Opciones para mejorar el estudio en 5to: material y técnicas

Opciones para
trabajar en
5.°
ManuaL
Vivir con
estudio
Educación para la
diversidad
responsabilidad
Hábitos de
estudio
Técnicas de
Santillana Conexiones Santillana Conexiones
Material para el docente
Santillana Conexiones Manual Material para el docente
5

Opciones para
trabajar en
5.°
Opciones para trabajar en 5.º - Santillana Conexiones es una obra colectiva,
creada, diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana,
bajo la dirección de Herminia Mérega, por el siguiente equipo:
Ciencias sociales: Mariana B. Arzeno, Paola C. De Luca,
Silvia López de Riccardini, Valeria S. Pita,
Cecilia G. Sagol, Andrea B. Salleras
Lengua: María Angélica Delgado, Leda S. Maidana,
Silvia A. Pérez, Catalina Sosa
Ciencias naturales: Alejandro Ferrari, Ricardo Franco, Elina I. Godoy,
Mariana B. Jaul, Ana C. E. Sargorodschi,
Gabriel D. Serafini
Matemática: Carolina Giacumbo, Patricia V. Parodi, Gisela B. Serrano
Edición: Cristina Viturro (Ciencias sociales)
Catalina Sosa (Lengua)
Fabián G. Díaz (Ciencias naturales)
Ana Verónica Veltri (Matemática)
Editora sénior de Geografía: Patricia Jitric
Jefas de edición: Amanda Celotto (Ciencias sociales)
Griselda Gandolfi (Lengua)
Patricia S. Granieri (Ciencias naturales)
María Laura Latorre (Matemática)
Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich
ManuaL
Conexiones

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La realización artística y gráfica de esta edición ha sido efectuada por el siguiente equipo:
Jefa de arte: Claudia Fano
Diagramación: Silvana Caro (Ciencias naturales, Ciencias sociales y Lengua)
y Darío Dip (Matemática)
Tapa: Claudia Fano
Corrección: Paula Smulevich y Martín H. Vittón
Ilustración: Nicolás Armano, Manuel Lois
Documentación fotográfica: Ariadna Demattei, Leticia Gómez Castro, Teresa Pascual y
Nicolas Verdura
Fotografía: Archivo Santillana
Preimpresión: Miriam Barrios, Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y
Maximiliano Rodríguez
Gerencia de producción: Gregorio Branca
Manual 5 : opciones para trabajar en quinto : material para el docente /
Mariana B. Arzeno ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2009.
160 p. ; 26x19 cm.
ISBN 978-950-46-2177-5
1. Guía Docente. 2. Enseñanza Primaria. I. Arzeno, Mariana B.
CDD 371.1
Este libro se terminó de imprimir en el mes de
XXXXXX de 2009, en XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX,
XXXXXXXX, XXXXXXXXX,
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, República Argentina.
Este libro no puede ser reproducido total ni
parcialmente en ninguna forma, ni por ningún
medio o procedimiento, sea reprográfico,
fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o
cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico,
electrónico, informático, magnético, electroóptico,
etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de
la editorial viola derechos reservados, es ilegal y
constituye un delito.
© 2009, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2177-5
Queda hecho el depósito que dispone
la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: XXXXXX de 2009.

3
Conexiones
Opciones para trabajar en 5.º
Este material es una propuesta pensada para acompañar el trabajo con el
libro de texto. Además, te puede ayudar a resolver problemas en el aula;
a disponer de distintas y variadas herramientas; a elegir lo que más se
adapta a las características de tus alumnos, a tu ritmo de trabajo y al
proyecto general de tu escuela.
El objetivo es presentarte distintos recursos para que puedas armar
tus propios materiales para el aula.
¿Cómo organizamos este libro?
*En las páginas 5 a 8 te contamos cuáles
son las fortalezas de esta nueva serie de
manuales y cómo fueron trabajadas desde
cada área. Te mostramos los logos que
usamos, algunos modelos de páginas que
ejemplifican la explicación y, en el caso
de las Técnicas de estudio, la selección
completa para los tres años del segundo
ciclo. *En la página 9 comienza la sección
Las técnicas en el aula. Reflexiones
y estrategias para un estudio eficaz,
que desarrolla en profundidad algunas
de las técnicas trabajadas en el libro del
alumno, y presenta otras que favorecen y
enriquecen el estudio.
Otras secciones importantes de este libro son:
*Para armar tu planificación: con expec-tativas
de logro, estrategias didácticas y
contenidos por área y por capítulo, para
que puedas seleccionarlas y combinarlas
*a la hora de armar tu propia planificación. Clave de respuestas: para nosotros, los
docentes que participamos en la elabora-ción
del libro, es todo un desafío escribir
las respuestas a las actividades.
En principio, porque muchas de las acti-vidades
no tienen respuestas acabadas;
algunas son respuestas abiertas, otras tie-nen
varias opciones; también, en algunas
áreas como Matemática, hay representa-ciones
gráficas y construcciones geomé-tricas
difíciles de explicar sin el compás
en la mano…
Además, cualquier actividad, hasta la
más sencilla, puede enriquecerse con la
intervención del docente, quien redefine
sus objetivos. Así, las soluciones pueden
reformularse o, incluso, cambiar. Por esto,
en las páginas de las Claves también en-contrarás
un espacio para tus anotaciones
personales.
Creemos que tener las soluciones de las
actividades permite agilizar los tiempos
de corrección. Chequear la respuesta con
la de otro (en este caso, el libro) siempre
es una tranquilidad. *Banco de actividades: incluye una serie
de propuestas variadas, atractivas y de
múltiples usos (de repaso, de aplicación,
de ejercitación, de evaluación, etc.), para
que puedas armar con ellas el material
complementario que necesites para traba-jar
en el aula.

Índice general
Programa de estudio eficaz
4
¿Qué es Santillana Conexiones? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Vivir con responsabilidad .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Educación para la diversidad .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Hábitos de estudio .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Técnicas de estudio .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Las técnicas en el aula.
Reflexiones y estrategias para un estudio eficaz .. . . . . . . . . . 9
Ciencias sociales .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Para armar tu planificación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Clave de respuestas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Lengua. Prácticas del lenguaje .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Mapa de contenidos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Ciencias naturales .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Clave de respuestas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Banco de actividades .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Ciencias sociales .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lengua. Prácticas del lenguaje .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Ciencias naturales .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Matemática .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Técnicas de estudio
Técnicas de
8
En las técnicas desarrolladas en las páginas finales del libro se seleccionaron temas
y procedimientos que pueden aplicarse a diferentes contenidos de todas las áreas.
Este logo remite, desde los capítulos, a la técnica que se propone trabajar.
Además, las técnicas de estudio presentes en cada uno de los libros correspondientes a
los distintos años del ciclo se han graduado atendiendo a la complejidad que presentan.
Así, se han seleccionado las siguientes:
estudio
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
Buscar palabras en el diccionario. Usar el diccionario de sinónimos. Buscar información en enciclopedias y
en la Web.
Reconocer temas y subtemas. Reconocer palabras clave para
elaborar cuestionarios.
Reconocer ideas principales y
secundarias.
Construir cuadros de doble entrada. Identifi car ideas principales para
resumir.
Redactar un resumen.
Suprimir para resumir. Construir cuadros sinópticos. Elaborar mapas conceptuales.
Resolver problemas. Resolver problemas. Resolver problemas.

Las técnicas
en el aula
Reflexiones y estrategias
para un estudio eficaz
9

Las técnicas en el aula. Reflexiones y estrategias para un estudio eficaz
subrayar
desarrolla:
• La atención.
• La concentración.
• La capacidad de
análisis.
el material necesario
• Un texto de
estudio.
• Un lápiz y un
papel borrador,
para poder
corregir.
10
1. En qué consiste subrayar
Subrayar implica detectar aquello que resulta importante dentro de un texto.
Según los objetivos que persigamos, podemos realizar distintos tipos de subrayado.
Es posible que solo pretendamos localizar unos datos; tal vez busquemos la
idea esencial y las ideas secundarias; o puede ser que queramos examinar el texto
de manera pormenorizada. Según el objetivo que nos planteemos, deberemos
subrayar más o menos cantidad de texto.
2. Para qué subrayamos
 Subrayamos palabras clave para identificar temas y subtemas.
Este tipo de subrayado resulta de especial utilidad para aprender conceptos y
para explicar después sus relaciones.
Digestión
 boca
 ...........
 ...........
 dientes
 saliva
 Subrayamos partes del texto para identificar las ideas principales.
Este tipo de subrayado resulta útil para estudiar un tema y luego desarrollarlo.
Subrayar
Conviene aprovechar este
tipo de subrayado para
elaborar cuadros sinópticos.
Conviene aprovechar
este tipo de subrayado
para redactar resúmenes.
En la digestión participan varias partes
del sistema digestivo.
 En la boca, los alimentos se desmenu-zan
con los dientes y se mezclan con la
saliva, producida por las glándulas sali-vales.
Así se forma el bolo alimenticio.
En la digestión participan varias partes
del sistema digestivo.
 En la boca, los alimentos se desmenu-zan
con los dientes y se mezclan con la
saliva, producida por las glándulas sali-vales.
Así se forma el bolo alimenticio.
 bolo alimenticio

11
3. Estrategias: subrayar palabras clave
Al subrayar palabras clave, los alumnos y las alumnas están distinguiendo los tér-minos
importantes de los que no lo son. Es decir, están identificando los conceptos
fundamentales que se hallan en el texto.
Las primeras veces que hagan ejercicios de subrayado necesitarán ayuda: es fre-cuente
que tiendan a subrayar demasiado y puede que los desconcierte distinguir si
hay que subrayar “palabras sueltas” o hay que subrayar “partes enteras” del texto. Por
eso, resulta útil incorporar ejercicios de subrayado como práctica habitual.
¿Cuándo se tiene que subrayar?
La segunda vez que se lee el texto, cuando ya se comprendió el contenido global.
¿Cómo saber si se han subrayado las palabras clave de un texto?
Lo que se subraya debe tener unidad de sentido. Pero es posible que a los alum-nos
de este nivel todavía les cueste entender este concepto. Por ello, resulta práctico
pedirles que subrayen las palabras que respondan a preguntas como estas, y compro-bar
después que se contestan con los términos subrayados.
 ¿Cuáles son las fases de la Luna?
 ¿Con qué unidades medimos el tiempo?
 ¿Qué características tienen los marsupiales?
¿Solo se subrayan sustantivos, adjetivos y verbos?
Los términos que se suelen subrayar son palabras con una fuerte carga semántica:
sustantivos, adjetivos y verbos, que forman el esqueleto informativo de un texto.
Pero a veces puede ser necesario subrayar adverbios, que son imprescindibles para
indicar circunstancias relevantes. Por ejemplo:
Titanic [...] un viaje [...] solamente
En algunos textos, puede ser conveniente subrayar nexos lógicos para enlazar las
distintas ideas:
Cauces secos [...] porque [...] lluvias estacionales
Y en textos secuenciales, puede ser inevitable destacar los marcadores temporales:
invierno [...] siembra, verano [...] cosecha
En ocasiones, a los alumnos les costará encontrar sentido a las palabras su-brayadas
de un texto, ya que por sí mismas pueden resultar inconexas. En estos
casos, conviene sugerirles que agreguen al texto el término que dé significado a
lo que han subrayado.
a la hora de
corregir
Es conveniente
decirles a los
alumnos lo que
uno subrayaría,
para que ellos
puedan comparar
con lo que han
hecho, como
también indicarles
qué deben
rectificar.

