Proposta geografia definitiva fev 2012.

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Proposta geografia definitiva fev 2012.

  1. 1. Estado do Maranhão Prefeitura Municipal de Açailândia Secretaria Municipal de Educação Departamento de Ensino e Apoio Pedagógico PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL 6º ao 9º anoÁrea de conhecimento - Geografia VERSÃO PRELIMINAR 2012 0
  2. 2. PREFEITURA MUNICIPAL DE AÇAILÂNDIA Ildemar Gonçalves Dos Santos Prefeito Municipal SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Sergiomar Santos de Assis Secretário de Educação GABINETE DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA Márcia Maria Gomes de Sousa Assessora Técnica DEPARTAMENTO DE GESTÃO EDUCACIONAL Suely dos Santos de Sousa Gomes Coordenadora de Gestão Educacional DEPARTAMENTO DE AÇÕES ESTRATÉGICAS Maria De Fátima Vieira Tavares Da Silva Coordenadora de Ações Estratégicas DEPARTAMENTO DE ENSINO E APOIO PEDAGÓGICO Karla Jannys Lima Nascimento Coordenadora PedagógicaDEPARTAMENTO DE FORMAÇÃO PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DISCENTES Rute Pereira 1
  3. 3. EQUIPE DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES ELABORADORES Doralice Neponucena Ferreira Fernanda Suely Sousa Soares COLABORADORES: Ana Regina da Silva Oliveira Ana Paiva Batista Elucimar Vieira de Jesus Eunice dos Santos de Sousa Jéssica Aguiar Medeiros Lindoracy Rodrigues Silva Lucélia Maria da Silva Maria das Dores Melo Vieira Maria Eudenice Amaral da Silva Maria do Socorro Silva Reis Neusa Antunes Pinheiro Otília Dourado Chaves Raifran Abidimar de Castro Rosiléia Gomes de Oliveira REVISÃO Maria Cristina Rodrigues Sancho Astecon Assessoria 2
  4. 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente ao eterno e soberano Deus que é o autor das nossas vidas. A todos os Técnicos da SME, Professores de Geografia da Rede, supervisores,e a todos que colaboraram direto e indiretamente com a elaboração dos componentescurriculares viabilizando a construção dessa proposta. Em especial a ProfessoraMaria Cristina Rodrigues Sancho, que não mediu esforços em nos ajudar,contribuindo com seu conhecimento, empenho, sabedoria e dedicação. 3
  5. 5. SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO......................................................................................................... 6INTRODUÇÃO............................................................................................................... 8 1ª PARTE FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................................112. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL...143. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos emetodológicos .......................................................................................................... 154. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 195. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR ....................................................... 225.1 Planejamento ........................................................................................................ 225.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais .................................... 235.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens .......................... 255.4 Tecnologias Educacionais .................................................................................... 286. AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 306.1 Verificação do Rendimento Escolar ...................................................................... 346.2 Instrumentos de Avaliação .................................................................................... 35 2ª PARTE A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica .................................361.2 Pressupostos teóricos ........................................................................................... 381.3 Por que ensinar Geografia? .................................................................................. 392. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS .................................................. 413. GEOGRAFIA E ÉTICA ........................................................................................... 424. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL ....................................................... 435. GEOGRAFIA E ORIENTAÇÃO SEXUAL .............................................................. 446. GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE ......................................................................... 457. GEOGRAFIA, TRABALHO E CONSUMO ............................................................. 45 4
  6. 6. 8. GEOGRAFIA E SAÚDE ......................................................................................... 479. GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................... 4910. APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA ................................................................... 4910.1 Objetivos Gerais para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental nos anosfinais ........................................................................................................................... 52 3ª PARTE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: EIXOS TEMÁTICOS / CONCEITOS /EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS / AVALIAÇÃO1. CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA E SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ................... 532. AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS NO ENSINO DA GEOGRAFIA ...... 593. QUADRO COM EIXOS TEMÁTICOS, CONCEITOS E EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAGENS ..................................................................................................... 634. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ................................................................................. 845. AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM ............................... 87REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 89 5
  7. 7. APRESENTAÇÃO Esta Proposta Pedagógica objetiva nortear e direcionar a organização e ofuncionamento do ensino nas Escolas Municipais do município de Açailândia – MA, eapresentar diretrizes para o funcionamento e implementação do Ensino Fundamentalde Nove Anos, implantado na Rede no ano de 2004. Objetiva também oportunizarreflexões teórico – metodológicas para reorganização deste documento que vematender a esta ampliação do Ensino, com matrícula obrigatória das crianças aos 6(seis) anos. Ressalta-se que este documento tem fundamentação legal na ConstituiçãoFederal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (ResoluçãoCEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental(Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº 02/2001), DiretrizesCurriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº 01/2000), nosParâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto da Criança e doAdolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. Mais que uma exigência legal, o Ensino Fundamental de Nove Anosconfigura-se com a efetivação de um direito, especialmente das crianças que nãotiveram acesso anterior às instituições educacionais. Levando em conta que ocumprimento da determinação legal, isoladamente não garante a aprendizagem dascrianças, é fundamental um trabalho de qualidade nas escolas, que favoreçam aaquisição do conhecimento, respeitando as especificidades da infância nos aspectosfísicos, psicológicos, intelectual, social e cognitivo, este trabalho exigecompartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola, namanutenção da estrutura física, pedagógica e financeira: orientação para a inclusãoda criança de seis anos de idade elaborados pelo MEC, afirma que: O ingresso dessas crianças no ensino fundamental, não pode constituir numa medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, 6
  8. 8. o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6). Nessa perspectiva de superação do distanciamento evidenciado entre aEducação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é o momentopropício para aliar o acervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantesníveis da Educação Básica. Esta aproximação é possível, a partir deste trabalho, quepossibilita completaridade e continuidade dos processos de aprendizagem,assegurando a característica de aprofundamento da complexidade dosconhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do EnsinoFundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e seampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos. Com atenção à estas características, foram reunidos ProfessoresEspecialistas de todas as disciplinas curriculares, Coordenadores, Supervisores,Técnicos com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatóriospara esse nível de ensino, definidos nas Diretrizes Curriculares para o EnsinoFundamental (DCN), o qual estabelece: Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde e a sexualidade; a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências, Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística8, Educação Física; Educação Religiosa. (na forma do art. 33 da LDB) (LDB, art. 9º. In: PARECER CEB 04/98, p.7) 7
