Diagnostico psicopedagogico

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Diagnostico psicopedagogico

  1. 1. Identificar o Problema; Colher Dados: observação, entrevistas, questionários, etc; Recortar a Realidade: definição do universo de pesquisa; Aplicar Instrumentos: par educativo; Levantar Hipóteses; Propor Alguma Intervenção. ProfªMst. Salete Santos Anderle –
  2. 2. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 2 SUMÁRIO AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA .........................02 MATRIZ DIAGNÓSTICA ...................................................................................04 ROTEIRO DE AVALIAÇÃO...............................................................................05 A QUEIXA .........................................................................................................06 E.O.C.A. ............................................................................................................07 OBSERVAÇÃO LÚDICA ...................................................................................12 Provas Piagentianas – Diagnóstico Operatório.................................................13 Provas Projetivas Psicopedagógicas ................................................................18 Exame Motor.....................................................................................................25 O Processo de Aquisição da Linguagem ..........................................................29 Prova de Realismo Nominal..............................................................................43 Linguagem Oral.................................................................................................48 Teste de Audibilização ......................................................................................50 Roteiro de Observação do Desempenho Lógico Matemático ...........................51 Orientação Temporal.........................................................................................53 Informação Social..............................................................................................54 Teste Visual.......................................................................................................55 HISTÓRIA DE VIDA – ANAMNESE..................................................................56 LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES...................................................62 INFORME PSICOPEDAGÓGICO .....................................................................63 Avaliação das Capacidades Básicas.................................................................65 ANEXOS ...........................................................................................................78 Anexo 01 – A Queixa ........................................................................................79 Anexo 02 – Teste de Audibilização ...................................................................82 Anexo 03 – Técnicas de Administração e Avaliação das Provas Operatórias ..97 Anexo 04 – Devolutiva e Encaminhamento.....................................................111 Anexo 05 – Recurso para Diagnóstico Psicopedagógico................................115 BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................117
  3. 3. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana. Como se preocupa com o problema da aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente dos processos de aprendizagem. E se preocupa como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá- las e preveni-las. Adquire características específicas a depender do trabalho clínico e preventivo. O diagnóstico Psicopedagógico possui especificidade própria que permite, diante de uma “queixa motivo” de dificuldades de aprendizagem, fazer uma leitura dinâmica de forma global, envolvendo o sujeito, a família e o processo de escolarização, como resultado de um conjunto de inter-relações complexas. Para tanto faz-se necessária a escolha de referências teóricas que dêem respaldo aos instrumentos usados na avaliação e aos resultados obtidos na mesma. Devido a complexidade de seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os conhecimentos específicos de diversas outras teorias. Por exemplo: − A Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profundas, operantes através da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejada do homem; − A Psicologia Social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde a reações familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e que contextuam toda a aprendizagem; − A Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam de analisar e descrever o processo construtivo do sujeito em interações com outros e com objetivos; − A Lingüística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que o caracterizam tipicamente humano e culturais: a língua enquanto código disponível a todos os membros da sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso a toda estrutura simbólica; − A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina; − Os fundamentos na Neuropsicologia possibilitando a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista orgânico, todas as evoluções ocorridas.