12
4. Estrategias: subrayar partes del texto
Al subrayar partes del texto, los alumnos están identificando las ideas conte-nidas
en él. Eso significa que están comprendiendo la información. Esta técnica
requiere un esfuerzo cognitivo mayor que la de subrayar palabras clave.
Para encontrar la idea principal hay que distinguir dos estructuras textuales
básicas:
Texto analítico. Se expone al principio la idea principal global y, a conti-nuación,
se desarrollan las ideas secundarias.
Texto sintético. Se exponen los datos, o las ideas secundarias, o los argu-mentos
(dependiendo del asunto), y se finaliza con la idea principal global a
modo de conclusión, de cierre.
Lo más frecuente, sobre todo en textos escolares, es que la idea principal glo-bal
aparezca en el primer párrafo del texto. En ocasiones, hay un primer párrafo
que sirve de introducción o bien que sirve de marco de referencia antes de entrar
de lleno en el contenido; bastará seguir leyendo para encontrar enseguida –casi
con seguridad– la idea principal.
¿Título, tema o idea principal?
Estas son las respuestas a las preguntas más comunes de los alumnos.
 ¿Subrayo el título? Solamente si expresa el tema del texto.
 ¿Cómo sé cuál es el tema de un texto? El tema es aquello de lo que trata el
texto. Es una expresión breve que contiene un sustantivo.
 ¿Es lo mismo el tema que la idea principal? No. El tema suele expresarse con
una oración unimembre; la idea, con una oración bimembre. Por ejemplo:
Tema: Los barcos veleros.
Idea principal global: Los barcos veleros son más inseguros para viajar.
 ¿Cómo voy a acordarme de cuál es el tema y cuál es la idea principal?
Resulta útil recuadrar el tema para distinguirlo de todo lo que esté subrayado.
También se puede destacar la idea principal global subrayándola con un color
distinto del resto.
 ¿Conviene hacer notas marginales?
Se sugiere que, cuando se subraye un texto, se anote en el margen a qué se
refiere lo subrayado.
buenas ideas para
subrayar ideas
Una estrategia útil
puede ser armarles
a los alumnos una
secuencia, como la
que sugerimos:
1. Leé dos veces
el texto antes de
empezar a subrayar.
2. Primero
encontrá la idea
principal global.
3. Remarcala bien,
que se note que es
más importante que
las demás.
4. Cada vez que
subrayes una idea,
volvé a leerla y
asegurate de que
no subrayaste de
más.

13
Inferir las ideas principales
1. En qué consiste inferir
Inferir es extraer una consecuencia o una conclusión a partir de datos, de
informaciones o de indicios. Cuando nos aproximamos a una fuente de informa-ción,
resulta muy útil poner en marcha procesos de inferencia.
En el terreno de la Lógica, no hay una identificación total entre inferir y deducir.
A la deducción se le otorga un carácter exacto: de una premisa o de la conjunción
de varias premisas, se obtiene una conclusión inequívoca.
Cuando no disponemos de premisas exactas, nos faltan datos o todavía no hemos
analizado suficientemente la información, no podemos deducir en sentido estricto,
pero sí podemos inferir. Una inferencia es aquella conclusión que uno puede
extraer de acuerdo con lo que conoce.
2. Para qué inferimos
 Para anticiparnos a un proceso de comprensión.
 Para completar un todo.
 Para extraer conclusiones.
 Para determinar consecuencias.
3. Estrategias: detectar ideas antes de leer
En los textos se incluyen distintos elementos que ponen al lector sobre aviso para
empezar a buscar las ideas principales, incluso antes de hacer una lectura a fondo.
Algunos de esos elementos resultan evidentes: el título, los destacados en negrita, la
disposición del texto.
Conviene plantear la aproximación en estas tres fases sucesivas y hacer que los
alumnos y alumnas efectúen inferencias a partir de los indicios en el siguiente orden.
inferir implica:
• Observar.
• Comprender.
• Interpretar.
• Conjeturar.
1.º Leer los títulos y
los subtítulos.
2.º Ojear el primer párrafo,
las palabras destacadas y
las marcas gráficas.
3.º Identificar las defini-ciones,
las enumeraciones
y las clasificaciones.
Es posible identificar el tema y tal vez una primera definición del mismo a partir de
esta prelectura de elementos paratextuales.
Es probable que en el primer párrafo del texto y de cada apartado haya una idea
principal. Las palabras destacadas en negritas, por ejemplo, serán conceptos clave.
Las marcas gráficas pueden ser guiones, viñetas, recuadros, etc., y hay que
interpretarlas.
Las definiciones suelen plantearse como: “X es…”, “Se llama X a…”.
Las enumeraciones expresan ordenadamente las partes de un conjunto.
Las clasificaciones se anuncian con expresiones como “Hay X grupos de…”.
➟
➟
➟

resumir permite:
• Comprender en
profundidad.
• Reflexionar
sobre lo leído.
• Asimilar la
información.
14
1. En qué consiste resumir
Resumir consiste en reducir la información a lo esencial y redactarla, desechan-do
lo superfluo, lo anecdótico, los ejemplos, las aclaraciones. En el resumen, nuestros
alumnos y alumnas tienen que procesar y reelaborar la información.
2. Para qué resumimos
 Para comprender. Aunque, por otro lado, para resumir es imprescindible ha-ber
comprendido previamente.
 Para analizar la información. A menudo el resumen aparece en combina-ción
con otras técnicas de síntesis, como el subrayado o el cuadro sinóptico.
 Para estudiar y preparar más fácilmente un tema. Con la ayuda del resumen,
los alumnos y las alumnas superan las primeras fases del estudio:
A partir de aquí, solamente les queda fijar la información y repasar.
3. Estrategias: buscar las ideas principales
Antes de resumir, es necesario encontrar el tema y las ideas principales.
Para eso se sugiere:
 Una primera lectura para entender el texto y marcar la idea principal global.
 Una lectura profunda para reconocer las ideas principales.
 Una nueva lectura profunda, para comprender esas ideas y relacionarlas.
Para buscar las ideas principales, se puede subrayar el texto y copiar las ideas en
un borrador o formularlas directamente a partir de la lectura profunda.
4. Estrategias: redactar el resumen
Al resumir hay que expresarse con mucha claridad y con precisión. Conviene
redactar con sencillez, evitar las oraciones largas o muy complejas y mantener el
orden sintáctico de sujeto y predicado.
¿Se deben copiar las mismas palabras del texto?
En principio, los chicos deberían producir un texto propio: cuanto más persona-lizado
sea el lenguaje, más seguridad tendrán de haber comprendido el texto. Pero
pueden copiar aquellas palabras y expresiones que estén relacionadas con el tema.
Resumir
han leído han comprendido han seleccionado han reelaborado

15
¿Cuándo está bien hecho un resumen?
Un resumen es correcto si se reconocen en él las siguientes condiciones:
 Recoge todas las ideas importantes del texto.
 Está redactado de manera clara y coherente.
 Contiene el vocabulario propio del tema.
5. Adquirir el hábito
A resumir se aprende haciendo muchos resúmenes.
En las primeras ocasiones, conviene seguir un procedimiento dirigido para llevar
a cabo junto con el grupo o clase. Por ejemplo:
1. Leer una vez el texto entero (lectura silenciosa individual).
2. Preguntar de qué trata el texto. Elegir la mejor formulación.
3. Leer detenidamente un párrafo (lectura oral colectiva).
4. Resumirlo oralmente en una oración.
5. Cada alumno copia el mismo resumen en su cuaderno.
Progresivamente, el docente puede ir motivando a los alumnos para que adquie-ran
autonomía.
Una estrategia útil puede resultar plantear a los alumnos tareas de resumen para
que adquieran competencias de comunicación. Los resúmenes son excelentes para:
 Mejorar la expresión escrita, ya que resumir les incita a redactar con clari-dad,
a ser concisos y a utilizar un vocabulario preciso.
 Mejorar la expresión oral: al estar obligados a reelaborar la información, los
alumnos y alumnas son capaces de explicar oralmente lo que han resumido,
de maneras distintas; su discurso oral resultará más coherente y fluido.
 Mejorar la comprensión, ya que los alumnos y las alumnas automatizan la
lectura profunda de los textos informativos y se habitúan a preguntarse por el
verdadero sentido de lo que leen.
¿Los resúmenes sirven para estudiar?
Algunos docentes aconsejan estudiar a partir del resumen, porque el alumno, al
resumir, ya se ha separado del lenguaje del autor y ha hecho suyo el contenido del
texto; luego, ya ha iniciado la interiorización de los conceptos.
En cambio, otros desaconsejan su uso porque consideran que al tratarse de una
síntesis discursiva –es decir, totalmente condensada y ya redactada–, el alumno ten-derá
a memorizarla sin flexibilidad alguna. Por ello, son partidarios de que, aunque
se elaboren esquemas y resúmenes, el estudio se apoye en el texto íntegro original.
al resumir en clase
Es útil fomentar
la colaboración
entre los alumnos
para resolver
partes concretas
del resumen.
es útil explicar
a los chicos:
Que en los libros
de texto que
manejan en clase,
casi siempre encon-trarán
una idea
por cada párrafo.

Organizar gráficamente la información
EL TEMA LOS CONCEPTOS PRINCIPALES LOS CONCEPTOS SECUNDARIOS LOS DATOS
el material necesario:
• Hojas borrador,
para esbozar el
primer intento.
• Lápices, marcado-res
16
o resaltadores
de colores.
• Regla.
1. En qué consiste organizar gráficamente la información
Organizar gráficamente la información significa representar los contenidos fun-damentales
de un texto y mostrar las relaciones que existen entre ellos a través de
marcadores gráficos y códigos espaciales.
Este proceso exige un mayor grado de abstracción que el subrayado o el resu-men.
De ahí que para los alumnos y alumnas del segundo ciclo aún resulte un ejer-cicio
difícil, dado que están comenzando a desarrollar el pensamiento formal.
Para poder organizarla gráficamente, la información se tiene que reducirse a lo
más importante y estar ordenada de manera lógica.
2. Estrategias: elaborar esquemas
El primer paso es determinar el tema a través de la pregunta: ¿de qué habla el
texto? La respuesta será una construcción nominal: habla de las mariposas. El tema se
convierte en el título del esquema.
En horizontal: este esquema es polivalente, sencillo de aprender y se adecua a
textos descriptivos, enumeraciones y clasificaciones. Permite que unas partes tengan
más desarrollo que otras.
...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
 ...........
En vertical: se recomienda para usar con términos independientes o expresiones
cortas y es más claro si los textos se enmarcan. A partir del segundo nivel, no admite
muchas subdivisiones en cada apartado.
...........
........... ...........
...........
...........
...........

