógico de la unidad
integrada que nos va a indicar la manera de "poner en escena" el relato
organizador de la unidad. Dicho guión presenta las actividades que se van a
realizar, las personas involucradas, el tiempo y los recursos que se necesitan para
llevar a cabo, en la práctica, la unidad integrada en torno a un tópico. Para
comprender mejor y tener más herramienta prácticas para llevarlo a cabo
remitimos al lector al tomo respectivo de esta serie en la que se encontraran
instructivos, guías y ejemplos para diseñar y aplicar unidades integradas en torno
a un tópico generador.
Como se ha visto, la integración en torno a tópicos generadores se constituye en
una auténtica innovación en relación con las otras modalidades de integración. En
ella se resalta el valor epistemológico de la incertidumbre, de la duda y de la
pregunta, factores muy importantes a la hora de permitir y potenciar el avance
de los conocimientos y saberes, y de generar culturas académicas y sociales
tolerantes y creativas. Pero sobre todo, su valor fundamental consiste en ser una
auténtica modalidad de trabajo interdisciplinario en la que se abordan problemas
teóricos fuertes desde diversas perspectivas y disciplinas, cada una de las cuales
mantiene su identidad, a la vez que participa con las demás en el tratamiento 18
interdisciplinario de esos problemas comunes.
Elabore un mapa conceptual que resuma las diferentes modalidades de
integración curricular.

19. 1. Seleccione una modalidad de integración curricular de las
anteriormente expuestas y diseñe un Objeto Digital de Aprendizaje en
Cuadernia que desarrolle dicha modalidad seleccionada. Previamente al
diseño, diligencie el siguiente metadato de la propuesta.
Título de la propuesta
(Piense en un título llamativo, que
corresponda con las áreas que
integra y los contenidos a
desarrollar).
Presentación de la
propuesta
(Incluya estudiantes a los que se
dirige, propósitos de la propuesta,
áreas que se integran y autor con
su correo electrónico).
19
Contenido
(Presente la modalidad de
integración curricular elegida y
explicite la estructura general de
contenidos a abordar de acuerdo
con su propuesta y las áreas que
integrará).

20. Competencias
(Incluya las competencias de cada
una de las áreas que se integran
según el grado).
20
Actividades
(Defina una a una las actividades
que los estudiantes desarrollarán.
No olvide que las actividades
deben responder al desarrollo de
competencias, de habilidades y
que deberán generar motivación e
interés en el estudiante)

21. Criterios de Evaluación
(Describa cómo evaluará los
productos que realicen los
estudiantes como resultado de las
actividades).
Bibliografía
21
Referencias
PEREA SANDOVAL, Carlos. Integración curricular e intervención mediadora.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA. Módulo integración curricular. Diplomado
articulación de las TIC para el desarrollo de competencias.
http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Docentes/AcademiaTI/Sesiones%20i
ntegracin/Sesi%C3%B3n%201/Documento%20Modalidades%20de%20integraci
%C3%B3n.pdf