  9. 9. INTRODUÇÃO O objetivo deste documento é contribuir com todos os profissionais daEducação da Rede Municipal de Ensino de Açailândia - MA, para melhor nortear edimensionar o trabalho realizado nas escolas, assim como, auxiliar os educadores atransformarem o trabalho diário com os alunos e a comunidade escolar numaexperiência de crescimento mútuo. A Proposta Pedagógica para a Rede Municipal de Ensino de Açailândiaestá estruturada em quatro volumes; no primeiro contempla-se 04 (quatro marcos);Marco Situacional, com um breve histórico da cidade de Açailândia - MA, sualocalização geográfica e composição heterogênea que forma essa população,característica esta, tão marcante no nosso município, e que faz desse lugar umacidade conhecida como cidade-progresso, que abraça toda essa miscigenação na suaformação populacional. Também, apresenta a estrutura funcional das escolas daRede Municipal de Ensino e caracterização da sua atual organização baseadas nasinformações do Censo Escolar de 2010. Em seguida, apresenta os princípios quenorteiam os objetivos do Ensino Municipal, em seus diversos níveis e modalidades.No segundo marco têm-se os fundamentos legais, É toda fundamentada legalmentena Constituição Federal (1998), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN (Lei nº 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil (Resolução CEB/CNE Nº 01/1999), Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (Resolução CEB/CNE Nº 02/1998), Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CEB/CNE Nº02/2001), Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução Nº01/2000), nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) e no Estatuto daCriança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069/90) entre outros. As bases teórico-epistemológico e pedagógicas da proposta constam no terceiro marco - MarcoTeórico. Nele serão abordados os fundamentos epistemológicos e filosóficos queorientam as dimensões conceituais da prática pedagógica, desde o modo comocompreendemos o desenvolvimento da criança biopsicosocialmente na perspectiva doletramento até o que concebemos como escola e currículo. 8
  10. 10. A Organização Pedagógica da Proposta está respaldada nas Diretrizespara elaboração do Regimento das Escolas da Rede Municipal de Ensino e contemplao quarto marco intitulado de Marco Operacional. Para finalizar foram organizados osanexos, que complementam o entendimento de todo o conteúdo tratado nessaProposta Pedagógica de Ensino, aqui oficializada. O segundo volume apresenta a contextualização histórica da EducaçãoInfantil no Brasil e em Açailândia, os fundamentos, legais, epistemológicos epedagógicos, e, também, as orientações curriculares para a Educação Infantil. O terceiro e quarto volumes, apresentam as Orientações Curriculares parao Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino Fundamental Anos Finais,respectivamente, tendo uma parte introdutória e em sua 2ª parte a definição edistribuição das áreas de conhecimento, divididas em base comum e partesdiversificadas do currículo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional - LDB, n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assimdetermina: “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma basenacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada” (BRASIL, 1996). Nas Orientações Curriculares foram elencadas as expectativas deaprendizagens essenciais para cada área do conhecimento, a partir das orientaçõesdo Ministério da Educação (MEC) e de diversas leituras que apontam a abordagempedagógica com base no desenvolvimento de competências como concepçãocurricular nas reformas educativas. Elas, ainda, mantêm coerência, com documentosnormativos da Rede Municipal e foram elaboradas de acordo com o que está propostonos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelo Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil. Este volume apresenta a Proposta Curricular para a área de Geografia eestá estruturado da seguinte forma: 1ª Parte – Fundamentos legais, epistemológicos e teóricos da proposta; 2ª Parte- a trajetória, caracterização e pressupostos para o ensino da geografia 3ª Parte - organização curricular: objetivos, conteúdos / expectativas de aprendizagem / orientações didáticas / avaliaçãoRessalta-se que a referida Proposta foi elaborada com o intuito de ajudar os 9
  11. 11. educadores a planejarem ações concretas de educar e cuidar, à luz da naturezaconstrutivista, que aprende refletindo a partir do erro como construção e re-elaboraçãodo conhecimento, levando também em consideração um ensino de qualidade quegarante não só o ingresso do aluno na escola, mas a sua permanência com sucessode aprendizagem. Sua realização é fruto de um trabalho coletivo, que não teria sido possívelsem a colaboração e integração de todos os profissionais envolvidos nesse trabalho,pessoas altamente comprometidas com a educação em nosso município: Técnicos daSME, coordenadores, supervisores das escolas, professores colaboradores.Enriquecida pelas vivências, estudos, análises e reflexões dos profissionais queatuam na educação, como aqueles também que prestam assessoria pedagógica, emespecial a Professora Cristina Sancho, que colaborou com seu conhecimento eexperiência pedagógica. Nesse processo houve:  Reunião com a Assessoria Astecon, com as coordenações dos Departamentos, Suporte Pedagógico e Gestores escolares para apresentação dos Marcos presentes em uma Proposta para Rede de Ensino;  Reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, em pólos, durante as quais foram escolhidos relatores;  Reuniões com o suporte pedagógico para a elaboração de versões preliminares da Proposta Curricular;  Reuniões com professores nas unidades escolares para análise das versões preliminares e recebimento de sugestões;  Revisão e sistematização das versões preliminares analisadas. O diálogo constante entre todos, e a determinação desse propósito,marcado mais concretamente nesse semestre, resultou em todos esses registros, queserão, sem dúvida, facilitadores de todo o processo educacional, seja em suas açõeseducativas cotidianas ou no processo dinâmico do planejamento e da execução doProjeto Político Pedagógico – PPP, Plano de ação, Planejamentos didáticos, tudo emconsonância com o PAR – Plano de ações Articuladas do nosso município e aresponsabilidade do Compromisso Todos Pela Educação. Sobretudo, a presente proposta demonstra o compromisso e a 10
  12. 12. responsabilidade com um ensino de qualidade, que tem por objetivo além dodesenvolvimento de conhecimentos científicos, culturais e sociais, atingir o homem emsua totalidade, ou seja, a formação de valores e atitudes, tais como a solidariedade, aética, a justiça, a responsabilidade e a democracia. Somos profundamente gratos a todos os integrantes dessa grande família,que forma a educação do nosso município, que muito tem feito para garantir àpopulação açailandense, a educação a que tem direito e de que tanto necessita parao exercício da sua cidadania. 1ª PARTE FUNDAMENTOS LEGAIS, EPISTEMOLÓGICOS E TEÓRICOS DA PROPOSTA1. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL A Proposta Pedagógica do município de Açailândia – MA tem como amparolegal, a Constituição Federal, que em seu artigo 227, determina: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá- los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº 9.394 de20 de dezembro de 1996 que responsabiliza os estados municípios e demais sistemasde ensino pela elaboração de suas propostas pedagógicas, incumbindo a comunidadeescolar de participar dessa elaboração e execução, a Constituição do Estado e a LeiOrgânica do Município que tratam a Educação em capítulos especiais e sugeremregulamentação pedagógica dos sistemas escolares. Considerar-se-á, também os Princípios e Fins da Educação Nacionalprevisto pela LDBEN em seu Art. 2º: A Educação, dever da família e do Estado,inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem porfinalidade o pleno desenvolvimento do educando seu preparo para o exercício da 11
  13. 13. cidadania e qualificação para o trabalho, sendo o ensino ministrado com base nosseguintes princípios: I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficias; VII. Valorização do profissional da educação escolar; VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos Sistemas de Ensino; IX. Garantia de Padrão de Qualidade X. Valorização da experiência extra-escolar; XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica terá os seusdireitos assegurados a partir da Constituição de 1988 que determina o atendimento dacriança em creche e pré-escola como um dever do Estado e direito da criança. Esseatendimento é enfatizado no Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e reafirmadopela Diretrizes e Bases 9.394/96 promulgada em dezembro de 1996. A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido deforma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação daurbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças naorganização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está maisconsciente da importância das experiências na primeira infância, o que motivademandas por uma educação institucional para crianças de zero a cinco anos,priorizando fundamentos e recursos essenciais para garantir o desenvolvimentointegral da criança até os cinco anos de idade (título V, capítulo II, seção II, art. 29),conforme estabelece a LDB. A Lei de Diretrizes e Bases, Título III, do Direito à educação e do dever deeducar, art. 4º, inciso IV afirma que: “O dever do Estado com a educação escolarpública será efetivada mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e 12