17
3. Estrategias: elaborar tablas
Una tabla es un esquema en el que se establecen dos líneas de lectura: de izquier-da
a derecha, y de arriba abajo. Analicemos como ejemplo tres de las regiones que
integraban la Confederación Argentina entre 1831 y 1852:
Si leemos la tabla de izquierda a derecha, tendremos información por región
(qué provincias integraban cada una de las tres regiones entre 1831 y 1852, quiénes
fueron sus principales líderes y cuál su política económica).
Si leemos la tabla de arriba abajo, sabremos qué provincias formaban parte de tres
de las regiones en las que se dividía la Confederación Argentina en la época, quiénes
eran los líderes políticos más destacados y las principales políticas económicas.
¿Cuándo hacer una tabla?
Antes de comenzar, es imprescindible: haber llevado a cabo una lectura global
del texto y haber identificado el tema.
¿Cuándo están bien hechos un esquema o una tabla?
 Cuando contienen toda la información imprescindible (hasta el nivel que
hayamos determinado).
 Cuando la organización de los elementos y sus relaciones es correcta.
Una vez garantizadas estas dos premisas, lo demás debe ser evaluado con flexi-bilidad,
teniendo en cuenta que en este nivel de Primaria es aceptable que las ideas
no estén sintetizadas al máximo.
Por último, hay que tener en consideración la dificultad que entraña el dibujo
de la tabla en sí: siempre es recomendable que utilicen reglas y que los primeros
trabajos los hagan en papel cuadriculado.
aprender
a elaborar tablas
Será más sencillo
cuanto más
habituados estén
los alumnos a
completar tablas
y a leer y compren-der
los datos que
contienen.
Regiones Provincias que la
integran
Principales líderes
políticos Política económica
Noroeste Tucumán, Salta, Jujuy,
Santiago del Estero,
Catamarca y La Rioja.
Facundo Quiroga
(hasta su muerte, en
1835), Juan Felipe
Ibarra y Alejandro
Heredia.
Suba de impuestos
aduaneros para proteger
a los comerciantes y
productores de la región
contra la competencia
de los productos
extranjeros.
Cuyo Mendoza, San Luis
y San Juan.
José Félix Aldao. Fomento de la
agricultura.
Litoral Santa Fe, Corrientes
y Entre Ríos.
Estanislao López,
Pascual Echagüe, Pedro
Ferré y Justo José de
Urquiza.
Defensa de la libre
navegación de los ríos.

Repasar contenidos
antes de repasar:
• Leer minuciosa-mente.
• Comprender.
• Organizar las
ideas.
• Interiorizarlas.
18
1. En qué consiste repasar contenidos
Repasar contenidos consiste en volver a la información que previamente se ha
procesado, es decir, una vez que se ha comprendido y que se ha asimilado. El térmi-no
“repaso” se utiliza generalmente con dos sentidos: como última fase de estudio y
como cada lectura e intento de memorización.
2. Para qué repasamos contenidos
Generalmente, los estudiantes tienen dos perspectivas distintas para abordar los
repasos: una de ellas es para conseguir una visión global de un tema, memorizarlo
completo o bien, memorizar contenidos que necesitan exactitud. La otra es repasar
para demostrar que dominan determinados contenidos en ocasión de una evalua-ción
escrita, una exposición oral o una puesta en común.
3. Estrategias: releer
Alumnos y alumnas de Segundo ciclo pueden aprender a repasar a partir de al-gunas
pautas sistemáticas, que puedan poner en práctica en actividades de grupo en
la clase, aplicándolas luego de haber trabajado un tema.
1.º Releer una vez, todo seguido, el tema. (Leer)
Lectura silenciosa. Sirve para recordar la idea global del tema.
2.º Releer de nuevo apartado por apartado. (Leer + fijar)
Lectura oral. Sirve para enunciar los subtítulos de los apartados o de los párrafos y fijar los
contenidos concretos de cada parte. Es fundamental que el alumno asocie a cada subtítulo
el contenido preciso.
3.º Releer y arrastrar. (Leer + fijar + relacionar)
Lectura oral comentada. Al terminar de releer cada apartado, conviene volver la vista atrás
para saber qué lugar ocupa ese apartado en la totalidad del tema y relacionarlo con lo ya
visto. Sirve para conectar cada información en un todo.
¿Sirve de algo releer los títulos?
En un libro de texto, la información aparece ordenada y organizada. Por ello,
repasar los títulos: permite formarse una idea completa del tema y también, com-prender
en cuántas partes se divide el tema y de qué trata cada una.

19
4. Estrategias: reelaborar la información fundamental
Repasar es un recurso para reelaborar la información. Reelaborar la información
es el método más eficaz de repaso. Algunas estrategias concretas para reelaborar la
información fundamental de un tema son las siguientes:
 Hacer un listado de preguntas posibles.
 Preguntar dudas en clase.
 Responder a las dudas de compañeros.
 Explicar lo mismo de otra manera. Cuanto más difícil sea la información, más
útil resultará esta estrategia.
 Repetir esquemas y dibujos mientras se explican en voz alta las ideas que
representan.
 Repasar haciendo bocetos de esquemas o gráficos con papel y lápiz, escri-biendo
nombres difíciles, etcétera.
 Apoyarse en un guion que contenga solo los títulos y subtítulos.
 Apoyarse en un esquema lo más conciso posible. Sirve para construir un dis-curso
personalizado, pero manteniendo una organización fija y asegurando
todas las informaciones fundamentales.
¿Es conveniente repasar las actividades resueltas?
Resulta útil repasar las actividades hechas en clase y en casa, porque plantean
cuestiones que ayudan al alumno a reelaborar la información. En el caso de las he-chas
en clase, para que niños y niñas puedan repasar por su cuenta, es imprescindible
que las tengan bien resueltas en la carpeta.
Releer las actividades de vocabulario y las de gramática también puede ser de
gran utilidad.
El repaso de contenidos tiene un esquema común en todas las áreas:
¿Qué temas hemos visto? ¿Qué contiene cada tema? ¿Lo sé?
¿Es conveniente repasar las ilustraciones del libro?
Es útil aconsejar a los alumnos que durante sus repasos revisen las fotografías y
los gráficos que aparecen en su libro de texto. Si retienen la imagen, la asociarán con
las ideas a las que acompaña y eso reforzará la memorización.
¿Por qué repasar en voz alta?
Repasar en voz alta obliga a los estudiantes a buscar otras formas de expresar la
información y establecer relaciones lógicas que conecten las ideas. Convendrá acon-sejarles
que hagan al menos un par de repasos en voz alta para evitar que memoricen
literalmente.
en clase
Es muy importante
que las tareas
queden totalmente
corregidas. Así,
no solamente se
aclaran dudas y se
resuelven errores,
sino que los traba-jos
sirven después
como referente para
los repasos.

20
¿Qué tienen en común el resumen y los apuntes?
Tanto el resumen como los apuntes registran la información importante del
texto y la presentan ordenada, organizada y jerarquizada. Recogen el vocabulario
específico pero, a la vez, son discursos personales de alumnos y alumnas. Lo anterior
justifica que uno y otros sean considerados con unanimidad dos técnicas fundamen-tales
en los distintos procesos de comprensión, no así para el estudio propiamente
dicho.
5. Estrategias: memorizar
Para recordar lo aprendido, deben existir tiempos de aprehensión, tiempos
de fijación y tiempos de refuerzo. Y por encima de diferencias individuales,
esos tiempos deben ser complementados con intervalos de interrupción; por
ejemplo, entre un repaso y el siguiente, o entre el último repaso y el momento
en que se debe demostrar lo aprendido. Son condiciones necesarias para que la
información se asiente, se consolide.
Es importante capacitar a alumnos y alumnas para que tomen el control de
su tiempo, y explicárselo desde una perspectiva que les resulte útil.
 Ocupar todo el tiempo necesario en comprender. Una vez que han com-prendido
la información, tardarán menos en aprenderla. No se aprende lo que
no se comprende.
Niños y niñas ahorrarán tiempo y problemas cuando estén a solas frente al
libro si prestan mucha atención a las explicaciones en clases y preguntan cual-quier
duda.
 Reservar tiempo para sintetizar y organizar la información. Aunque no
se los pidan, sería importante que los alumnos realicen subrayados, resúmenes,
tablas y esquemas, para asegurarse de que comprendieron bien todo y empie-cen
a aprendérselo.
 Elegir bien el momento de estudio. Sugerirles que cuando dicen que van
a estudiar, dediquen toda su atención a eso. El cansancio y las distracciones
conducen a malgastar tiempo y esfuerzo.
 Marcar un plan de repasos. Las alumnas y alumnos siempre estudian porque
en clase les marcan una meta (por ejemplo, una prueba escrita), de modo tal
que pueden determinar en el calendario cuántos días antes tienen que em-pezar
a repasar. Cuanto mejor se hayan cubierto las fases de comprensión y
síntesis, más eficaces serán los repasos.

21
1. En qué consiste repasar procedimientos
Los alumnos con pocas habilidades estratégicas no repasan un procedimiento de
manera espontánea. Es importante tomar conciencia de este hecho para planificar
las iniciativas didácticas que se emprendan.
 Si un procedimiento tiene éxito, el chico no va a plantearse si lo ha hecho
bien o mal. Le basta con el resultado.
 Si un procedimiento fracasa, el niño lo repetirá mecánicamente; y si sigue fraca-sando,
tal vez desista, tal vez pruebe otro procedimiento y... vuelta a empezar.
Por lo tanto, nuestra acción como docentes debería tender a desarrollar en los
alumnos y las alumnas hábitos de reflexión y actitudes de interés por el trabajo bien
hecho, para que tomen conciencia de los procesos de aprendizaje de los que son
protagonistas.
2. Para qué repasamos procedimientos
El objetivo último de repasar procedimientos es tener la certeza de que una tarea
está bien hecha. En el terreno práctico, esto se traduce en que alumnos y alumnas
estén seguros de que no se han cometido errores y de que se ha empleado el mejor
procedimiento posible.
3. Estrategias: releer y explicar el procedimiento
Los alumnos de segundo ciclo deben habituarse a realizar autónomamente la
lectura del libro de texto como fuente de información.
Conviene que se lean en clase, y también individualmente, todos los títulos y
todas las informaciones, tanto las referidas a conceptos como las que describen
procedimientos.
En el mismo sentido, merece la pena sacar partido a todas las propuestas del libro
de texto en las que haya indicaciones gráficas directas. Cuando ya el trabajo de la
unidad didáctica está iniciado y los alumnos llegan a la instancia de las actividades
colectivas o individuales, es interesante que el libro se convierta en un verdadero
recurso de consulta:
repasar
procedimientos
garantiza:
• Comprender lo
que se está
haciendo.
• Establecer ruti-nas
de autocon-trol.
• Verbalizar proce-sos
mentales.
• Tomar conciencia
de los procesos
de aprendizaje.
Repasar procedimientos
Busco en el libro dónde se explica cómo hacerlo
Releo las fases del procedimiento Explico con mis palabras el procedimiento