  4. 4. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 4 Surgiram decorrentes da diversidade de campos teóricos, diversas possibilidades de atuação e “caminhos” a serem trilhados, que embasam a ação psicopedagógica. ALGUNS CAMINHOS 1. E.F.E.S. 2. Entrevista de Anamnese 3. Sessões lúdicas centradas na aprendizagem 4. Complementação com provas e testes 5. Síntese diagnóstica – Prognóstico 6. Entrevista de devolução e encaminhamento (Maria Lúcia Weiss) 1. Anamnese (história de caso) 2. Testagem de provas pedagógicas 3. Laudo (síntese das conclusões e prognóstico) 4. Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais (Transtorno da clínica psicológica – segue o modelo médico) 1. E.O.C.A. (levantamento do 1º sistema de hipóteses, definições das linhas de investigação, escolha de instrumentos) 2. Testes (levantamento do 2º sistema de hipótese e investigação) 3. (Anamnese – verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3º sistema de hipóteses) 4. Elaboração do informe Psicopedagógico. (Jorge Visca) 1. Entrevista com a Família: 1.1 Contatos anteriores a consulta 1.2 Escuta do motivo da consulta 1.3 História vital ou anamnese 2 Entrevista com o sujeito: 2.1 Escuta do motivo da consulta 2.2 Instrumentos escolhidos pelo psicopedagogo com base nas necessidades 2.3 Devolutiva ao sujeito 3 Contato com a escola (Prévio ao finalizar) 4 Contato com outros técnicos 5 Devolutiva e encaminhamento (Edith Rubstein)
  5. 5. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 5 MATRIZ DIAGNÓSTICA O diagnóstico do aprendizado ou psicopedagógico se diferencia dos psicodiagnósticos em geral e ao da criança em particular, a partir das particularidades do objeto de estudo e se conjuga na matriz do pensamento e processos diagnósticos. O objeto de estudo adota distintos estados: normais e patológicos, para serem reconhecidos contam com a matriz do pensamento diagnóstico (instrumento conceitual, que embasa a ação e apresenta os estados do objeto sem que o mesmo perca a unicidade) apresentada pela epistemologia convergente apóia-se em princípios interacionistas, construtivistas e estruturalistas. A matriz está organizada em três partes: diagnóstico propriamente dito, prognóstico e indicações. Diagnóstico Refere-se a caracterização do sujeito e do meio onde se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico, fundado no pressuposto que o sintoma é o emergente da interação do subsistema, personalidade como o sistema social e seus mediadores. Análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; leitura de sintomas que emergem na interação social voltada para o sujeito que aprende; explicação de causas que coexistem temporalmente com o sistema; explicação da origem desta causa; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis. Podem ser observados aspectos como: as características da instituição educacional (aprendizagem sistemática), comunidade (aprendizagem assistemática), como as condutas exigidas que ajudam na manifestação ou não das dificuldades em um outro campo. Dentro da caracterização interessa: sexo, idade, meio cultural..., que permitem a compreensão de se a conduta é ou não sintomática. Prognóstico Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual, na presença e na ausência dos processos corretores. Terapia no campo do aprendizado sistemático (alexia, dislexia, TDAH...), e assistemático (sem nomenclatura) podem ou não ser acompanhados de sintomas, expectativas. Indicações Indicações gerais que incluem outras disciplinas, assim como indicações específicas, inerentes a atuação psicopedagógica.
  6. 6. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 6 Análise das causas internas do sujeito contemporâneas ao sintoma e suas interações são de extrema relevância para a orientação, também, das indicações e recomendações. As causas que podem provocar o aparecimento de sintomas são três: 1. A afetividade (predomina os oponentes energéticos da aprendizagem) 2. As funcionais 3. O estágio de pensamento (cognitivo) Origem e evolução são causas históricas e dos sintomas, mediante o estacionamento das cadeias casuais, pois as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações orgânicas, emocionais ou mistas e o grau de reversibilidade varia de acordo com o inter-relacionamento destes.
  7. 7. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 7 ROTEIRO DA AVALIALÇÃO DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA Tomando por referência principal a Epistemologia Convergente, do autor Jorge Visca , nossa opção de avaliação propõe os seguintes instrumentos. 1. QUEIXA 2. E.O.C.A. e/ou OBSERVAÇÃO LÚDICA (levantamento dos primeiros sistemas de hipóteses, definição das linhas de investigação, escolha dos instrumentos). 3. PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DAS PROVAS 4. INSTRUMENTOS FORMAIS 4.1. Área cognitiva; 4.1.1. Provas Piagetianas; 4.1.2. Provas projetivas psicopedagógicas; 4.1.3. Provas psicométricas (uso exclusivo do psicólogo); 4.2. Área Afetiva 4.2.1. Provas projetivas psicopedagógicas 4.2.2. Provas projetivas psicológicas (uso exclusivo do psicólogo); 4.3. Área Funcional 4.3.1. Aspectos psicomotores; 4.3.2. Linguagem; 4.3.3. Sensorial; 4.3.4. Conceitos básicos; 4.3.5. Habilidades acadêmicas: leitura, escrita, matemática (levantamento do 2º sistema de hipóteses e investigação) 5. HISTÓRIA DE VIDA - ANAMNESE 6. LEVANTAMENTO DE DADOS ESCOLARES 6.1. Entrevista com os profissionais da escola; 6.2. Análise do material escolar;
