Recoge los puntos de vista de algunos autores acerca de la naturaleza de la ciencia. Se contrastan dos puntos de vista: la visión positivista de la ciencia y la visión de ciencia como construcción humana (Giere, 1999). Tomado de: Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis. Págs: 40 y sgs.

1. UNIVERSIDAD DEL CAUCA
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
PROGRAMA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA.
ÉNFASIS: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
UNIDAD TEMÁTICA: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
PROFESOR: JOSÉ OMAR ZÚÑIGA CARMONA
¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA?1
“Los científicos están acostumbrados a tratar con la duda y la incertidumbre.
Todo conocimiento científico es incierto. Esta experiencia con la duda y la
incertidumbre es importante. Creo que tiene mucho valor, un valor que
se extiende más allá de las ciencias”
(Feynman, 1999:37)2
En los últimos años se han escrito numerosos libros y artículos que analizan las
diferentes posiciones en relación con la naturaleza de la ciencia. Se pueden
encontrar muchas clasificaciones, todas ellas interesantes. Para los objetivos
de estas reflexiones nos ha parecido útil partir de la propuesta de Duschl
(1994)3 que, al analizar la evolución de las distintas concepciones de la ciencia,
diferencia entre los puntos de vista tradicionales, la Nueva Filosofía de la
Ciencia y el giro cognitivo en la Nueva Filosofía de la Ciencia.
A) Los puntos de vista tradicionales
Se consideran puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia
aquellos que asocian el origen del conocimiento científico a la observación –
experimentación y/o a la racionalidad del pensamiento humano. Son posiciones
empiricistas y lógicas que se fundamentan, por un lado, en la separación entre
las observaciones y las teorías y, por otro lado, en el papel de la lógica en la
justificación de las observaciones.
Ya en el siglo XVII el debate estaba centrado entre los empiristas y los
racionalistas. Ambos consideraban que la naturaleza humana tenía algo que
permitía progresar en el conocimiento. Bacon (1561 – 1626), considerado como
el padre de los empiristas, defendía que la ciencia avanza gracias a la
capacidad del hombre de observar a través de los sentidos, a la posibilidad de
hacer observaciones objetivas e inducciones.
Descartes (1596 – 1650), en cambio, en su Discurso del método defiende la
capacidad humana de pensar como el verdadero motor del progreso en el
conocimiento. Considera que a través de razonamientos lógicos, combinando
1
Tomado de: Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria
obligatoria [ESO]. Madrid: Síntesis. Pág. 40 y sgs.
2
Feynman, R. (1999). Qué significa todo eso. Barcelona:Crítica.
3
Duschl, R. (1994). Research on the history and philosophy of science. En: Gabel, D. (ed.):
Handbook of research on science teaching and learning. Macmillan Pub. Nueva York, pp. 443 –
465.