22
4. Estrategias: inventar otras prácticas similares
Si bien la repetición de un procedimiento garantiza que el alumno llegue a
ejecutarlo correctamente, lo deseable es que lo interiorice y sea capaz de discer-nir
cuándo tiene que aplicarlo porque la situación es similar y cuándo no. Para
este fin es especialmente útil la invención de prácticas similares.
Los recursos didácticos que un docente pone en manos de sus alumnos res-ponden,
a menudo, a una gradación. Por ejemplo, empiezan por realizar ejerci-cios
similares para luego enfrentar problemas en situaciones parecidas.
Pero quedándonos en este nivel es muy posible que los alumnos registren
a este como un aprendizaje sin más, mientras que si asiduamente les propone-mos
que inventen prácticas similares, el proceso de aprendizaje se completará.
Es decir, si los habituamos a inventar otras prácticas donde ejercitar un mismo
procedimiento, desarrollarán sus competencias de manera sólida.
5. Detectar errores en el procedimiento
Los alumnos de este ciclo precisan ayuda para distinguir si un error en el
resultado se debe a un error de procedimiento. Si se habitúan desde chicos a
establecer rutinas de comprobación, asumirán de manera natural la respon-sabilidad
sobre la calidad de sus aprendizajes. Por ejemplo:
Cuando escribo algo, luego lo releo.
 Compruebo que me expresé con claridad.
 Reviso si hay faltas de ortografía.
 Reviso que todo esté correcto, en especial si copio un texto.
Si resolví un ejercicio, releo el enunciado.
 ¿Hice lo que se me pedía? ¿Sabía cómo hacerlo o lo consulté?
 ¿Expresé el resultado como se me pedía?
Si resolví un problema, lo repaso.
 Releo el problema: ¿anoté bien los datos?
 Releo la pregunta final: ¿qué me pedían? ¿Qué pasos he dado para resolverla?
¿Mi respuesta correspondía a la pregunta?
 Repaso las operaciones para asegurarme de que he hecho bien los cálculos.
Si me equivoqué varias veces en el mismo tipo de ejercicio, consulto.
 Reviso en el libro o en los resúmenes cómo se hacía.
 Le explico al maestro o a la maestra mi duda, para que me ayude.
 Tal vez me recomienden que consulte a otros compañeros.

23
Reflexionar sobre el propio aprendizaje
1. En qué consiste reflexionar
Los logros les producen a los alumnos y alumnas una satisfacción íntima que los
hace sentirse a gusto consigo mismos y los anima a emprender nuevas metas. Por lo
tanto, vale la pena mostrarles lo que van aprendiendo, para que se sientan gratifica-dos
y den sentido a su vida escolar.
2. Para qué reflexionamos sobre el aprendizaje
3. Estrategias: detectar las propias dificultades
Cuando un alumno reflexiona para detectar sus propias dificultades, posible-mente
corrija errores de contenido y de procedimiento, y así pueda emprender
tareas de refuerzo o de recuperación.
Las correcciones colectivas pueden convertirse en nuevas explicaciones, que se
producen cuando el alumno ya se ha enfrentado a la dificultad. Además permiten
constatar que existen varias soluciones posibles para una misma cuestión. Algunas
sugerencias para hacer de la corrección una situación de aprendizaje son:
 Conviene que se realice en un ambiente de seguridad y de confianza.
No es conveniente que el alumno se sienta en evidencia.
 Durante la corrección, es bueno estimular a los alumnos a decir en voz
alta en qué se han confundido. Lo importante es poder distinguir entre
errores sin trascendencia y dificultades que haya que solucionar.
 Es más productiva la corrección cuando el trabajo está hecho.
Resulta conveniente alentar a los alumnos para que completen siempre los ejer-cicios,
incluso aquellos que no comprenden o que no saben resolver. Y explicar-les
que pueden comprender mejor una explicación si antes han tropezado con
la dificultad.
 Es útil asegurarse de que expongan sus dudas.
no es un examen
No es bueno
convertir cada
corrección en
una prueba de
evaluación. Si los
alumnos tienen
miedo a equivo-carse
en las tareas
diarias, esto puede
incidir en sus
aprendizajes.
en clase
Conviene alentar a
aquellos alumnos
que son capaces
de identificar sus
dificultades. Esos
alumnos cuentan
con un recurso
estratégico del que
pueden extraer una
alta rentabilidad.
Para detectar las
propias dificultades
 Antes de terminar una unidad didáctica.
 Antes de una prueba de evaluación.
 Después de una prueba de evaluación.
Para reconocer
lo que aprendimos
 Al cerrar la unidad didáctica.
 Después de una prueba de evaluación.
 Al cerrar un bloque de temas.
 Al terminar un trimestre o un curso.

24
¿Por qué comentar un examen corregido?
Una prueba oral y una prueba escrita pueden convertirse en un instrumento
de detección de dificultades. Lo más recomendable es que, una vez que el alum-no
haya realizado una prueba, la reciba ya corregida lo antes posible y se habilite
un tiempo para comentar los resultados y todas las correcciones. Será más en-riquecedor
si se abre la conversación a todos, porque los comentarios serán de
utilidad también a otros compañeros y compañeras. Aquí, algunas sugerencias:
Es muy importante ayudar a alumnos y alumnas a diferenciar entre
dificultades de contenido y dificultades de procedimiento.
Algunas preguntas les pueden servir de guía, como por ejemplo:
 ¿Leíste al principio todas las preguntas para hacerte una idea general?
 ¿Seleccionaste primero las que te parecían más sencillas?
 ¿Releíste cada respuesta antes de pasar a la siguiente?
 ¿Repasaste todo antes de entregarlo?
Resulta útil interesarse por la gestión del tiempo:
 ¿Te dio tiempo a hacerlo todo con tranquilidad?
 ¿Miraste el reloj para calcular el tiempo que te quedaba?
 Si te atascaste en una pregunta, ¿qué hiciste?
Siempre es bueno que analicen los resultados:
 ¿Te esperabas este resultado?
 ¿Qué podés mejorar?
 ¿Qué necesitás mejorar?
4. Estrategias: reconocer lo que se ha aprendido
Cuando un alumno se detiene a reflexionar para reconocer lo que ha aprendi-do,
recapitula los aprendizajes para darles sentido, toma conciencia de los avances y
constata el éxito de sus estrategias personales e incluso se plantea mejoras.
¿Qué miden las calificaciones académicas?
En un informe de evaluación se reflejan los resultados del rendimiento escolar.
Para los docentes, esos resultados provienen de la conjunción de objetivos alcanza-dos
más competencias. Para los padres, son la suma de las capacidades de su hijo más
el esfuerzo que este ha realizado.
Para los alumnos y las alumnas, las calificaciones se convierten en la imagen
que proyectan de sí mismos y el reflejo que la realidad les devuelve. Deberían
funcionar como un recurso para reconocer lo que van aprendiendo y reflexionar
sobre sus actitudes y hábitos.

25
Buscar información
1. En qué consiste buscar información
Buscar información es una tarea planificada que va encaminada a un fin. Los
alumnos buscan informaciones puntuales para resolver actividades y dudas y para
adquirir conocimientos, ya sea de forma espontánea o por encargo.
Antes de comenzar a buscar información, hace falta:
2. Estrategias: elegir buenas fuentes de información
Es necesario ayudar a los alumnos a que tengan en cuenta la diferencia que existe
entre: información y opinión e interpretación; veracidad e imprecisión, intención
tendenciosa o recreación subjetiva; finalmente, entre realidad y ficción.
¿Todas las fuentes son fiables?
Esta guía puede resultar de utilidad a la hora de orientar a nuestros alumnos.
Con alto grado de fiabilidad respecto de sus contenidos:
 Libros y enciclopedias, respaldados por autores y editoriales.
 CD y otras publicaciones digitales, editadas por empresas de reconocido prestigio.
 Documentales de televisión avaladas por instituciones prestigiosas (como la
BBC, National Geographic, Discovery Channel, etcétera, accesibles en distin-tos
canales).
 Revistas especializadas.
 Folletos divulgativos editados por entidades reconocidas y administraciones
públicas.
 Páginas web avaladas por instituciones de prestigio (la RAE, UNESCO,
PNUD, etcétera).
 Entrevistas con expertos, autores, investigadores, personalidades.
Para utilizar con previa orientación de un adulto:
 Prensa escrita y prensa digital.
 Programas informativos de radio y televisión.
 Programas de televisión que ofrecen entrevistas y comentarios de noticias.
 Páginas web de particulares, blogs.
dónde encontrar qué
En un libro de
texto: información
fiable.
En un documen-tal
televisivo,
sobre todo si está
avalado por una
firma de prestigio:
veracidad.
En una novela:
ficción, aunque
puede ser verosímil.
1.º Saber bien lo que se busca. ¿Qué busco?
¿Dónde lo busco?
¿Cómo lo busco?
2.º Evaluar cuál es la fuente más idónea.
3.º Aplicar la estrategia más eficaz.
➟
➟
➟

En televisión no
todo es real, ni
todo es cierto.
En Internet
podemos encontrar
informaciones
que no están
chequeadas y que
no sabemos quién
las publicó.
26
Para chequear siempre antes de usar como fuentes de información:
 Las fotocopias, páginas web y blogs que no estén suficientemente identificados.
 Los sitios web donde los usuarios son quienes vuelcan espontáneamente la
información.
 Los programas de televisión que los padres o docentes consideren tendencio-sos,
inapropiados para su edad o poco edificantes.
¿Se puede obtener información de una película?
Una película de ficción puede convertirse en una buena fuente de infor-mación
para trabajar aspectos como la ambientación de una época y un lugar,
los hechos históricos relevantes, la biografía de personajes históricos, la obra de
grandes artistas, las obras de la literatura, las figuras y las historias de las diferen-tes
culturas mitológicas, informaciones científicas, avances tecnológicos, fenó-menos
de la naturaleza, contenidos geográficos, la descripción de situaciones
económicas y sociales, etcétera. No obstante, antes de utilizarla como recurso
didáctico conviene asegurarse del rigor de sus contenidos y si se adecuan a la
edad de los estudiantes.
¿Qué aportan las informaciones gráficas?
 Una ilustración en un texto literario posiblemente refleje el ambiente de la
historia cuando en el relato no se dice explícitamente.
 Un cuadro o una fotografía junto a un texto de Historia tal vez refleje una
situación concreta o sea una escena costumbrista.
 Un edificio o un objeto puede tratarse de un elemento muy significativo de
una civilización, que ayuda a fijar la información.
 Un gráfico en una información matemática quizá sea una información autó-noma,
junto con el texto que aparezca al pie.
3. Estrategias: seleccionar y organizar la información
Algunas preguntas pueden resultar útiles para ayudar a los chicos a definir el
material que utilizarán como fuente. Por ejemplo: ¿sobre qué tema buscaron infor-mación?,
¿en cuántos “sitios” encontraron información?, ¿qué aspecto del tema van a
tratar?, ¿en qué “sitios” encontraron información sobre ese tema concreto?
durante la lectura
en clase
Conviene hacer
hincapié en que los
alumnos observen
detenidamente
las imágenes y las
comenten. De esta
manera se acostum-bran
a verbalizar
las observaciones
directas.