  14. 14. pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”, tanto as creches para criançasde zero a três anos como a pré-escola, para as de quatro a seis anos, sãoconsideradas instituições de Educação Infantil diferenciando-se pela idade da criançaatendida. O Título IV trata da Organização da Educação Nacional, Art. 11 inciso V:estabelece que: “os municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantilem creches e pré-escolas. Também o art. 9º, inciso IV afirma que: A União incumbir-se-à de (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil (...) que nortearão oscurrículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básicacomum”. Tendo como referência esses princípios norteadores, a PropostaPedagógica aqui apresentada, considera as políticas desenvolvidas ao longo dahistória da regulamentação da Educação Infantil no Brasil (a constituição de 1988, asLeis do Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8 069/90 –, da Lei de Diretrizese Bases da Educação – Lei nº 9 394/96, os Referencias Curriculares Nacionais, de1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 1999, e osParâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, de 2006) as quaispriorizam a organização do trabalho educativo (o acesso ao conhecimentosistematizado) da primeira infância, com base em aspectos sociais, culturais eambientais e em práticas pedagógicas que envolvam os atos de brincar, refletir, fazer,representar, pensar (fatores determinantes para o desenvolvimento humano). A ampliação do período escolar do ensino fundamental para nove anosencontra-se regulamentada pela Lei 11.274 de 06/02/2006, tendo como objetivoassegurar à todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maioresoportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade, vistoque a matrícula da criança na primeira série do Ensino Fundamental é obrigatório.Além disso, estabelece que os sistemas de ensino terão como limite máximo, o anode 2010 para implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com inclusão dascrianças com seis anos de idade. Em conformidade com a legislação educacional em vigor, e a Resolução Nº3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação 13
  15. 15. Básica - CNE/CEB em seu Artigo 1º declara: “A antecipação da obrigatoriedade dematrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação daduração do Ensino Fundamental para nove anos”. A Secretaria Municipal deEducação de Açailândia determinou a implantação do novo sistema do EnsinoFundamental de nove anos nas Escolas Municipais da Rede desde 2004. Conforme pesquisas realizadas em 2006, 81,7% das crianças de seis anosestão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classesde alfabetização e 29,2% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico2000). Para o MEC, esse dado reforça o propósito de ampliação do EnsinoFundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de criançasincluídas no sistema educacional. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medidacontextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamentalatravés do PNE elaborado em 2001.2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL Refletindo todo o histórico educacional da Rede Municipal e as muitasleituras feitas, valendo-nos inclusive de explicitações dos Parâmetros CurricularesNacionais (PCNs), (Brasil, 2001), entendemos que definir a Proposta Pedagógica daRede Municipal de Ensino, significa identificar a concepção de ensino eaprendizagem, compreender o papel do educador e do aluno, a metodologia, a funçãosocial da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. Ao falarmos dessas questões, emergem essencialmente os pressupostosque regem o nosso projeto educativo e que revelam as opções didáticas idealizadas epraticadas. Conforme sugerem os PCNs, entendemos as Unidades Escolares comoespaços de formação e informação, onde os conteúdos precisam ser significativos,contextualizados e ampliar a compreensão e participação do aluno na sua realidade eem outras, nos aspectos sociais, moral, afetivo e intelectual. Damos muita importância à participação dos alunos em práticas variadasque estimulem o desenvolvimento e aquisição de conceitos, fatos, procedimentos eatitudes que contribuirão para o diálogo com o meio social. Queremos que eles 14
  16. 16. aprendam a conhecer a si mesmos, percebam o próprio corpo e cuidemautonomamente dele, que respeitem e sejam respeitados, ouçam e sejam ouvidos,reivindiquem seus direitos e cumpram suas obrigações. Esperamos que lidemcriativamente com os problemas, participando ativamente da vida científica,sociocultural, econômica e política em sua comunidade, município, país e mundo. O desenvolvimento de todas essas capacidades, é proposto em meio àconstrução e reconstrução de conhecimentos, em que cada um, a partir dos saberesjá possuídos ressignifica o próprio processo de aprendizagem, através daexperimentação e interação com os outros e com o próprio objeto de conhecimento. Entendemos a inteligência como adaptação, a aprendizagem comoprocesso e reconhecemos os mecanismos cognitivos pelos quais as pessoas, adultose crianças, reformulam as representações internas dos conhecimentos ao assimilá-lose abstraí-los. Trata-se de um desenvolvimento estrutural complexo que implica aoaluno sentir, pensar, viver e conviver e ao educador, potencializar todas essasrelações, percepções e descobertas. E tudo isso deve ser considerado nasdiscussões para definição do currículo para a Rede Municipal de Ensino.3. CURRÍCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos teóricos e metodológicos O currículo do Ensino Fundamental, segundo as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, em seu Art. 9º, é entendidocomo: Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos alunos. Tendo como foco as experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos. As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente 15
  17. 17. relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola. Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno. Diante disso, e sabendo-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acriança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para aaprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensãoda realidade que a cerca, conhecimentos que se postula para esse período daescolarização. O desenvolvimento da linguagem permite ainda a ela reconstruir pelamemória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, expectativas deaprendizagens também necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. Aaquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais daescrita nos ambientes familiares de onde vêem as crianças, pode demandar tempos eesforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre osquais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar aaprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento deexpectativas de aprendizagens que facilitem os processos de ensino e deaprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que osalunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandestransformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesseestágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suasrelações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais eàs relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa deconstruir valores próprios. São ampliadas as suas possibilidades intelectuais, o queresulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos setornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos 16
  18. 18. outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essacapacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisiçãode valores morais e éticos. Os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimento,buscando formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os alunos, compatíveiscom suas idades, lembrando-se sempre que esse processo não é uniforme e nemcontínuo. Entre os adolescentes de muitas de nossas escolas é freqüente observargrande submissão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o queé evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles.Isso requer dos educadores maior diálogo com as formas próprias de expressão dasculturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas maisdensamente povoadas. A exposição à mídia e, em particular, à televisão, das crianças eadolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil, durante várias horasdiárias, tem, por sua vez, contribuído para o desenvolvimento de formas de expressãoentre os alunos que são menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, oque torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter maisargumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado àleitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditório, os jogos irradiadospela TV e a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha é a da música,ainda a que a partir de poucos gêneros musicais. Há que se considerar, também, que a multiplicação dos meios decomunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribuifortemente para disseminar, entre as crianças e jovens, o excessivo apelo aoconsumo e uma visão de mundo fragmentada que induz à banalização dosacontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. Novos desafios se colocam, pois, para as escolas, que precisam valer-sedesses recursos submetendo-os ao seu projeto educativo. Para isso, é importante quea escola transforme os alunos em consumidores críticos dos produtos oferecidos poresses meios, ao mesmo tempo em que se vale desses recursos como instrumentosrelevantes no processo de aprendizagem. 17