  8. 8. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 8 7. PROVAS E TESTES COMPLEMENTARES (desempenho da análise das provas anteriores; exames clínicos complementares; análise da expressão plástica; análise de tarefas; outros) 8. ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO DA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA (verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3ºsistema de hipóteses) 9. INFORME PSICOPEDAGOGO 10. DEVOLUTIVA 11. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
  9. 9. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 9 A QUEIXA ENTREVISTA PARA ESCLARECER O MOTIVO DA CONSULTA OBJETIVO: Estabelecer hipóteses sobre aspectos importantes para o diagnóstico de aprendizagem. COM OS PAIS (representantes da família) observar: - Significação do sintoma na família ou, com maior precisão, articulação funcional do problema de aprendizagem; - Significado do sintoma para a família, isto é, as reações comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema; relaciona-se os valores da família com o respeito ao não aprender; - Fantasias de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua intervenção no processo diagnóstico e de tratamento; sentindo o que a família espera a respeito de seu trabalho, modalidade de comunicação do casal e função do terceiro, observar a relação dos pais entre si, os valores da família, a comunicação entre os pais e você. COM A ESCOLA (PROFESSOR ORIENTADOR) observar: - Significação do sintoma na escola; - Significação do sintoma para o professor, reações dos membros da escola ao assumirem o problema; - Significado do sintoma, no sentido do que a escola espera a respeito de sua intervenção (confirmação do não aprender, como: tirar da responsabilidade da escola o fracasso, uma possibilidade de auxilio para o sucesso, uma ameaça externa); - Observar os valores da escola, a comunicação entre seus profissionais e entre profissionais e aluno; COM O SUJEITO observar: - Visão do sintoma para o sujeito; - Significação do problema para o sujeito; - Sentido do que o sujeito espera de sua intervenção - Observar as modalidades de comunicação do sujeito (pode ser obtida na entrevista realizada com o sujeito no primeiro encontro – antes do E.O.C.A.).
  10. 10. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 10 ENTREVISTA COM O SUJEITO Nome: Data de nascimento: Idade: Série: Período: Escola Atual: Nome do Professor: O que disseram que você vinha fazer aqui? Por que você acha que veio aqui? Você acha que tem alguma dificuldade? Em que? Gostaria de fazer um trabalho comigo para verificarmos onde posso lhe ajudar?
  11. 11. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 11 E.O.C.A. ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM O processo diagnóstico consta por uma série de passos por cujo meio se realiza o reconhecimento das dificuldades, o prognóstico e as indicações. Entre estes processos destacamos a E.O.C.A. – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, elaborada pelo professor argentino Jorge Visca, cujo objetivo é de estudar as manifestações cognitivo-afetivas da conduta do entrevistado em situação de aprendizagem. Permite ainda se obter uma visão conjugada e uma hipótese diretriz do interjogo dos aspectos cognitivos e afetivos da aprendizagem, bem como os pontos de alerta que deve ser verificada para constatação ou não das hipóteses levantadas. A EOCA é utilizada como ponto de partida em todo processo de investigação diagnóstica das dificuldades de aprendizagem. Este instrumento consiste em uma entrevista estruturada que põe em evidência o aprendizado e conta como reativos quaisquer material, dependendo da idade do educando e da queixa. Na idade escolar podem ser: folhas pautadas, lápis de escrever, borracha, lápis colorido, giz de cera, papéis variados, revistas, tesoura, cola, livros de acordo com a idade do entrevistado, apontador, canetas, canetas hidrocor, folhas sulfite, régua, etc. Os objetos são deixados sobre uma mesa, organizados de tal forma que o entrevistado precise abrir as caixas de lápis, o estojo, apontar o lápis preto sem ponta, procurar o que deseja observar todo material para decidir o que vai utilizar. 1. CONSIGNAS E INTERVENÇÕES As consignas e intervenções possibilitam observar: - a possibilidade de mudança de conduta; - a desorganização ou reorganização do sujeito; - as justificativas verbais ou pré-verbais; - a aceitação ou a recusa do outro (assimilação, acomodação, introjeição, projeção). 1.1. Tipos de consignas e intervenções: De abertura: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você utilize como desejar, pode escolher e usar o que quiser”. Para mudança de atividade: - Consigna aberta: “Gostaria que você me mostrasse o que quisesse com esses materiais”.