27
Elaborar trabajos escritos
1. En qué consiste un trabajo monográfico
En un trabajo monográfico, el alumno o la alumna investiga sobre un tema y
prepara un dossier escrito. Conviene tener en cuenta que afrontar un trabajo mo-nográfico
a menudo les produce inseguridad:
 porque la tarea les resulta larga;
 porque deben buscar información en un campo que parece ilimitado;
 porque deben elegir opciones y tomar decisiones;
 porque entregarán un trabajo y sentirán que “la suerte está echada”.
Los docentes encargan a sus alumnos trabajos escritos para que se ejerciten en la
planificación de procesos, en la búsqueda, selección y organización de información
y en la redacción de discursos informativos extensos.
El alumno debe conocer de antemano las fases que afrontará y distribuirlas en un
calendario, entre la fecha de encargo y la de entrega. Son estas:
1.º Confeccionar un guion.
2.º Buscar información y organizarla.
3.º Elaborar un borrador.
4.º Redactar el trabajo final, lo que implica: a) copiar, resumir, explicar; b) reinterpre-tar,
personalizar; c) redactar definitivamente y de forma personalizada; d) corregir;
e) incorporar elementos gráficos; f) encuadernar o editar.
2. Estrategias: confeccionar el guion
Los alumnos y alumnas, desde los primeros niveles, pueden aprender a ela-borar
sencillos guiones de trabajo. La elaboración de guiones puede convertirse
en una actividad en sí misma, hasta que adquieran la suficiente destreza. Basta
escribir una propuesta en el pizarrón, por ejemplo “La birome”, y a continuación
plantearles la siguiente pregunta: “¿Qué nos gustaría saber sobre la birome?”.
Después, se pueden anotar en el pizarrón todos los interrogantes que surjan de
manera espontánea y, una vez hecho esto, los alumnos podrán –con ayuda– ordenar
las cuestiones, agrupar las que sean afines y desechar aquellas que resulten repetitivas.
Un posible orden sería el siguiente:
Qué es una birome.
Cómo funciona una birome.
Quién la inventó, cuándo y dónde.
Cómo se escribía antes de la birome.
Qué cambios introdujo este invento.
los trabajos
monográficos
fomentan:
• La curiosidad
por aprender.
• La autonomía
personal.
• La búsqueda
de recursos.

28
3. Estrategias: elaborar un borrador
Aquí, algunas pautas sencillas que pueden servir de guía:
¿Cómo relacionar el guion y el borrador?
Los títulos y los subtítulos que se incluyen en ellos son los que muestran
cómo está organizado el trabajo, y esa es la base del guion. El guion nos ayuda
a ir construyendo el borrador; y, a su vez, al redactar el borrador es posible que
surja la necesidad de modificar el guion.
4. Estrategias: redactar el trabajo final
Al redactar el trabajo final, conviene tener en cuenta: seguir fielmente el guion;
marcar correctamente los títulos y los subtítulos; intercalar ilustraciones y gráfi-cos;
expresarse con sencillez y con claridad.
Si los alumnos y las alumnas manejaron informaciones no textuales, decidirán
qué hacer con esos contenidos. Por ejemplo: si son gráficos o dibujos, los copiarán;
si son imágenes que van a insertar, las pegarán o las escanearán; si son informa-ciones
redactadas, las reescribirán con sus propias palabras.
¿Qué se revisa antes de darlo por terminado?
Es muy útil organizar con los alumnos una clase para que revisen su trabajo
antes de que lo entreguen. Con su trabajo delante, deberán comprobar que
estén todas las partes, que no falten títulos y subtítulos, que la redacción sea
correcta y sin faltas de ortografía.
Una vez revisado, se numeran las páginas y se confecciona el índice.
buenas prácticas
Lo importante es
que el resultado
sea un trabajo bien
documentado, pero
nunca copiado.
La verdadera
originalidad está
en la redacción
personalizada y
en la parte de
opinión personal
o conclusiones.
¿Qué transmitimos al alumno? ¿Cómo se lo explicamos?
Se resume la información muy extensa. Leé una información que ocupe dos páginas y
resumila en unas pocas líneas.
Se reescriben las informaciones que no se
pueden resumir.
Una vez que comprendas lo que quiere decir,
redactalo con tus propias palabras.
Sí se copian las tablas, los dibujos, las listas de
palabras, los datos concretos...
Si copiás un gráfico o un esquema, indicá de
dónde lo tomaste.
Sí se copia cuando se quiere citar exactamente
lo encontrado.
Si copiás un párrafo, escribilo entre comillas e
indicá de quién lo citaste.
No se copia aquello que luego se mostrará
como una opinión personal.
Recordá que tus opiniones y conclusiones son
personales.

29
Exposición oral
1. En qué consiste una exposición oral
Exponer un tema oralmente requiere investigar y organizar el discurso en torno
a un guion. Sin embargo, todo eso queda supeditados a la exposición ante el pú-blico,
un momento en el que los aspectos formales resultan decisivos. Entonces es
imprescindible:
 Transmitir el contenido en forma clara y adecuada al destinatario.
 Mantener una postura erguida, lo más natural posible.
 Mover las manos sin exageraciones.
 Pronunciar correctamente y vocalizar.
 Controlar el volumen de voz: hablar alto, pero sin gritar.
 Ajustar la entonación al discurso y mantener el ritmo.
Los docentes encargan a sus alumnos exposiciones orales para que sean capaces
de exponer conocimientos de manera organizada, ante un público.
2. Estrategias: sacarle partido al guion de trabajo
El guion se convierte en el eje de todas las demás actividades, que son estas:
 Búsqueda de información. El guion orienta la búsqueda y la selección.
 Lectura comprensiva. Leer los textos seleccionados y comprenderlos.
 Interpretación de otros códigos. Comprender gráficos, tablas, imágenes,
secuencias visuales, etcétera.
 Resumen y esquematización. Resumir informaciones y elaborar esquemas.
 Redacción argumentativa. Redactar argumentos y opiniones personales.
 Memorización. Memorizar el guion y los datos e informaciones para no
depender en exceso de papeles durante la exposición.
¿Sirve llevar un guion básico?
Para planificar la exposición es suficiente con un guion básico, como el que se
usa para un trabajo escrito. Pero para ensayar la exposición hace falta incorporar
toda la información que se va a exponer en forma de esquemas y resúmenes.
¿Cuándo necesita ayuda el alumno?
1.º Para saber cuándo dar por definitivo un guion.
2.º Para saber qué fuentes son fiables.
3.º Para practicar la exposición.
4.º Para que alguien lo asista con los medios tecnológicos cuando expone.
la exposición oral
favorece:
• El autocontrol.
• La autoestima.
• La fluidez verbal.
• La memoria.

30
3. Estrategias: ensayar la exposición
Antes de efectuar la exposición oral, el alumno o la alumna debe ensayarla varias
veces, ya que con ello logrará dominar la información, flexibilizar su forma de ex-presión
y no depender de la memoria literal, sin desviarse del tema ni dudar.
Esta guía puede servir para orientarlos en los ensayos:
¿Hay que preparar materiales?
Los materiales audiovisuales son un excelente complemento de una exposi-ción
oral. Si se van a presentar durante la exposición, hay que prepararlos y uti-lizarlos
durante los ensayos, sobre todo si se trata de equipos de audio o video.
4. Estrategias: presentar la exposición
Es recomendable que los alumnos se presenten ante sus compañeros y com-pañeras
de manera espontánea y sencilla. El objetivo es que les expongan el tema
del que van a hablar y, tal vez, que den un rápido panorama sobre el orden que
van a seguir. Es probable que algunos alumnos prefieran explicar dónde han ob-tenido
la información, mientras que otros opten por explicar a su público qué
material mostrarán.
El final debe estar previsto de manera especial en el guion y hay que prepararlo
bien durante los ensayos:
 La última información tiene que cerrar bien el tema.
 El cierre se tiene que notar por la entonación al hablar, por la expresión de la
cara y los gestos.
En las exposiciones entre compañeros, resulta interesante abrir un turno de
preguntas dirigidas a quien expuso, o bien una ronda de opiniones sobre el tema
expuesto.
evaluación
constructiva
Es muy conve-niente
proponer a
los alumnos que
forman el público
que expresen lo
que más les ha
interesado de la
exposición oral que
acaban de escuchar.
Es necesario que los chicos
presten atención a:
¿Cómo se lo explicamos?
El contenido
¿De qué están hablando?
Estudiá el guion, los esquemas y la
información.
La expresión
¿Cómo lo explican?
Repetí una y otra vez el discurso, para
acostumbrarte a contar lo mismo de varias
formas.
La postura y la voz
¿Cómo están hablando?
Ensayá delante de un espejo y, si podés,
hacelo delante de otra persona

Ciencias
sociales
31
Índice
Para armar tu planificación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Clave de respuestas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Capítulo 1 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Capítulo 2 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Capítulo 3 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Capítulo 4 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Capítulo 5 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Capítulo 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Capítulo 7 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Capítulo 8 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Capítulo 9 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Capítulo 10 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Capítulo 11 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Capítulo 12 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Capítulo 13 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Capítulo 14 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Capítulo 15 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Capítulo 16 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Capítulo 17 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