  19. 19. Considerando, ainda, as diferenças nas formas de aprender-ensinardecorrentes da faixa etária dos alunos é que se afirma a necessidade de a educaçãode jovens e adultos ter uma proposta pedagógica diferenciada e compatível nãoapenas com as idades dos alunos, mas também com a sua experiência de vida e detrabalho, uma vez que grande parte deles trabalha ou já trabalhou e que há umnúmero expressivo de mulheres que retornam aos estudos depois de terem criado osfilhos pequenos. Os conteúdos escolares apresentados nesta proposta estão voltados àdivulgação de valores fundamentais ao interesse social e de preservação da ordemdemocrática (art. 27 da LDB/96), esses conhecimentos fazem parte da Base NacionalComum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar emque vivem, de forma a garantir a característica unitária das orientações curricularesnacionais, estarão presentes nesta proposta e nos projetos pedagógicos das escolas. Seguindo as orientações do documento Subsídios para diretrizescurriculares nacionais especificas da Educação Básica figuram como áreas deconhecimento obrigatórias no currículo: Língua Portuguesa Matemática; História; Geografia; Ciências; Arte (nos termos da LDB/96 e da lei 11.769/2008, que torna obrigatório, mas não exclusivo o ensino da Música); Educação Física; Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB/96). Em cumprimento a Lei nº 11.645/08, que altera a LDB/96 ao incluirparágrafos ao art. 26, torna obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileirae indígena, os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, serãotrabalhados especialmente nas disciplinas de Arte, Língua Portuguesa e Históriabrasileira. 18
  20. 20. Na Parte Diversificada do currículo, em cumprimento ao Artigo 26,parágrafo 5º da LDB será ofertado o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeiramoderna a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, para Rede Municipal de Ensinode optou-se pela Língua Inglesa.4. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL O Ensino Fundamental, com duração mínima de nove anos, é obrigatório egratuito nas Escolas Públicas Municipais e, tem por objetivo a formação básica docidadão mediante: Propiciar a formação básica comum, pautada no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como metas o domínio da leitura, da escrita, da lógica e do desenvolvimento da moralidade, garantindo ao aluno condições para Conhecer e compreender o ambiente natural e social, percebendo-se integrante, dependente e agente transformador dos mesmos, identificando seus elementos e as interações existentes entre eles; Desenvolver sua capacidade de aprendizagem, tendo em vista a busca, a construção e a apropriação de conhecimentos, levando em conta suas competências e habilidades individuais; Valorizar o trabalho em grupo, através de ações críticas e cooperativas para a construção coletiva de conhecimentos; Reconhecer-se como cidadão capaz de conhecer, pensar, refletir, criar e interferir crítica e criativamente em seus próprios projetos de vida e na realidade em que se encontra inserido para transformá-la; Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adquirindo atitudes de cooperação, solidariedade e de justiça social; Compreender e respeitar as diferenças individuais, posicionando-se contra qualquer tipo de discriminação, entendendo como fundamental a integração dos indivíduos no convívio coletivo; Desenvolver o respeito e o conhecimento de si mesmo, tanto como o 19
  21. 21. sentimento de confiança em sua capacidade cognitiva, física, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e de participação social, para agir com segurança, perseverança, criatividade, criticidade e autonomia, como decorrência de seu desenvolvimento; Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal, como meio para expressar, produzir e comunicar idéias, crenças e sentimentos; Conhecer e saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para construir e adquirir conhecimentos. A Rede Municipal de ensino de Açailândia, com a ampliação do EnsinoFundamental para 9 (nove) anos e conseqüente ingresso da criança de 6 (seis) anos,espera que esses objetivos sejam efetivamente consolidados, na medida em que acriança passa ser entendida dentro dos aspectos bio-psiquicosociais. Conforme a Resolução Nº 3, de agosto de 2005, do Conselho Nacional deEducação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB em seu Artigo 2º a organizaçãodo Ensino Fundamental de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguintenomenclatura:Etapa de Ensino Faixa Etária Prevista Duração Educação Infantil: Até 5 anos de idade - Creche Até 3 anos de idade - Pré-Escola 4 e 5 anos de idade - Ensino Fundamental: Até 14 anos de idade 9 anos Anos iniciais De 06 a 10 anos de idade 5 anos Anos finais De 11 a 14 anos de idade 4 anos Por conseguinte, visando garantir uma nomenclatura comum às múltiplaspossibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros – conformeArt. 23 da LDB Nº 9394/96), o MEC sugere que o Ensino Fundamental seja assimmencionado, quando concluir toda a sua ampliação: 20
  22. 22. ENSINO FUNDAMENTAL Anos Iniciais Anos Finais 1º 2º 3º 4º 5º 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Ano Ano Ano Ano Ano Para que as crianças de seis anos sejam incluídas no Ensino Fundamentalé importante que a Escola organize-se da melhor forma possível, pois para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, osespaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, oplanejamento e a avaliação, de modo que as crianças se sintam inseridas e acolhidasnum ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. Obedecendo aos pareceres do CNE/CEB nºs 18/2005, 05/2007 e 07/2007que determinam que os sistemas não podem transformar automaticamente o ensinofundamental de oito anos para o ensino fundamental de nove anos, sendo assim osalunos já matriculados nas classes multisseriadas no regime de oito anos de duraçãonão sofrerão alterações quando da ampliação do ensino fundamental para nove anos. No município de Açailândia, coexistirão, em um período de transição de2004 a 2012, o ensino fundamental de oito anos (em processo de extinção) e o denove anos (em processo de implantação e implementação progressiva) nas escolasda Sede e de 2005 a 2013 nas escolas da Zona Rural. Com a ampliação, as séries iniciais terão duração de cinco anos (paraatender crianças de 6 a 10 anos) e as séries finais terão duração de quatro anos (paraatender adolescentes de 11 a 14 anos). O Ministério da Educação e Cultura - MEC alerta sobre a necessidade debassegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra daforma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactosnegativos no seu processo de escolarização. “É importante que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série” (MEC, 2004). Sendo assim, nos projetos político pedagógicos das escolas da Rede 21
  23. 23. Municipal, devem ser previstas estratégias possibilitadoras de maior flexibilização dosseus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de fato,contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-lhe, efetivamente, umaampliação qualitativa do seu tempo na escola. Como relata a LDB em seu Artigo 23: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de período de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios (grifo nosso), ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem o recomendar”. Convém ressaltar o que o Parecer CNE/CEB Nº 1/2007 declara naspalavras do relator: “(...) não deve restar dúvida sobre a idade cronológica para o ingresso no Ensino Fundamental de nove anos: a criança necessita ter seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Pode se admitir outra interpretação de um texto tão claro? Será que alguém pode alimentar alguma dúvida sobre o que significam seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo? (...) a pré-escola é o espaço apropriado para crianças com quatro e cinco anos de idade e também para aquelas que completarão seis anos posteriormente à idade cronológica fixada para matrícula no Ensino Fundamental”. Assim sendo, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental em todas asmodalidades, nas Escolas Municipais, atentarão para a legislação vigente adequando-se da melhor forma possível.5. ELEMENTOS DA DINÂMICA CURRICULAR5.1 Planejamento O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujocentro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O 22
  24. 24. planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da açãodocente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola,os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo oque acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticase culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementosdo planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados deimplicações sociais e têm um significado genuinamente político. Por essa razão, oplanejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se nãopensarmos detidamente sobre o ruma que devemos dar ano nosso trabalho,ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes nasociedade. A ação de planejar deve ser uma atividade consciente de previsão dasações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo comoreferência permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, ospais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). Segundo Madalena Freire, “O planejamento é um processo ininterrupto, processual, organizador da conquista prazerosa dos nossos desejos onde o esforço, a perseverança, a disciplina são armas de luta cotidiana para a mudança pedagógica.” Por isso, é de fundamental importância conhecer a realidade social ecultural dos alunos, os conhecimentos já adquiridos, os valores e o saber do meio emque vivem e ter como questões centrais: O que os meus alunos já sabem? (nível de desenvolvimento real) O que ainda não conhecem? Quais as suas necessidades? Devo ensinar o quê? Como? Quando e onde ensinar? Como avaliar? Que atividades propor?5.2 Os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais 23