  12. 12. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 12 - Consigna Fechada: “Gostaria que você me mostrasse outra coisa que não seja...”, ou “Gostaria que você me mostrasse algo diferente do que já me mostrou”. - Consigna Direta: “Gostaria que me mostrasse algo de... (matemática, escrita, leitura)”. - Consigna Múltipla: “Você pode ler, escrever, pintar, recortar desenhar, etc?”. - Consignas para Pesquisa: “Para que serve isto, o que você fez, que horas são, que cor você está utilizando?”. As respostas geralmente após a consigna de abertura são: a. Sujeito começa a fazer algo (desenha, pinta, recorta, etc) b. Pede que lhe indique o que precisa fazer, ao que se responde: “o que você quiser”. c. Fica totalmente paralisado sem poder reagir. Mesmo diante do modelo múltiplo não realiza nada. Qualquer uma das respostas já são dados significativos para a avaliação. Quando o entrevistado apresenta alguma produção, é aconselhável que se incida sobre ela, perguntando, argumentando, investigando, apresentando um problema, pedindo que relate o que leu, escreveu ou desenhou. Observa-se o grau de mobilidade e de modificabilidade do entrevistado. 1.2. Fatores de observação durante a EOCA Através da observação do tema, da dinâmica e do produto, pode se observar o sintoma e as causas históricas coexistentes (ansiedade, defesa, funções, nível de pensamento utilizado, grau de exigência, aquisições automáticas, aspectos da lateralidade, organização, ritmo de trabalho, interesses, etc). Estes três níveis de observação são indicadores do 1º sistema de hipóteses: a. Temática - Consiste em tudo que o sujeito diz, o que terá, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente; b.Dinâmica - consiste em tudo que o sujeito faz e não é estritamente verbal: gestos, tom de voz, postura corporal, etc. a forma de sentar ou de pegar o lápis podem ser mais reveladoras que os comentários e até mesmo que o produto. c. Produto
  13. 13. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 13 - é o que o sujeito deixa gravado no papel, na dobradura, na colagem, etc. incluindo a seqüência em que foram feitos. Dimensão afetiva - Alguns indicadores: Alterações no campo geográfico e o de consciência (distração, inadequação da postura, fugas, etc). Aparecimento de condutas defensivas (medos, resistência à tarefas, à mudanças, à ordens, etc). Ordem e escolha dos materiais. Aparecimento de condutas reativas (choro, ansiedade, etc). Dimensão cognitiva - Alguns indicadores: Leitura dos objetos e situação Utilização adequada dos objetos Estratégias utilizadas na produção de tarefas Organização Planejamento da atividade (antecipação) Nível de pensamento utilizado 2. POSTURA DO EXAMINADOR Deve ser um mero observador da conduta do avaliado,. Participando com intervenções somente quando achar necessário. Utilizar-se de vários tipos de consignas para maior riqueza das observações. Colocar limites quando achar necessário. Quando o avaliado apresenta dificuldades para entrar na tarefa, deverá utilizar consigna múltipla para facilitar a decisão do avaliado. Caso o avaliado permaneça sem iniciativa, devemos lembrar também que esta também é uma postura a ser analisada, é uma forma de agir frente a situações novas, deve ser avaliada em seus vários fatores. Se necessário, pode ser feitas mais de uma entrevista de EOCA. 3. FORMA DE REGISTRO Papel pautado dividido em duas colunas, sendo a da esquerda maior, pois servirá para as anotações do que ocorrerá na entrevista e a coluna da direita para anotações das hipóteses levantadas.
  14. 14. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 14 Deve-se anotar tudo que ocorrer, postura, ações, palavras, frases, etc. 4. LEVANTAMENTO DAS HIPÓTESES as hipóteses serão levantadas de acordo com as observações feitas durante a entrevista. Levando-se em conta as três linhas de pesquisa que serão realizadas: cognitiva, afetiva e orgânico-funcionais. Quando as hipóteses nos levarem a uma área específica(ex: psicologia, fonoaudiologia, neurologia, etc), deve-se pedir a avaliação de um profissional competente, sempre que possível. PRINCIPAIS OBSTÁCULOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 1. Obstáculos Funcionais - Assimilação - Lentidão - Domínio especial - Motor - Elaboração mental - Etc 2. Obstáculos Epistemofílicos (emocionais) - Estado confusional - Perseveração - Exigência - Conduta evitativa - Mecanismos defensivos - Etc 3. Obstáculos Epistêmicos (Cognitivos) - Desempenho - Antecipação - Insensibilidade – não percebe determinados conflitos - Não possui mecanismo de integração. Ex: colocam-se vários fósforos de tamanhos iguais alinhados com outros fósforos de tamanho menor. Junta-se até as duas linhas atingirem o mesmo comprimento e pergunta-se se os fósforos são iguais. O sujeito não percebe que só o comprimento final é o mesmo, mas que os fósforos são diferentes. - Assimilação, acomodação
  15. 15. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 15 - Nível cognitivo - Etc Observações gerais 1. Cada nível de estrutura cognitiva corresponde a uma leitura da realidade e um nível de evolução afetiva para estabelecer um vínculo com o objeto 2. Cognitivo – Operações lógicas que regulam os intercâmbios com o meio externo, com a lógica correspondente ao estágio cognitivo a que percebe o sujeito. 3. Diante de determinada situação, o sujeito passará pelos momentos de indiscriminação, objetiva parcial e total, em movimentos de ir e vir. Quando atinge o patamar, pode passar para outro no mesmo movimento.