43
Página 67
1. a)
b) “A algunos criollos la noticia les pare-ció
muy positiva porque desde hace un
tiempo soñaban con formar un gobierno
propio”. Los alumnos también pueden
priorizar la repercusión inmediata de la
noticia y señalar que la noticia de que
España estaba ocupada por los france-ses
“corrió de boca en boca en poco
tiempo”. O bien, cuál fue la reacción
española: “A las autoridades españolas
la noticia les cayó muy mal”.
c) Respuesta abierta. A modo de ejemplo:
en 1810 llegó a Buenos Aires la noti-cia
de que los franceses dominaban casi
toda España. Esta noticia se expandió
por toda la ciudad. A algunos criollos la
noticia les pareció muy positiva. A las
autoridades españolas, en cambio, les
cayó muy mal.
Página 68
2. a) El grupo patriota. b) El Regimiento de
Patricios. c) Cisneros.
Página 71
3. a) El primero fue escrito por un español:
aprueba la junta del 24, llama “faccio-sos”
a los patriotas y critica la junta
del 25.
b) En uno se los llama “facciosos”; en
otros, el “pueblo”.
c) En el primero dolor, en el segundo alegría.
Página 72
4. Similitudes: realización de eventos cultura-les,
construcción o reparación de espacios
especiales, organización de exposiciones.
Diferencias: mayor uso de la tecnología y
proyectos en conjunto con otros países de
América Latina.
5. Respuesta abierta. El objetivo es que los
chicos y las chicas se informen acerca de la
celebración en su comunidad.
Página 73
Para repasar
6. Día 14: Llega la noticia de que los france-ses
dominaban casi toda España.
Día 18: Bando del virrey Cisneros.
Día 22: Realización del Cabildo abierto.
Día 23: Conteo de los votos emitidos en el
Cabildo abierto.
Día 24: Formación de una junta presidida
por Cisneros.
Día 25: Formación de la Primera Junta.
7. a) Una reunión de vecinos notables para
decidir asuntos de importancia en la
vida de la ciudad.
b) Se realizó en Buenos Aires, el 22 de
mayo de 1810, para discutir qué auto-ridades
deberían gobernar el virreinato
tras la disolución de la Junta Central de
Sevilla.
c) El debate se dividió entre los que opi-naban
que el virrey debía quedar en el
mando y los que opinaban que debía ser
destituido.
d) Destituir al virrey y nombrar una junta
local.
8. a) Verdadera. b) Verdadera. c) Falsa. d) Ver-dadera.
e) Falsa.
9. Porque su autoridad se veía comprometida.
/ Porque les permitía proponer la formación
de un gobierno local, integrado en su ma-yoría
por criollos. / Porque estaba encabe-zada
por el virrey, que había sido destituido
por el Cabildo abierto del 22 de mayo.
10. a) Intentó permanecer en su cargo e impe-dir
que la junta que lo iba a reemplazar
estuviera dominada por los criollos.
b) El comandante del Regimiento de Patri-cios
dio el apoyo militar a los patriotas.
c) Miembro del grupo patriota y excelente
orador, tuvo una participación decisiva
en el debate del 22 de mayo.
11. a) Se refiere a alguien que tiene algo que
no es suyo. En este caso se llama así a
los españoles.
b) Libertad y justicia.
c) Sí. Son los mismos valores y objetivos.
Idea ¿Está en el
texto?
¿Es la idea
principal?
El puerto de Buenos Aires era
de aguas poco profundas.
SÍ NO
En 1810 había tres cafés en
los alrededores del Cabildo.
NO NO
La noticia de que los
franceses dominaban España
llegó a Buenos Aires.
SÍ SÍ

45
una junta de gobierno local presidida por crio-llos
pero no se proclamó la Independencia. No
existía la Argentina ni había un país con auto-ridades
y leyes comunes. Tampoco bandera, que
fue creada por Belgrano en 1812.
Página 81
1. a) El objetivo de los congresales era…
b) …estaba ubicada en el centro geográfi-co
del virreinato y para que no se dijera
que todo sucedía en Buenos Aires.
c) Para las reuniones del Congreso….
2. Es importante conocer la Casa de Tucumán
porque es el lugar donde se proclamó nues-tra
Independencia. Aunque la casa original
fue reconstruida varias veces, aún conserva
la estructura de un edificio colonial, con
tres patios a los que dan las habitaciones.
El salón donde se declaró la Independencia
se mantiene como en 1816.
Se puede llegar a San Miguel de Tucumán
en ferrocarril, en avión, en micro o en au-tomóvil.
Varias rutas llegan a Tucumán, por
ejemplo, la ruta nacional 9.
Página 82
3. Era una guerra de guerrillas que consistía
en ataques sorpresivos de pequeños grupos
de gauchos e indígenas que conocían muy
bien el terreno.
4. La respuesta correcta es la b) porque el
Congreso cumplió el objetivo de declarar la
Independencia pero no el de sancionar una
constitución.
Página 84
5. a) Porque creía que el objetivo debía ser
Lima, desde donde los realistas envia-ban
hombres y armas al Alto Perú.
b) Para organizar un ejército para cruzar
los Andes y enfrentarse a los realistas
de Chile y, más tarde, de Perú.
c) Porque solo con su ejército no podía eli-minar
definitivamente la resistencia de
los realistas.
6. b) Chile y c) Perú.
Página 86
7. a) Después. b) Después. c) Antes. d) Des-pués.
e) Antes. f) Antes.
Página 87
Para repasar
8. a) Regreso a Buenos Aires, 1812.
b) Casamiento con Remedios de Escalada,
1812.
c) Combate de San Lorenzo, 1813.
d) Encuentro con Belgrano, 1814.
e) Cruce de los Andes, 1817.
f) Batalla de Maipú, 1818.
g) Proclamación de la Independencia del
Perú, 1821.
h) Entrevista con Bolívar, 1822.
9. El rey de España había recuperado el trono
y planeaba recuperar también sus colonias
en América; en Europa volvieron a predo-minar
las monarquías absolutas; en el fren-te
interno había un serio enfrentamiento
entre el Directorio y las provincias que ha-bían
reconocido la influencia de Artigas.
10. Los objetivos fueron proclamar la Indepen-dencia
y sancionar una constitución; solo
el primero se cumplió.
11. a) Nació y vivió sus primeros años.
b) Estudió y siguió la carrera militar.
c) Desembarcó en 1812.
d) Fue su primera batalla en América.
e) Se encontró con Belgrano y tomó el man-do
del Ejército del Norte.
f) Fue nombrado gobernador intendente y
allí instaló el campamento en el que en-trenó
al ejército libertador.
g) Proclamó la Independencia del Perú.
h) Se reunió con Bolívar.
12. a) Una sociedad integrada por jóvenes que
apoyaban la Revolución con planes y
acciones semi secretas.
b) Un regimiento formado por José de San
Martín para combatir en la Guerra de la
Independencia.
c) Concepto económico que sostiene que la
compra y venta de mercaderías entre paí-ses
no debe estar sujeta a restricciones.
13. a) También liberó a Chile.
b) También declaró la Independencia.
c) Pero, con el tiempo, fue olvidada por los
gobiernos y murió en la pobreza.
14. a) El del Alto Perú.
b) Los gauchos comandados por el goberna-dor
de Salta, Martín Miguel de Güemes.
c) Desde Chile, por mar.

51
Lengua
Prácticas del lenguaje
Índice
Para armar tu planificación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Mapa de contenidos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Clave de respuestas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Capítulo 1 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Capítulo 2 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Capítulo 3 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Capítulo 4 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Capítulo 5 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Capítulo 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Capítulo 7 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Capítulo 8 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Capítulo 9 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Capítulo 10 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

1
2
3
52
Para armar tu planificación / Lengua. Prácticas del lenguaje
Un cuento
de maravilla
Una historia
de leyenda
Un cuento
tradicional
Expectativas de logro Contenidos Estrategias didácticas
Lectura de textos fi ccionales.
Reconocimiento de opciones incorrectas.
Cuestionario con preguntas literales e inferen-ciales
simples.
Consignas para completar.
Consignas de escritura a partir de la lectura.
Textos con problemas de coherencia y cohesión
para corregir.
Actividades para reponer signos de cierre de ora-ción.
Actividad de reescritura empleando mayúsculas.
Escritura pautada para elaborar el fi nal de un
cuento.
Cuestionario de preguntas literales e inferen-ciales.
Actividades para completar.
Preguntas motivadoras para la descripción de
personajes fabulosos.
Consignas para marcar la opción correcta.
Actividades de completamiento.
Consignas para inferir reglas y usos de la pun-tuación.
Preguntas de comprensión lectora.
Textos para puntuar.
Consignas para diferenciar oraciones bimembres
y unimembres.
Consignas pautadas para la escritura de una le-yenda.
Cuestionarios con preguntas literales.
Consignas para señalar la opción correcta.
Actividades para unir con fl echas.
Textos para reescribir con sinónimos y frases
equivalentes.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Las tres hilanderas”. Versión
de Liliana Cinetto. El cuento maravilloso. Marco,
personajes principales y secundarios. El confl icto.
VOCABULARIO. Los sufi jos.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. El texto: noción de cohe-sión
y coherencia. Texto, párrafo y oración.
NORMATIVA Y ORTOGRAFÍA. Signos de cierre de oración:
punto seguido y punto aparte. Signos de interro-gación
y exclamación. Uso de mayúscula inicial.
ORALIDAD. La conversación.
ESCRITURA. Plan de escritura para un nuevo fi nal
para un cuento maravilloso.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “El espíritu del lago”. Leyen-da
patagónica. Núcleos narrativos. Confl icto y re-solución.
VOCABULARIO. Los prefi jos.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La nota enciclopédica. El ver-bo
en la oración. Oración bimembre y unimembre.
NORMATIVA. Uso de la coma en enumeraciones y
aclaraciones. Usos de los puntos.
ORALIDAD. Descripción de personajes fabulosos.
ESCRITURA. Elaboración de una leyenda sobre la
combinación de otras leyendas conocidas.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “El camello”. Cuento tradicio-nal
árabe de Las mil y una noches. La descripción
en la narración.
VOCABULARIO. Sinónimos y expresiones equivalentes.
Reconocer las características del cuento mara-villoso.
Entender el marco del relato como condición ne-cesaria
en la narración.
Diferenciar personajes principales y secunda-rios.
Enriquecer el vocabulario por medio del uso de
sufi jos.
Identifi car los elementos del circuito de la co-municación
como base para una comunicación
efi caz.
Desarrollar conversaciones adecuadas.
Organizar los textos atendiendo a la cohesión y
la coherencia.
Puntuar correctamente.
Escribir un relato maravilloso.
Realizar hipótesis de lectura.
Distinguir núcleos narrativos de acciones secun-darias.
Comprender el confl icto y la resolución del relato.
Conocer el signifi cado de los prefi jos más usuales.
Reconocer las características de la nota enciclo-pédica.
Consultar enciclopedias para buscar información.
Atender a la concordancia sustantivo y verbo.
Utilizar la coma y los dos puntos adecuadamente.
Diferenciar oración bimembre y unimembre.
Desarrollar textos sobre la base de otros.
Elaborar descripciones a partir de una hipótesis
de lectura.
Identifi car las características del cuento tradi-cional.
Interpretar las descripciones en la narración.
Número y nombre
de capítulo