  25. 25. No geral utiliza-se o termo “conteúdo” quando refere-se aos conhecimentosespecíficos das disciplinas ou matérias escolares. Mas, se refletirmos acerca de umaconcepção educativa integral, “conteúdo” não está condicionado especificamente àsdisciplinas ou matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além dascapacidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserçãosocial. César Coll (1986) propôs um agrupamento de “novos conteúdos”, queseriam: conceituais, procedimentais e atitudinais. Esta divisão corresponderia àsseguintes questões: O que devemos saber? Como devemos fazer? Como devemos ser? Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propriamenteditos e dele ramifica-se os conteúdos factuais, ou seja, os conhecimentosrelacionados aos fatos, acontecimentos, dados, nomes e códigos, são mais abstratos,eles geram compreensão, reflexão, analise e comparação. As condições necessáriaspara a aprendizagem dos conteúdos conceituais demandam atividades quedesencadeiem um processo de construção pessoal, que privilegie atividadesexperimentais que acionem os conhecimentos prévios dos alunos promovendoatividade mental. Para tanto, as aulas meramente expositivas que lance mão apenasda memorização, não darão conta. Já, os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um fim,ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer,fazendo, como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, usar a escrita comoinstrumento social e emancipatório, ter familiaridade com os diversos gêneros textuaisexistentes e seus portadores. Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em: valores, atitudes ounormas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de exemplo: acooperação, solidariedade e trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, ética. Valeainda salientar que esses conteúdos estão impregnados nas relações afetivas e deconivência que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como 24
  26. 26. conteúdos importantes de serem trabalhados. Pois, o cognitivo e afetivo caminhamjuntos na construção do conhecimento. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se efetivar umaavaliação, deve-se considerar os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinaiscomo componentes que promovem as capacidades motoras, de equilíbrio, deautonomia, de relação interpessoal. Exemplifica-se o modelo, usando a temática da poluição ambiental: A. Conteúdos Conceituais: Detectar os tipos de poluição que prejudicam o meio ambiente; Identificar as causas que provocam a poluição; Identificar o tempo de desgaste dos materiais poluentes; Analisar as conseqüências. B. Conteúdos Procedimentais: Desenvolver pesquisas sobre o tema e compartilhar as informações coletivamente; Observar às causas e interferir nos efeitos da poluição; Aprender formas de aproximar-se de informação para verificar hipótese. C. Conteúdos Atitudinais: Conscientizar-se da importância de se preservar o meio ambiente; Utilizar diferentes fontes de informações, como forma de combate à poluição; Sentir-se parte integrante e ser responsável pela qualidade do meio em que vive. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados com atividades diferentes.Cada atividade e seu conteúdo, é preciso pensar sobre a melhor articulação entre osdiferentes conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tiposde atividades presentes no trabalho pedagógico.5.3 Modalidades Organizativas dos Conteúdos de Aprendizagens A aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivasreorganizações do conhecimento. Por isso, se o ensino estiver baseado em 25
  27. 27. fragmentos de conhecimento correspondendo a intervalos de tempo iguais, estaráfadado ao fracasso. Esse problema tem se repetido em nossas escolas no que dizrespeito ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Os professores propõem amesma atividade a todos os alunos e espera que todos a realizem no mesmo tempo,para dar prosseguimento ao “planejamento”. Mas as crianças não aprendem nomesmo ritmo e, em poucas semanas, várias já não conseguem compreender aspropostas de atividade que o professor faz. Para criar condições a fim de flexibilizar o tempo e a retomada dosconteúdos, a autora Delia Lerner sugere que se ponha em ação, diferentesmodalidades organizativas do ensino, que são: os projetos, as atividades habituais, asseqüências de atividades e as atividades independentes. Essas quatro diferentesmodalidades organizativas devem coexistir e se articular ao longo do trabalhopedagógico. As definições as especificidades de cada uma das modalidadesorganizativas são: Atividades Permanentes: são situações didáticas propostas comregularidade, com o objetivo de construir atitudes e constituir hábitos. Acontecem comregularidade (diariamente, semanalmente, quinzenalmente etc.) durante umdeterminado período ou durante todo o ano letivo. Por exemplo, servem parapromover o gosto pela leitura e escrita e desenvolver atitudes e procedimentos que osleitores e escritores adquirem a partir de leitura e escrita. Normalmente, não estãoligadas a um projeto e, por isso, têm certa autonomia Sugestões: Roda de biblioteca ou de leitores; Conta - contos (com preparação prévia); Hora das curiosidades científicas; Hora das notícias; Leitura diária feita pelo professor dos diversos gêneros existentes; Pasta de textos e etc. Atividades seqüenciadas: são situações didáticas articuladas com ordemcrescente de dificuldades. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Osobjetivos são focar conteúdos mais específicos, com começo meio e fim, (por 26
  28. 28. exemplo, a regularidade ortográfica). Em sua organização, é preciso prever essetempo e com distribuir as seqüências em meio às atividades permanentes em aosprojetos. É comum confundir essa modalidade com o que é feito no dia-a-dia. Aquestão é: há continuidade? Se não, você está usando uma coleção de atividade coma cara de seqüência. Podem ser executadas individualmente ou em grupos dealunos. Sugestões: A partir de textos de jornais; Ortografia; Observação de fenômenos; Estudo da temática ambiental etc. Projetos: são situações didáticas que se articulam em função de umobjetivo e um produto final. Muitas vezes se confundem com os projetos institucionaisque a escola desenvolve. Suas principais características são a existência de umproduto final e objetivos mais abrangentes. Os erros mais comuns em sua execuçãosão certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado emrelação à tão falada culminância. A feira de ciências é um exemplo marcante. Écomum encontrar muitas torcidas no pátio da escola sem que os alunos tenham defato aprendido ciências. A proposta não é fazer algo bonito, mas conduzir uma sériede tarefas que resultem em algo concreto segundo Andréa Guida. Sugestões: Livro sobre um tema pesquisado; Revista sobre vários temas estudados; Livretos sobre o cuidado com a saúde, meio ambiente; Folheto informativo; Mural; Coletânea de textos biográficos dos alunos etc.SITUAÇÕES INDEPENDENTES a) Situações ocasionais – situações em que algum conteúdo significativo étrabalhado sem que tenha relação direta com o que foi planejado. Pode-se considerar,por exemplo, fatos sociais, políticos ou fenômenos naturais vividos pelo aluno, cujo 27
  29. 29. interesse e motivação da turma se voltam para discussão e compreensão dosmesmos. b) Situações de sistematização - situações independentes que apresentamsempre uma relação direta com os propósitos didáticos e com os conteúdos que estãosendo trabalhados porque permitem a sistematização dos conhecimentos construídospor meio de outras modalidades organizativas.5.4 Tecnologias Educacionais A história da sociedade, em pleno início do século XXI, apresenta novasfunções sociais à escola pública e, por conseguinte, novas formas de resolvê-las. Nointerior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturaçãoprodutiva orientada pela economia política contemporânea, os desdobramentos cadavez mais sofisticados da divisão do trabalho, o desenvolvimento da automatização eda informática, a crise endêmica em todos os setores da sociedade e, em decorrência,a demanda real pór escola e o elevado custo dos sistemas educacionais públicos,impõem à escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radicaltransformação. Segundo Alves (2005), impõe a sua “demolição” para ser criada emseu lugar outra instituição. O ponto de partida para a criação de uma nova escola é a mudança radicalda organização de seu trabalho didático, incorporando, por exemplo, as novastecnologias, como forma de produção de conhecimentos que possam instrumentalizarnossas crianças e prepará-las para suas tomadas de decisão e, por conseguinte,interferir, de forma cidadã, na construção da história humana. Diante disso, o Município de Açailândia conta em sua Rede Municipal deEnsino com unidades escolares contempladas com laboratórios de Informática eTelecentro implantados em parceria com o Ministério da Educação/FNDE, através doPrograma ProInfo, entretanto, muito antes disso Além disso, têm-se o Departamento de Formação representado pela Casado Professor que em sua proposta incorpora como eixo das ações didático-metodológicas, a educação pela informática, por entender que a educação exige maisdo que simplesmente preparar os alunos e, também a comunidade, para o exercício 28