2. juicios o proposiciones, se puede llegar a los cimientos del conocimiento. Si
una persona razona cuidadosamente, estos juicios llegan a ser verdaderos.
Un nuevo paso, y muy fundamental, en la discusión sobre cómo se genera la
ciencia lo dio Galileo (1564 – 1642) con su propuesta de realización de
experimentos. En un experimento se crea una situación artificial en la que se
observan regularidades que se identifican como leyes científicas. Es decir, se
parte de una hipótesis deducida de teorías previas y se hacen observaciones
en las que se seleccionan y combinan unas variables, las que se consideran
significativas, y se descartan otras.
Por tanto [para Galileo], en el método experimental no sólo deben hacerse
observaciones objetivas, sino que deben ser apropiadas al objeto de estudio.
Estos experimentos también pueden se mentales, es decir, pueden desarrollar
razonamientos sobre lo que ocurriría se si hiciesen.
A principios del siglo XX, los filósofos adscritos al llamado Círculo de Viena
promovieron la corriente conocida como positivista. Pretendían desarrollar
lógicas consistentes que permitieran decidir que unas afirmaciones teóricas se
derivan de unas determinadas afirmaciones observacionales. Estas reglas se
sintetizan en el llamado método científico y se consideraba que si éste se
aplicaba de una manera rigurosa se garantizaba que sus conclusiones serían
incuestionables.
Fue un momento álgido de la ciencia, que llevó a considerar que todo aquello
que pudiera ser adjetivado como científico tenía la patente de verdadero, de
indiscutible. Este es aún el punto de vista mayoritario entre buena parte de la
población.
B) La Nueva Filosofía de la Ciencia
A mediados del siglo XX, en los años 50’s, surgió la llamada Nueva Filosofía de
la Ciencia al ponerse en duda, primero, la relación entre la experimentación y el
origen de nuevas teorías científicas y, posteriormente, la racionalidad de la
ciencia. La confrontación entre, por un lado, una visión de ciencia objetiva,
racional y rigurosa y, por el otro lado, el estudio sobre cómo el conocimiento se
ha ido generando realmente a través de la historia, hizo surgir numerosos
interrogantes.
La idea básica desarrollada fue que el conocimiento científico está
condicionado por las perspectivas teóricas de los que investigan o de la
comunidad de investigadores.
Aún así se pueden encontrar diferentes aproximaciones. Por ejemplo, los
epistemólogos, quienes continúan defendiendo la racionalidad como motor del
progreso de la ciencia. Este es el caso de Popper, Lakatos y Laudan. O bien
los que, como Kuhn, opinan que los cambios son fruto básicamente de
condicionamientos sociales. Incluso hay quien considera, como Feyerabend,
2

3. que no hay ningún indicio de racionalidad ni ningún método en el progreso de
la ciencia.
Los falsacionistas, entre los que se encuentra también Karl Popper, admiten
que la observación es guiada por la teoría y la presupone, pero que se puede
decidir racionalmente si una teoría es mejor que otra [...]
En las aproximaciones menos racionales de la Nueva Filosofía de la Ciencia,
como es el caso de Thomas Kuhn, tienen mucha importancia los estudios del
campo de la Historia y de la Sociología de la Ciencia, que ponen de manifiesto
la relevancia de los factores sociales en el desarrollo científico. Desde este
campo de estudio, se aborda la influencia de factores económicos, ideológicos,
de prestigio y de competencia entre los grupos de investigación en la decisión
sobre cuáles son los problemas “objeto de “avance científico” y en la valoración
de los resultados que van obteniendo.
El abandono de una teoría por otra no se puede explicar sólo por la realización
de observaciones y experimentaciones más cuidadosas y sistemáticas, o por la
falsación de conjeturas. Una teoría es más que una suma de conceptos: es
una estructura.
Es especialmente importante resaltar el cambio de perspectiva que representó
considerar el conocimiento científico como una construcción humana. Hasta
ese momento se consideraba que la “verdad” existía y que los científicos
buscaban confirmarla. En cambio, los nuevos planteamientos introducen la
idea de que la ciencia construye interpretaciones de los fenómenos, modelos.
Por ello, se habla de una visión constructivista de la ciencia que […] entronca
con las teorías constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza.
C) El giro cognitivo de la Nueva Filosofía de la Ciencia
El giro cognitivo de la Nueva Filosofía de la Ciencia se ha desarrollado en los
últimos años, a partir del intento de preservar y comprender la racionalidad de
la ciencia.
Una teoría cognitiva de la ciencia es la que intenta explicar cómo los científicos
utilizan sus capacidades cognitivas – percepción, control motor, memoria,
imaginación y lenguaje – para construir la ciencia moderna.
Esta concepción se basa, en cierto modo, en una visión evolutiva de la ciencia
análoga a la evolución biológica (Giere, 19884). Los procesos cognitivos se
4
Giere, R. (1988). Explaining science: A cognitive approach. Chicago: University of
Chicago Press. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 45].
3