53
4
El coleccionista
5
Con humor
el cuento
es mejor
Actividades para completar.
Actividades para reconocer diptongo y hiato.
Lectura de historietas.
Actividades de reconocimiento de los elementos
de la historieta.
Oraciones para analizar.
Texto para ampliar con descripciones.
Lectura oral y comentada.
Cuestionario con preguntas literales simples.
Escritura de imágenes sensoriales a partir de
preguntas.
Consignas para comparar el sentido de los textos
con uso de antónimos.
Pasos de un instructivo para ordenar.
Actividades para reconocer actitud del hablante
y modos verbales.
Cuadros para completar.
Textos para acentuar.
Consignas pautadas para continuar un poema
narrativo.
Consignas para exponer hipótesis de lectura.
Cuestionario de preguntas simples literales.
Consignas para crear recursos humorísticos.
Cuadros para completar.
Lectura de una noticia.
Actividades para diferenciar información de opi-nión.
Opciones para señalar la correcta.
Textos para completar con sustantivos.
Actividades para inferir la teoría.
Actividades de escritura pautada.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La historieta. Clases de
sujetos y predicado: verbal y no verbal; simple y
compuesto.
ORTOGRAFÍA. Diptongo y hiato.
ORALIDAD. Descripción de un lugar.
ESCRITURA. Ampliación de una historia con descrip-ciones.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “El coleccionista”, de Ana
María Shua. La poesía narrativa. Características.
Rima e imágenes.
VOCABULARIO. Antónimos por prefi jación y por pala-bra
diferente.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. El instructivo. Los modos
verbales y las clases de oraciones.
ORTOGRAFÍA. Reglas generales de acentuación.
ORALIDAD. Descripción de un personaje.
ESCRITURA. Continuación de un poema narrativo.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Los cuatro increíbles”, de
Ricardo Mariño. El cuento con humor. Recursos
humorísticos: la exageración, la repetición y el
absurdo.
VOCABULARIO. Familia de palabras.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La noticia con opinión. El
sustantivo: clasifi cación semántica.
ORTOGRAFÍA. Acentuación de monosílabos. Acento
diacrítico.
ORALIDAD. Hipótesis de lectura.
ESCRITURA. Producción de una noticia a partir de
datos dados.
Ampliar el vocabulario con sinónimos y expresio-nes
equivalentes.
Leer historietas para divertirse y refl exionar.
Sistematizar el análisis de oraciones.
Utilizar las reglas ortográfi cas.
Producir historias con descripciones acordes.
Leer correcta y fl uidamente.
Describir personajes.
Descubrir las características de la poesía na-rrativa.
Reconocer semejanzas y diferencias con el
cuento.
Interpretar las imágenes sensoriales en un
poema.
Identifi car tipos de rima.
Utilizar antónimos y modifi car el sentido de un
texto.
Comprender y elaborar textos instructivos.
Relacionar modos verbales y clases de oraciones
según la actitud del hablante.
Aplicar las reglas generales de acentuación.
Elaborar un poema narrativo.
Encontrar en la lectura de cuentos humorísticos
un espacio de entretenimiento.
Reconocer los recursos humorísticos.
Asociar palabras por familias y utilizarlas con
precisión.
Comprender la noticia como medio de difusión
de la información.
Distinguir las partes que componen una noticia.
Diferenciar información de opinión.
Reconocer las clases de sustantivos.
Aplicar las reglas especiales de acentuación.
Producir una noticia con andamiaje.
Número y nombre
de capítulo

6
7
8
54
Para armar tu planificación / Lengua. Prácticas del lenguaje
Un cuento
con diálogos
En verso
Del texto
al teatro
Lectura comprensiva.
Preguntas literales simples.
Actividades para reconocer voz del narrador y de
los personajes.
Actividades para reconocer palabras que perte-nezcan
al mismo campo semántico.
Consignas para reconocer las partes de una carta.
Enunciados para tachar opciones incorrectas.
Textos para completar con adejtivos.
Actividad para ordenar sílabas y formar palabras
con b.
Consignas pautadas para la redacción de una
carta.
Consignas de opción.
Actividades de relación entre sensaciones y ad-jetivaciones.
Preguntas guía para la redacción de recursos
poéticos.
Sopa de letras.
Presentación de un folleto para identifi car sus
características.
Textos para completar.
Listas de adjetivos en grado positivo para deri-var
el superlativo correspondiente.
Consignas para aplicar las reglas ortográfi cas.
Actividades para reconocer y analizar los modifi -
cadores del sustantivo.
Pasos para la escritura de los eslóganes.
Lectura de un texto teatral.
Actividades para reconocer la función de las aco-taciones.
Reconocimiento de opciones incorrectas.
Consignas de reescritura para practicar el uso
correcto de los pretéritos.
Resolución de crucigramas.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “El cazador de aromas”, de
Elsa Bornemann. El diálogo en la narración. La voz
del narrador y la voz de los personajes.
VOCABULARIO. Campo semántico.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La carta formal. El ad-jetivo:
clasifi cación semántica y grados de sig-nifi
cación.
ORTOGRAFÍA. Uso de b en bu-, bur-, bus-, bi-, bis- y
biz-.
ORALIDAD. Entrevista a un personaje.
ESCRITURA. Producción de una carta formal a partir
de un cuento.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Llovizna” y “Sirenas”, de Ál-varo
Yunque. La poesía descriptiva. Recursos poé-ticos:
personifi cación y comparación. Sinestesia
VOCABULARIO. El adjetivo en su grado superlativo.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. El folleto publicitario. Mo-difi
cadores del sustantivo: md, mi y aposición. Las
preposiciones.
ORTOGRAFÍA. Uso de v en las terminaciones -ave,
-avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ivo.
ORALIDAD. Recitación de coplas.
ESCRITURA. Creación de eslóganes poéticos para pu-blicidad.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Episodio de los pretendien-tes”,
de Adela Basch. El teatro. Características del
texto teatral. El diálogo y las acotaciones.
VOCABULARIO. Los homónimos.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La biografía. Los tiempos
verbales: el uso del pretérito perfecto simple, pre-térito
imperfecto y pretérito pluscuamperfecto en
la narración.
Formular y responder preguntas orales en forma
adecuada.
Identifi car la voz del narrador y de los perso-najes.
Reconocer las marcas de diálogo en la narración.
Vincular palabras en un texto por campo semán-tico.
Conocer la función y el empleo de la carta formal.
Estructurar adecuadamente la carta formal.
Clasifi car los adjetivos según su aspecto semán-tico
y su grado de signifi cación.
Aplicar el uso de b.
Relacionar un texto literario con una carta formal.
Recitar coplas humorísticas inventadas.
Leer poesías atendiendo a su ritmo y contenido.
Reconocer recursos poéticos.
Utilizar el adjetivo en grado superlativo como
recurso de descripción.
Reconocer la función del volante publicitario.
Distinguir las características propias del folleto
publicitario.
Analizar los modifi cadores del sustantivo en la
oración.
Usar las preposiciones correctamente.
Utilizar las reglas ortográfi cas.
Relacionar poesía y publicidad.
Elaborar eslóganes poéticos.
Identifi car las particularidades del texto dramá-tico.
Comprender la función de las acotaciones y dis-tinguir
el destinatario que tienen.
Deducir el signifi cado de los homónimos en un
texto dado.
Conocer a los autores de las obras por medio de
sus biografías.
Número y nombre
de capítulo

55
9
Un narrador
para cada
historia
10
Un relato
aventurero
Actividades para señalar la opción correcta.
Actividades para inferir la teoría.
Consignas para reconocer y usar homónimos.
Consignas pautadas de escritura.
Elementos para escribir una biografía.
Cuestionario de preguntas simples y literales.
Consignas de comprensión sobre el cuento leído.
Actividades de reescritura.
Consignas para unir con fl echas.
Consignas para diferenciar información de opinión.
Textos motivadores para hacer una reseña.
Consignas pautadas para la escritura de un texto
con opinión.
Textos para completar.
Actividades para derivar palabras con uso de z.
Actividades para señalar la opción correcta.
Oraciones para analizar.
Diálogos para inferir el uso de h.
Lectura de un texto expositivo para identifi car
características.
Actividades para clasifi car adverbios.
Actividades de escritura pautados.
ORTOGRAFÍA. Uso de c: terminación -cion y -cción;
cambio de z por c; terminación -ancia, -encia y
verbos terminados en -cer y -cir.
ORALIDAD. La entrevista.
ESCRITURA. Producción de una biografía a partir de
una línea de tiempo.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Tío Néstor cocina los vier-nes”,
de Silvia Schujer. Tipos de narrador: omnis-ciente,
protagonista y testigo.
VOCABULARIO. Los parónimos
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. La reseña. Las conjuncio-nes
como conectores.
ORTOGRAFÍA. Uso de z: terminación -azo, -eza, -ez en
sustantivos abstractos y aumentativos.
ORALIDAD: Exponer ideas fundametadas con ejem-plos.
ESCRITURA. Producción de un texto con opinión a
partir de una noticia.
LECTURA Y COMPRENSIÓN. “Simbad el Marino”. Cuento
anónimo árabe de Las mil y una noches. El relato
de aventuras. Características.
VOCABULARIO. Los hiperónimos y los hipónimos.
LOS TEXTOS Y LA GRAMÁTICA. El texto expositivo. El ad-verbio
y su función sintáctica: circunstancial.
ORTOGRAFÍA. Uso de h intermedia.
ORALIDAD. Exposición del argumento de un relato
de aventuras.
ESCRITURA. Elaborar la descripción de un personaje
de aventuras.
Reconocer las características de la biografía.
Diferenciar y utilizar los distintos pretéritos en
la narración.
Usar las reglas ortográfi cas.
Elaborar biografías.
Identifi car el tipo de narrador en un relato.
Reconocer los diferentes tipos de narrador.
Diferenciar el signifi cado de palabras homónimas.
Comprender una reseña y conocer su fi nalidad.
Vincular el uso de conectores con el sentido del
texto.
Aplicar las normas ortográfi cas.
Elaborar opiniones con fundamento.
Redactar un texto con opinión.
Leer comprensivamente.
Reconocer características propias del relato de
aventuras.
Reconocer la fi nalidad del texto expositivo.
Identifi car los recursos del texto expositivo para
lograr claridad.
Analizar los adverbios semántica y sintáctica-mente.
Aplicar las reglas de ortografía.
Describir un personaje para un relato de aven-turas.
Número y nombre
de capítulo

Mapa de contenidos / Lengua. Prácticas del lenguaje
56
Capítulo Lectura Literatura Producción escrita
"Las tres hilanderas".
Cuento de los hermanos
Grimm, versión de
Liliana Cinetto.
"El espíritu del lago".
Leyenda patagónica.
"El camello".
Cuento tradicional árabe
de Las mil y una noches.
"El coleccionista".
Poema narrativo de
Ana María Shua.
"Los cuatro increíbles".
Cuento de
Ricardo Mariño.
"El cazador de aromas".
Cuento de
Elsa Bornemann.
"Llovizna" y "Sirenas".
Poesías de
Álvaro Yunque.
"Episodio de los
pretendientes".
Obra de teatro de
Adela Basch.
"Tío Néstor cocina
los viernes".
Cuento de Silvia Schujer.
"Simbad el Marino".
Cuento anónimo árabe de
Las mil y una noches.
El cuento maravilloso.
Marco, personajes
principales y secundarios.
El conflicto.
Núcleos narrativos.
Conflicto y resolución.
La descripción en la
narración.
La poesía narrativa.
Características. Rima e
imágenes.
El cuento con humor.
Recursos humorísticos:
la exageración, la repeti-ción
y el absurdo.
El diálogo en la narración.
Voz del narrador y
de los personajes.
La poesía descriptiva.
Recursos poéticos:
personificación y
comparación. Sinestesia.
Características del texto
teatral. El diálogo y las
acotaciones.
Tipos de narrador: om-nisciente,
protagonista y
testigo.
El relato de aventuras.
Características.
Elaboración de un
final para un cuento
maravilloso.
Elaboración de una
leyenda sobre la base
de otras conocidas.
Ampliación de una
historia con descripción.
Continuación de un
poema narrativo.
Producción de una
noticia.
Producción de una carta
formal a partir de un
cuento.
Creación de eslóganes
poéticos para publicidad.
Producción de una
biografía a partir de una
línea de tiempo.
Producción de un texto
con opinión a partir de
una noticia.
Elaboración de la
descripción de un
personaje.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