  30. 30. de uma profissão. Assim sendo, a adoção de diversas tecnologias no contextoeducacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento dasestruturas cognitivas dos alunos/usuários e para ampliar as suas possibilidades deanálise da realidade, além de dotá-los de conhecimentos técnicos para o exercício detoda profissão. Certamente que os equipamentos tecnológicos são ferramentas poderosasde apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor não está intrínseco à tecnologia,mas muito mais na proposta pedagógica que sustenta um projeto dessa natureza, epara isso muito ainda precisa ser feito. As tecnologias podem trazer vantagens à educação se houver mudançasno fazer pedagógico no laço aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim comoa televisão, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuamcomo mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilização adequada e planejada desse diferencial contribuiqualitativamente no processo ensino aprendizagem. O funcionamento das salas de informática segue o horário da escola. ARede de Ensino articula-se para que as aulas podem ser pré estabelecidas peladireção ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com ohorário de aulas da escola. Propõe-se que as atividades nas salas de informáticadesenvolvam-se sob a coordenação de um professor titular da série ou docomponente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenação daequipe técnica pedagógica (supervisão escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com aparticipação do professor-instrutor no tocante à utilização dos recursos disponíveis ouquanto aos nos equipamentos da sala de informática. Os conteúdos seriam trabalhados através de projetos de aprendizagem ouatividades direcionadas uso dos aplicativos disponíveis e outros recursos, como, osprogramas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio àsséries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilização de recursos da internet(sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondências) e softwares educacionaise outros. As atividades nas salas de informática, devem partir do princípio de que aeducação é um processo comunicacional e democrático, pela participação dos 29
  31. 31. sujeitos escolares na prática pedagógica a partir da dimensão sociocultural. Aeducação que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada dedecisões, é a que contribui, não somente com a coleção e armazenamento dasinformações, que estão cada vez mais disponíveis. O que necessitamos hoje é saberprocessá-las criticamente. ”Educar para este pensamento é a finalidade da educaçãodo futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciênciaterrena” (MORIN, 1999, p.64). Na visão de Alves (2005), o trabalho didático da instituição escolar a serconstruída deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informações e oconhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor científico, naatividade laboral do homem ou em outros veículos de informação e espaços físicosdiferentes. Devem ser incorporado por superação, sob a orientação do conhecimentouniversal que se encontra sistematizado nas obras clássicas de outros e deste tempo,e sob a mediação do educador. Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou política educacionalque os governos ou a própria escola criarem e executarem, se “não questionaremsequer a organização manufatureira do trabalho didático e mantiverem os secularesinstrumentos de trabalho do professor”, estará preservando ou até acentuando amesma estrutura de organização do trabalho didático da escola”.6. AVALIAÇÃO Tomando a avaliação nos termos em que a ela se refere a LDB 9394/96 e aDeliberação 07/99, observa-se com clareza o seu aspecto diagnóstico: a avaliaçãoque leva a ação, ao redirecionamento do trabalho pedagógico, a tomada de decisõesvisando o aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Luckesi (1978) se refereà avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Ela deverá manifestar-se como um mecanismo diagnóstico da situação deaprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento. O momento de atenção doaproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de pararpara observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Aavaliação manifesta-se como um movimento dinâmico, que qualifica e subsidia o 30
  32. 32. encaminhamento da ação, possibilitando conseqüências na direção da construção,dos resultados que se deseja. A avaliação diagnóstica de Luckesi constitui-se num momento dialético doprocesso de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,do crescimento para a competência. Isso não significa, de forma alguma, menos rigorna sua prática. Ao contrário, ela deve ter o máximo de rigor possível, técnico ecientífico, no seu encaminhamento. Nesse sentido, Luckesi afirma que, ao avaliar, oprofessor deverá: Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações dos alunos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido. Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido, dos conteúdos que estejam sendo trabalhados. A partir dessa qualificação, tomar uma decisão a respeito das ações a serem tomadas, tendo em vista: A reorientação da aprendizagem, caso sua qualidade não corresponda ao padrão estabelecido e o conteúdo seja essencial para a formação do aluno. O encaminhamento do aluno aos próximos passos da aprendizagem quando os resultados correspondem ao padrão estabelecido. Desse modo, tem-se claro que o objetivo da avaliação da aprendizagemnão será a aprovação ou reprovação e sim o redirecionamento das ações doprocesso. No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo deavaliação, não há como separá-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), aavaliação interna, diagnóstica, qualitativa é fundamental nos pontos de partida e natrajetória pedagógica de cada aluno. Porém, a avaliação externa, quantitativa, éessencial nos pontos de chegada. Uma jamais substitui a outra, embora sempre sejapossível preferir uma à outra. O entendimento da importância da avaliação diagnóstica permanente, paraalertar professor e aluno sobre mudanças de rumo e de estratégias, no decorrer do 31
  33. 33. próprio processo de aprendizagem, sem discussão, deve permear toda e qualqueração do docente. Porém, deve se ter entendido também que é sempre conveniente enecessária a avaliação, essa sim, quantitativa, ao final de uma determinada unidade –qualquer que tenha sido a concepção que fundamenta a organização curricular –, averificação do nível alcançado pelo aluno naquela unidade. Para Jussara Hoffmann, o professor deveria se utilizar da avaliação durantetodo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno estáapreendendo o conhecimento, que dificuldades enfrenta, que reformulações em seumétodo de ensino devem ser feitas. Ou seja, a avaliação passa a ser um instrumentode regulação da aprendizagem. A esta avaliação, Hoffmann (1996), dá o nome deformativa e tem os seguintes aspectos: Contínua e contextual – no sentido de ser permanente no processoensino-aprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno através dosavanços, dificuldades e possibilidades detectadas, levando em consideração suaexperiência de vida pessoal. Investigativa e diagnóstica – com a finalidade de levantar e mapeardados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecersubsídios para os profissionais da escola sobre a prática pedagógica que realizam. Sistemática e objetiva - como orientadora do processo educacional,precisa ter critérios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto decada escola. “Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma análisemais objetiva do desenvolvimento do aluno e da prática pedagógica. À luz destas teorias, pode-se afirmar que a avaliação a que se deva chegarem nossas escolas é uma avaliação onde o professor tenha um juízo de valor sobredados acumulados que lhe permitam uma tomada de decisão tendo em vista asconseqüências para o aluno, que considere os progressos e limitações de cada alunoe suas capacidades de lidar com as implicações conseqüentes da aprendizagem.Uma avaliação que analise a capacidade do aluno de integrar conhecimentos e nãoapenas memorizá-los ou acumulá-los de forma segmentada. Uma avaliação quepermeie todo o processo educativo, que não seja executada só ao final, para que seassegurem atingir os objetivos tanto do professor quanto do aluno. 32
  34. 34. Esta proposta de mudança da postura do educador frente à avaliação não éuma questão simples. Para mudar a forma de avaliar, ele terá que re-analisar suametodologia, a maneira como seleciona os conteúdos e conseqüentemente osobjetivos de seu Plano de Trabalho. Ou seja, implica numa mudança de posturaeducacional. A avaliação não se dá separada de um projeto pedagógico. Elaacompanha todo o processo de aprendizagem, portanto é necessário que o professortenha um plano de ensino elaborado que direcione o seu trabalho educativo. Desse modo, a avaliação nas Escolas da Rede Municipal de Açailândia-MAserá feita através do uso de indicadores qualitativos (referem-se, em geral, aprocessos e situações na aprendizagem, que não são facilmente mensuráveis, masque, mesmo assim, são perceptíveis) e quantitativos (constituem uma medidanumérica, claramente relacionada com a variável que está sendo avaliada, adotadosde forma combinada). A combinação dos indicadores quantitativos e qualitativos compõe,conjuntamente, a critério de professores e alunos, a nota de exercícios, provas, testes,relatórios, projetos, as modalidades organizativas dos conteúdos – atividadespermanentes, seqüências didáticas e projetos didáticos, pesquisas, redações,produção textual, aulas práticas e outros. Na perspectiva de verificar se o direito ao aprendizado de competênciasbásicas e gerais está garantido para cada aluno, contamos, em nível nacional comdois instrumentos de avaliação relevantes: Prova Brasil: é o instrumento de medida das competências leitora ematemática, aplicado em todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitavaséries (quinto e nono anos), nas escolas municipais da área urbana e rural com 20 oumais alunos matriculados nessas serie ou ano. Provinha Brasil: é o instrumento pedagógico sem finalidade classificatória,elaborado e aplicado nos alunos do segundo ano, preferencialmente, no inicio e aofinal do ano letivo, para oferecer aos professores e aos gestores das escolas públicase das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos,permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiênciasapresentadas nas áreas de leitura e escrita. 33