4. relacionan con la evolución de las teorías de forma similar a cómo los
mecanismos genéticos se relacionan con la evolución de las poblaciones. La
genética condiciona la diversidad entre los organismos y la herencia, pero la
supervivencia y la evolución dependen de las condiciones ambientales.
Asimismo, se puede hablar de diversidad de representaciones o de modelos
científicos y de herencia a través de la transmisión cultural de estas
representaciones, cuya supervivencia o evolución también depende de factores
sociales.
Se considera pues que las teorías y los modelos son construcciones humanas
que se ajustan más o menos a los hechos del mundo. Cada representación
proporciona una perspectiva de dichos hechos, por lo que en cualquier caso
siempre es parcial y algo imprecisa.
Se afirma, por tanto, que el núcleo de una teoría científica no lo constituye un
conjunto de axiomas o leyes sino un conjunto de modelos. Estos modelos son
entidades abstractas idealizadas, definidas por sus afirmaciones, por modelos
a escala física o por medio de ecuaciones. Gráficos, diseños generados por
computador, etc. Por ejemplo, son modelos las ideas de “cambio químico”,
“onda”, “ser vivo”, “ecosistema”, etc.
La conexión entre el modelo abstracto se hace a través de hipótesis teóricas
que aseveran la similitud entre el modelo abstracto y cualquier cosa del mundo
real (Figura Nº 1)
Desde este punto de vista, los modelos se generan para dar respuesta a una
“forma de mirar” la realidad ya que “el ajuste modelo – realidad no es global,
sino sólo relativo a aquellos aspectos del mundo que los modelos intentan
capturar” (Giere, 1999:64)5. Del modelo se deducen preguntas y se hacen
predicciones que se contrastan con los datos provenientes de la
experimentación (Figura Nº 2). Por ello se puede afirmar que – de alguna
manera – la realidad observada forma parte del modelo tanto porque se genera
en relación a ella, como porque ésta se observa a través de él.
5
Giere, R. (1999). Using models to represent reality. In Magnani, N. Nersessian y P.
Thagard (eds.). Model-based reasoning in scientific discovery. Nueva York: Plenum
Publichers Ed. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 46].
4

5. Figura Nº 1: aproximaciones de las teorías científicas, basadas en “modelos”
Fuente: Giere, 1999.
MODELO
Definición Se ajusta a través
de hipótesis
teóricas
Enunciados
Sistema
Ecuaciones
en el
mundo
Diagramas real
Objetos en el ¿Se ajusta?
mundo real Modelo
¿Está de acuerdo?
Datos Predicción
Figura Nº 2: elementos de un informe científico.
Fuente: Giere,1999.
5

6. Para ayudar a entender dicho punto de vista es útil analizar, tal como propone
Giere, algunas propiedades de los mapas aunque obviamente no son lo mismo
que los modelos científicos. Un mapa se refiere a una realidad, pero no existe
un mapa auténtico que reproduzca dicha realidad. La selección de las
características a representar no depende sólo del deseo, por parte de quien
dibuja el mapa, de ser objetivo y fiel a lo observado, sino también de otros
criterios […]
[…] Para la Didáctica de las Ciencias esta visión de la ciencia [como
construcción humana] implica poner el acento de la actividad escolar en
construcción de modelos por parte de los estudiantes, modelos que les
proporcionen una buena representación y explicación de las características de
los fenómenos. Estos modelos de la ciencia escolar irán evolucionando a lo
largo de la escolaridad (y de toda la vida).
Los modelos, como fuertes depositarios de analogías y metáforas, sirven para
conocer algo nuevo a partir de lo ya conocido, para unir dos realidades que
hasta el momento eran extrañas. Pensar a través de modelos posibilita
establecer relaciones entre “lo real” y “lo construido”, y desarrollar una visión
multicausal a partir de considerar más de una variable al mismo tiempo, todo
ello con la finalidad de pode predecir y explicar. Los modelos son pues las
entidades principales del conocimiento científico escolar, siempre y cuando
conecten con fenómenos que sean relevantes para los que aprenden y
permitan pensar sobre ellos para pode actuar (Izquierdo et al., 1999)6
6
Izquierdo, M. et al (1999). Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar.
Enseñanza de las Ciencias. Aportación de un modelo cognitivo a la enseñanza de las
ciencias, Extra, pp. 79 – 91. [Citado por Sanmartí, N. Op. cit. Pág. 48].
6