57
Gramática Ortografía
y normativa
Vocabulario Texto
no literario
Oralidad
El texto: noción de
cohesión y coherencia.
El párrafo y la oración.
El verbo en la oración.
Oración bimembre y
unimembre.
Clases de sujeto y de
predicado verbal.
Los modos verbales y
clases de oraciones.
El sustantivo:
clasificación semántica.
El adjetivo: clasificación
semántica y grados de
significación.
Modificadores del
sustantivo: md, mi
y aposición.
Los tiempos verbales:
uso del pretérito
perfecto simple,
pretérito imperfecto
y pretérito
pluscuamperfecto en
la narración.
Las conjunciones como
conectores.
El adverbio y su
función sintáctica.
Signos de cierre de
oración: punto seguido
y punto y aparte.
Signos de interrogación
y exclamación. Uso de
mayúscula inicial.
Uso de la coma en
enumeraciones y
aclaraciones. Uso
de los dos puntos.
Diptongo y hiato.
Reglas generales
de acentuación.
Acentuación de
monosílabos. Acento
diacrítico.
Uso de b en las palabras
que comienzan con
bu-, bus- y en los
prefijos bi-, bis- y biz-.
Uso de v: terminación
-ave, -avo, -eva, -eve,
-evo, -iva,-ivo.
Uso de c: terminación
-ción y -cción; cambio
de z por c en plurales;
terminación -ancia,
y -encia; y verbos
terminados en -cer
y -cir.
Uso de z: terminación
-azo, en aumentativo y
-eza, -ez en sustantivos
abstractos
Uso de h intermedia.
Los sufijos.
Los prefijos.
Sinónimos y
expresiones
equivalentes.
Antónimos por
prefijación
y palabra
diferente.
Familia de
palabras.
Campo
semántico.
El adjetivo en
su grado super-lativo.
Los homónimos
Los parónimos.
Los hiperónimos
y los hipónimos.
La nota
enciclopédica.
La historieta.
El instructivo.
La noticia con
opinión.
La carta
formal.
El folleto
publicitario.
La biografía.
La reseña.
El texto
expositivo.
Justificación de
elecciones.
Descripción de
personajes fabulosos.
Descripción de un
lugar.
Descripción de un
personaje.
Formulación de
hipótesis de lectura a
partir de imágenes.
Diálogo con preguntas
y respuestas.
Recitado de coplas.
Elaboración de
preguntas para hacer
una entrevista.
Fundamentación de
opiniones a partir
de ejemplos.
Narración del
argumento de una
historia.

Clave de respuestas / Lengua. Prácticas del lenguaje
60
a una canoa”. / “El espíritu del lago hace
zozobrar la embarcación”. / “Coyán se arro-ja
al agua para rescatar a Maitén”.
2. Los núcleos narrativos que faltan son, en
este orden: “La canoa desaparece en un
torbellino”. / “Maitén y Coyán se transfor-man
en una pareja de macáes”.
3. El espíritu del lago es quien resuelve el
conflicto, transformando a los enamorados
en una pareja de aves para que estén jun-tos
para siempre.
4. Respuestas personales. Se espera que el
elemento imaginado tenga relación con la
historia.
Página 147
1. a) Las palabras “equivocadas” son deshabi-taban,
desconfiaban y desprotegiera.
b) La parte que tienen en común es el pre-fijo
des-.
c) Las palabras correctas son habitaban,
confiaban y protegiera.
2. Respuestas personales. Por ejemplo: desha-cer.
En cualquier caso, el significado es “lo
contrario de”.
3. En orden, las palabras que deben formar
son multicolor, imposible, descubrir.
4. Respuestas personales.
Página 148
2. Tema general: “El lago Nahuel Huapi”.
3. Ubicación y características del lago: párra-fo
1. Origen del nombre: párrafo 2.
Leyenda de Nahuelito: párrafo 3.
4. El último párrafo realiza la descripción de
Nahuelito.
Página 149
1. Los verbos en el orden que corresponden
son: sabés / eran / tenía / era / usaban.
2. Se espera que los alumnos tengan en
cuenta la concordancia entre el sustantivo
(núcleo del sujeto) y el verbo (núcleo del
predicado).
3. Respuestas personales. Se espera que los
alumnos presten atención a la concordan-cia
sustantivo-verbo. Por ejemplo: “En el
fondo del lago vivía un espíritu muy pode-roso”.
/ “Los caciques le pedían protección
al genio del agua”.
Página 150
2. Las oraciones que dicen Franco y el papá de
Franco son bimembres; las que dice Manuel
son unimembres.
3. Oración 1: OB; oración 4: OB; oración 7:
OB; oración 8: OU.
Página 151
1. El texto A resulta confuso porque faltan
signos de puntuación.
2. Se repusieron algunos signos de puntua-ción
(las comas) que sirven para aclarar y
enumerar.
3. Candela usó los dos puntos después del en-cabezamiento
y antes de enumerar.
4. Coquena, un personaje legendario del no-roeste
argentino, [encierra aclaración] es
un hombrecito barbudo, fornido, de baja
estatura. [enumeración] Su vestimenta es
muy particular: [antes de una enumera-ción]
gorro con orejeras, pantalón de vi-cuña,
casaca y un collar hecho de víboras
brillantes. [enumeración] En los pies lle-va
unas pequeñas ojotas. Es el protector
de las llamas, los guanacos y las vicuñas.
[enumeración] Premia a los pastores que
cuidan bien a sus rebaños y castiga a quie-nes
cazan animales solo para utilizar su
pelo. Para pedirle permiso a Coquena hay
que dejarle algunas ofrendas: [antes de una
enumeración] tortilla, hierbas y un poco de
bebida. [enumeración] Aunque quizás no
esté de más dejarle una nota…
Estimado Coquena: [encabezamiento]
Queremos decirle que solo deseamos ver,
acariciar y admirar a los animales. [enume-ración]
¿Nos dejaría pasar?
Página 152
1 a 6. Respuestas personales. Se espera que
los alumnos produzcan un texto que se in-tegre
con coherencia al texto propuesto y
que los hechos se encadenen de manera
lógica para dar lugar a la transformación
que explica el origen del elemento elegido.
Asimismo, se busca que la lectura del tex-to
completo les permita detectar posibles
errores (de ortografía, puntuación, cohe-rencia,
etcétera) y que logren realizar los
ajustes pertinentes.

Clave de respuestas / Lengua. Prácticas del lenguaje
62
“camello” por “animal”, “anciano sabio”
por “hombre”, “juez” por “magistrado”.
Página 159
2. Debe hacerse un ✔ en la opción que dice
“dibujos y palabras”.
3. Se debe escribir H en el globo y P en la nube.
4. Respuesta personal. Se espera que los
alumnos digan que sí, ya que los dibujos
muestran claramente lo que ocurre.
5. Respuesta personal. Se espera que los alum-nos
digan que Gaturro y su dueño están en
la casa, muy aburridos, haciendo zapping
mientras miran televisión. Más tarde, se di-rigen
hacia la oficina de objetos perdidos
para “reclamar” el tiempo que han perdido.
Sin haber logrado el objetivo, regresan a la
casa y continúan con lo que estaban ha-ciendo.
Gaturro reflexiona acerca de que el
tiempo perdido no puede recuperarse.
6. a) Los personajes son Gaturro, su dueño y
el hombre que atiende la oficina de ob-jetos
perdidos.
b) La acción transcurre en la casa de Gatu-rro
y en la oficina de objetos perdidos.
Nos damos cuenta a través de lo que
muestran los dibujos: la casa, las ca-lles
de una ciudad, un edificio público.
Transcurre en la actualidad. Nos damos
cuenta por la vestimenta, porque tienen
un control remoto, etcétera.
7. La expresión que se ve en el rostro del per-sonaje
es de aburrimiento. Los párpados
están entrecerrados y su actitud manifiesta
desgano.
8. La onomatopeya es zap, zap, zap. Represen-ta
el ruido que se hace con el control remoto
cuando se cambia de programación.
9. Respuestas personales.
Página 160
1 y 2. El texto completo y analizado queda así:
SES PVS
[Un oasis es un paraje aislado con vegetación
n n
y agua, en un desierto.] OB
[Algunos están formados por pequeñas lagunas
n n
rodeadas de palmeras.] OB
[Otros ocupan extensas superficies y están
habitados por poblaciones estables.] OB
PVS SEC
[En estos lugares, los viajeros y las caravanas
se abastecen de agua.] OB
[También obtienen alimentos.] OB ST: Ellos
[Algunos oasis famosos están en África.] OB
[Otros se encuentran en Asia.] OB
Página 161
2. dro-me-da-rios / le-ón / cui-da-do / co-a-tí-
es / a-cuá-ti-cas / e-co-lo-gí-a / Pau-la
/ Nar-vá-ez / es-pe-cia-lis-ta / ex-tin-ción
/ pig-me-o / ma-íz.
3. Deben encerrar en un círculo rojo: io / ui /
uá / au / ia / ió.
Deben encerrar en un círculo azul: e-ó /
o-a / í-e / í-a / á-e / e-o / a-í.
4. Respuesta posible. Palabras con diptongo,
en el orden en que figuran en los carteles:
Paula, dromedarios, cuidado. Palabras con
hiato, en el orden en que figuran en los
carteles: pigmeo, coatíes, maíz.
Página 162
1 a 6. Producción personal. Se espera que los
alumnos apliquen los contenidos estudia-dos
en el capítulo y realicen descripciones
funcionales a la narración.
Página 163
2. En sentido literal, el título del cuento hace
referencia a que lo que ha sido obtenido gra-cias
al agua debe volver a ella. En sentido
metafórico, indica que lo que es obtenido de
forma ilegítima se termina perdiendo.
3. La enseñanza es que no se debe estafar a
las personas.
4. a) El sombrero descripto y el del dibujo se
parecen en que los dos tienen alas y se
diferencian en el material realizado.
b) Producción personal.
5. Las palabras pueden reemplazarse por diaria-mente,
daba, artilugio, importe, anhelado.
6. a) Los alumnos pueden poner en el cartu-
PVS
SES PVS
PVS
SES PVC
n n n
PVC
PVS
n n
n
PVS
n
SES PVS
n n
SES PVS
n n

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