  35. 35. 6.1 Verificação do Rendimento Escolar Segundo Celso Vasconcellos (2008), na Avaliação da Aprendizagem, oprocesso de recuperação merece ser bem pensado, pois rotineiramente há umasimples “recuperação” da nota (ficar multiplicando provinhas os baixando o nível deexigência até que o aluno chegue a média) e não do fundamental que éaprendizagem. Para que se possa pensar nessa recuperação levando em conta aaprendizagem e o domínio dos conhecimentos essenciais, é necessário levarmos emconsideração as seguintes formas de recuperação: Recuperação no ato de ensino: através de uma metodologia interativa em sala, de aulas participativas, o professor observa os alunos ao longo da aprendizagem e, em função das dificuldades, desencadeia abordagens diversificadas do mesmo conteúdo. Recuperação no processo: retomada dos assuntos, exercícios, atividades, tarefas, atendimento durante as atividades em sala, roteiro de orientação de estudo extra-sala de aula, de acordo com as ciências, trabalhos de grupo em sala.. Recuperação de aprendizagens prévias não ocorridas: espaço de recuperação logo no início do período letivo, para trabalhar conceitos básicos. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com equidade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos ao longo do período, conforme art. 24, inciso, V alínea “a” da Lei 9.394/96: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.” Estudos de reforço e recuperação paralela ao período letivo no contra turno, no dia livre de sala de aula do professor para os alunos que foram diagnosticados tendo baixo Rendimento Escolar. Esta ação 34
  36. 36. docente é respaldada na Lei Municipal, Nº 281 de 10 de dezembro de 2007, no seu Capítulo VI, Artigo 33: “a jornada de trabalho do professor será constituída de atividade docente em sala de aula e atividade extra-classe, com no máximo 20%( vinte por cento) do total de aula de hora de atividade, tais como preparação e avaliação do trabalho didático, colaboração com administração,reuniões pedagógicas, articulação com a comunidade, aperfeiçoamento profissional de acordo com a proposta pedagógica da escola”. A avaliação para a verificação do rendimento escolar será feita peloprofessor e expressas obrigatoriamente em três notas na escala de zero a dez,graduadas de cinco em cinco décimos, refletindo diferenças de desempenhos.6.2 Instrumentos de Avaliação Em relação aos instrumentos de avaliação, no documento Indagaçõessobre Currículo, Claudia Fernandes discorre que na organização destes devem serclaros, objetivos e especificar o que se pretende avaliar, porque um instrumento deavaliação mal elaborado pode acarretar ambigüidades nos resultado do processoavaliativo, uma vez que, todo ato avaliativo passa por julgamento que no sistema deensino atual, está implícito á ação de aprovar e reprovar. Portanto, é necessário levarem consideração alguns aspectos importantes na elaboração de um instrumento deavaliação: a) A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) A contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar; c) O conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado; d) Estar coerente com os propósitos de ensino; e) Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como raciocínio. Os instrumentos devem ser criados ou adaptados para serem utilizados 35
  37. 37. pelo professor objetivando registrar o desenvolvimento de cada aluno, nãoesquecendo que os conteúdos conceitos são mais abstratos e exigem maioresreflexão, no sentido da necessidade de serem pontuados, para isso é necessárioinserir: Receptividade; Iniciativa; Responsabilidade; Assiduidade e pontualidade; Atitudes em relação aos colegas e ao professor; Afetividade relacionada com a cognitividade; Respeito aos tempos diferentes de aprendizagem; Ética no desenvolvimento das relações interpessoais; Outros aspectos. 2ª PARTE A TRAJETÓRIA, CARACTERIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA1. O ENSINO DA GEOGRAFIA: Contextualização histórica A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para aformação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo patriótico. Ageografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do Estado - nação. Nasescolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos, fenômenos e acontecimentosdivididos em aspectos físicos, aspectos humanos, aspectos econômicos, de modo afornecer aos alunos uma descrição das áreas estudadas, sejam de um país, de umaregião ou de um continente. O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava ligado àideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro, esclarecido einteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de propaganda doespaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de cunho descritivo. As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se insuficientespara trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço geográfico e não 36
  38. 38. garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber geográfico. As simplesdescrições tornaram-se insuficientes. A realidade tornou-se muito complexa pós-1945e não permitia explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas enão eram tão espontâneos como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, sob influência das “teorias Marxistas” o centro dapreocupação da Geografia passa a ser as relações sobre a sociedade, trabalho,natureza, apropriação dos lugares e territórios ganham espaço na geografia atravésdo caráter de denúncias e lutas sociais. Não bastava explicar o mundo, era necessáriotransformá-lo. É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar oprocesso de produção do espaço e assim, compreender as desigualdades nadistribuição da renda, significava contemplar questões como relações sociais deprodução, modos de produção, meios de produção, forças produtivas, formação sociale desigualdades sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista,partindo da base materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimentoespacial, conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,principalmente se o foco estiver nas questões sociais. Assim trabalha-se dentro da dialética, onde a cada pergunta que se faz, vai seformando outras, tão dinâmicas quanto às mudanças sociais, claro que dentro dessecontexto sempre se tem um objetivo, mas esse movimento contraditório propicianovos olhares e diferentes tipos de respostas que vai muito além da aparência tãocriticada por esse método. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como elese relaciona com o caráter individual do aluno. O professor assume a função defacilitador da aprendizagem. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivosreferentes à aprendizagem, que tem significado para ele, e que, portanto são os maisimportantes. As qualidades do professor são: autenticidade, compreensão empática eapreço. A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimentoé construído. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criaçãodo conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano temcuriosidade natural para o conhecimento. Essa proposta é muito próxima do ciclo de 37
  39. 39. formação humana, pois leva em conta a diversidade do aluno e aluna, seudesenvolvimento cognitivo e o seu tempo para aprendizagem e desenvolvimento deconteúdos, habilidades ou competências. A tendência é a geografia utilizar diferentes concepções teóricas metodológicasde acordo com o seu objeto de estudo e conteúdo. Assim como trabalhosinterdisciplinares com outros campos do saber. As inovações teóricas e metodológicassão um estímulo à produção de novos modelos didáticos. Qualquer recurso didático que se queira utilizar exige que o professor tenhareferenciais teóricos e metodológicos da sua ciência que irão influenciar oplanejamento do curso e da aula. Os pressupostos teóricos e metodológicos sãoimportantes para a análise geográfica. O professor de geografia deve buscar práticas pedagógicas relevantes como:identificação, leitura da paisagem, observação, interação, problematização, registro,descrição, documentação, representação, pesquisas, hipóteses, explicação paraconstruir, desenvolver conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.1.2 Pressupostos teóricos A geografia tem ocupado papel relevante na compreensão, interpretação eanálise do espaço geográfico, isso graças às transformações nos últimos vinte anos.Em parte este processo de renovação partiu de críticas ao ensino tradicionalfundamentado na memorização de fatos e conceitos e na condução de umconhecimento enciclopedista, meramente descritivo e em grande parte sem relaçãocom a realidade. A partir da década de 70, com a grande evolução da tecnologia da informática,da aerofotogrametria e do sensoriamento remoto, tornou-se possível, obter,armazenar e representar informações geoespaciais em ambiente computacional,abrindo espaço para o surgimento ao geoprocessamento, começando daí um novomodo de estudar e monitorar as mudanças que ocorrem na superfície terrestre. Sendoassim junto com o processo de ensino aprendizagem nas ciências geográficas, surgeum pensamento mais contemporâneo que deve ser absorvido pelos atuaiseducadores das ciências geográficas e demais ciências. 38
  40. 40. “O papel da educação e dentro dessa, o do ensino de geografia é trazer à tonaas condições necessárias para a evidenciação das contradições da sociedade a partirdo espaço geográfico para que no seu entendimento e esclarecimento possa surgirum inconformismo. E a partir daí uma outra possibilidade para a condição daexistência humana” Strafonni (2005) pág. 56 A geografia passa a dar ênfase ao conhecimento prévio do aluno e a considerá-lo como sujeito ativo ao processo de ensino-aprendizagem, propiciando oacompanhamento das transformações recentes no espaço geográfico. Segundo Helena Copetti Callai, o lugar não se explica sozinho e precisa buscarexplicações em nível estadual, nacional e internacional. Deve-se primeirocompreender o meio em que vive, a ação humana, a sociedade para que possaestabelecer conexões com níveis mais elevados, portanto, os elementos da naturezaque constitui o estudo da geografia, baseados em preceitos da educação, tiveram oseu momento em décadas passadas e deixaram as suas contribuições mas foramsuperadas, assim é necessário depurarmos um pouco mais dessa idéia. No princípio era a natureza então, assim como outros animais, os sereshumanos evoluíram. No início, como seres integrados à natureza, uma espécie que aobserva fascinada, atribuindo-lhes poderes supremos. Faziam isso porque ainda nãocompreendiam as “leis” da natureza. No entanto, as necessidades de alimentação,abrigo e reprodução levaram-nos a se organizar em sociedades, inventar objetos,praticar a agricultura, domesticar animais, construir cidades, enfim, a criar espaçosgeográficos. À medida que aumentava o nível de organização do trabalho, associedades humanas tornavam-se complexas, aprimoraram o seu conhecimentosobre a natureza e passaram a transformá-la de modo cada vez mais intenso, dandocontinuidade á criação de espaços geográficos.1.3 Por que ensinar Geografia? A preocupação das ciências geográficas é formar cidadãos críticosparticipativos. Na escola ela vem contribuir significativamente na formação daspessoas enquanto parte integrante do espaço, deixando a idéia homem, natureza e 39
  41. 41. abraçando a proposta homem, natureza, meio ambiente e equilíbrio biológico.Percebe-se a preocupação de uma significativa mudança em que a geografia passado processo decorativo para o uso crítico da memória, onde se norteia não em umageografia voltada para os adjetivos pátrios do diferentes lugares, mas uma geografiadialógica, voltada para as necessidades geoespaciais do mundo sócio-culturalglobalizado. As questões sócio-econômicas de nosso país são de grande monta, e retratamgraves distorções da distribuição da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade.Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadascomo uma espécie de pano de fundo na definição dos objetos e finalidades do ensinode geografia. Às desigualdades sociais deve ser agregada a diversidade étnico-cultural, tão marcante na realidade do país, mas tão comumente desprezada edistorcida, gerando preconceitos. Em outras palavras, a lida com princípios e saberes no ensino da geografiadevem possibilitar avanços na direção de uma sociedade mais justa e igualitária, e navalorização e no respeito às diferenças culturais. Trata-se de um compromisso ético, aser desenvolvido sem perder de vista o conteúdo geográfico e seu encaminhamentometodológico. Ou seja, não se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos,em detrimento dos conteúdos escolares. Ao contrário, é no desenvolvimento dotrabalho pedagógico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita oenfrentamento das mais variadas questões da sociedade brasileira. “Os conceitos básicos das propostas pedagógicas devem sustentar as análisestemáticas, e na medida em que forem significativos, devem ser aprofundadas paraque seja realizada uma análise globalizada.” (Proposta Curricular Sc. 1998 p.180). No decorrer da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) adotou umapolítica educacional centralizadora com a aplicação da lei 9.394 de 1996 onde aspropostas curriculares dos estados foram debatidas a fim de gerar uma propostaúnica, denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que favoreceu ascrianças e jovens brasileiros de diferentes espaços um ensino globalizado dequalidade. No contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia assumegrande relevância, por apresentar como meta a busca de um ensino para a conquista 40
  42. 42. da cidadania brasileira, elemento norteador das temáticas com as quais a Geografiatrabalha a escola deve ensinar Geografia de maneira que o estudante possa percebero lugar de vivência e as suas relações com outros locais próximos ou distantes.Porém, ao mesmo tempo, deve assegurar que os alunos saibam observar e descreveras cidades e países que estão estudando, ler um mapa, elaborar um mapa mental,localizar esses lugares no mapa, compreender as relações econômicas e políticasentre os países. Portanto, na escolha dos temas e conceitos, no ensino de Geografia,deve - se levar em consideração as condições de aprendizagem e a acessibilidade dafaixa etária ao conhecimento geográfico. Os alunos aprendem à construção dosconceitos pela ação Segundo a LDBEN e os PCN, a tarefa do ensino de geografia é garantir oacesso dos alunos a uma educação de qualidade. Partindo desse princípio, asescolas da rede municipal de educação de Açailândia desenvolvem seu trabalhoConsiderando como documentos norteadores os eixos temáticos da PropostaCurricular do Estado do Maranhão elaborada a partir de análise dos PCN s queorientam o ensino do Espaço Geográfico nos estados brasileiros 2. A GEOGRAFIA E OS TEMAS TRANSVERSAIS Atualmente, tornou-se relevante, a interação da escola com o meio social emque seus alunos encontram-se inseridos, para isso é imprescindível vincular osconteúdos curriculares às atuais demandas de participação conquistadas pelosmovimentos organizados da sociedade. Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho comos temas transversais, com o propósito central de aproximar o conhecimento escolar ea escola da realidade social e das comunidades, tratando de questões que sereportam ao cotidiano dos alunos e estimulando os professores, das várias áreas deconhecimento, a se envolverem com as questões do cotidiano do aluno.São temas que não se limitam a uma área do conhecimento, pois constituem umsaber complexo, e importante fonte de construção do conhecimento e da formaçãodos alunos. 41
  43. 43. Expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania eenvolvem questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, presentes sobvárias formas de manifestações culturais na vida cotidiana. Os temas referendados econtemplados transversalmente (PCNs,1997) pela dimensão federal e estadual docurrículo: Ética, Meio Ambiente e a questão da Educação Ambiental, PluralidadeCultural e as questões étnico-raciais, Orientação Sexual, Saúde e Trabalho eConsumo, a Educação Fiscal, Educação para o Trânsito e outros temas de umadeterminada realidade que devem ser definidos no âmbito regional, municipal e/ou daescola. O PCN de Geografia apresenta com clareza a importância dos temastransversais: Estudar lugares, territórios, paisagens e regiões pressupõem lançar mãode uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidosdentro do corpo teórico e metodológico da Geografia. Muitas são as interfaces comoutras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface – tais como aquestão ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e de consumo entreoutros – requerem um tratamento para além das áreas de conhecimento. Portanto, osconteúdos propostos articulam-se necessariamente com os temas transversais dosPCN. (p.24) Nessa premissa, o professor de Geografia deverá organizar o trabalho didáticona perspectiva da transversalidade, rompendo sua limitação com as atividadesformais, abrindo espaço para inclusão de saberes extracurriculares e ampliando suaresponsabilidade com a formação dos alunos. As reflexões e discussões acerca dostemas transversais visam atitudes práticas que vão além do trabalho com osconteúdos, ou seja, para além do mero saber na sua dimensão instrumental, poisdizem respeito à formação de princípios e valores no processo de ensino eaprendizagem que devem estar contemplados no projeto político e pedagógico daescola.3. GEOGRAFIA E ÉTICA A Ética reflete a preocupação com a formação de princípios e valores de cadaaluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da 42
  44. 44. comunidade, para o exercício da cidadania. Conforme os PCNs (p. 95) são quatro osprincipais temas: Respeito mútuo – considerando o princípio de que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, assim como as manifestações socioculturais dos diferentes grupos sociais que constituem a sociedade; Justiça – importante para o convívio social e para a vida política, pois a formação para o exercício da cidadania passa necessariamente pela elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento; Diálogo – deve ser utilizado como uma prática cotidiana em sala de aula, que tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor, e a relação com o conteúdo sistematizado, tornando a aprendizagem significativa; Solidariedade – o ensino deve contemplar tanto a valorização de atitudes como o aprendizado de formas concretas de atuação. O estudo geográfico ao valorizar os lugares, história e a cultura comoexpressões de identidade de um povo, trabalha o tema Ética, que é, também, umcapítulo da Filosofia. A Ética ao conhecer e interagir com as relações sociais dosdiversos povos, percebe e vivencia com essas diferenças, promove, sobretudo, umapostura de respeito, dentro da escola e nas relações sociais do aluno. Nesse sentido,o trabalho pedagógico que é, por conseguinte, um trabalho de natureza coletiva devepossibilitar à valorização, a cooperação, a solidariedade, a participação, princípiosbásicos de respeito ao outro.4. GEOGRAFIA E PLURALIDADE CULTURAL Respeitar os diferentes grupos sociais e culturas que fazem parte de umasociedade tornou-se uma preocupação das nações. Para tanto, discutir e encontrarsolução para os problemas vivenciados nas sociedades contemporâneas foi realizadaa III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, a DiscriminaçãoRacial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada na África do Sul/2001. Após essa 43

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