  16. 16. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 16 (MODELO DE REGISTRO) Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA Nome: Idade: Data: / / Horário: a Observador; Anotações Hipóteses Observações:
  17. 17. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 17 OBSERVAÇÃO LÚDICA 1. CONCEITO Toda a criança interage com brinquedos e expressa a realidade do mundo interno e sua relação com o mundo externo. Brincar é uma forma de expressão, pois através do jogo ela define seus papéis, seu espaço, mostrando suas relações interpessoais. Pode receber os limites que lhe são impostos e demonstra como lidar com eles. A observação lúdica é uma técnica de compilação de dados que auxilia a investigar os aspectos mais significativos para a formulação das hipóteses. Trata-se de uma observação espontânea na qual a motivação por brincar deve ser a sua maior preocupação, do que o fato de se sentir observada. 2. OBJETIVOS - Auxiliar no diagnóstico de crianças que não responde a outras formas de avaliação. - Auxiliar na investigação das dificuldades apresentadas nas áreas diversas de desenvolvimento, possibilitando o levantamento de hipóteses. 3. ESTRATÉGIAS - Brinquedos diversos de acordo com a faixa etária, o interesse e o que se quer investigar. - Os brinquedos são expostos para que a criança interaja com eles. 4. PONTOS A SEREM OBSERVADOS - A interação da criança frente ao brinquedo - O repertório cognitivo, afetivo, motor, funcional, social - O nível e o tipo de linguagem - A conduta - O uso do brinquedo enquanto função real - A proposta de brincadeiras - A centralização de brinquedos regressivos ou superiores a idade da criança - O levantamento de hipóteses
  18. 18. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 18 5. DEMANDA A observação lúdica é também indicada no diagnóstico de: - Crianças portadoras de necessidades especiais em idade pré- escolar ou escolar quando não tem repertório de linguagem verbal e não respondem a outras formas de investigação; - Crianças com suspeita de hiperatividade ou distúrbios de comportamento como autismo, psicose, esquizofrenia, etc. e que não respondem a outras formas de investigação.
  19. 19. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 19 DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO Características Gerais Jean Piaget e colaboradores, após intensas pesquisas, elaboraram as provas do diagnóstico operatório que determinam o grau de aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noção de tempo, espaço, conservação, causalidade, numero, etc. Por meio das provas operatórias é Possível detectar o nível da estrutura cognitiva com que o sujeito opera diante da situação apresentada, ou seja, o nível de pensamento alcançado pelo sujeito. As idades cronológicas apresentadas para os diversos níveis de desenvolvimento estão relacionadas às condições sócio-culturais, sendo portanto, uma idade aproximada. Momento do Diagnóstico 1. Vínculo 2. Clarear o que se vai fazer 3. Apresentação do material da prova (quando o sujeito manuseia deve-se ouvir o que ele diz). 4. A ordem ou consigna 5. A pergunta propriamente dita não precisa ser translúcida que dirija ou direcione a resposta. 6. Resposta 7. Primeira transformação do objeto, introdução de uma variável nula, ou seja, não transforma o aspecto considerado. 8. Pedido de argumentação. 9. Resposta argumentada por: - Identidade: quando o sujeito percebe que não se acrescenta nada ao material utilizado - Identidade subjetiva: quando o sujeito identifica que a quantidade de material dada possui a mesma quantidade. - Reversibilidade: quando o sujeito argumenta – “se você voltar a forma antiga”. - Compensação: quando o sujeito argumenta compensando as diferenças das formas apresentadas: “é mais comprida; mais larga; etc”. Pode ser conservadora ou não. 10. Contra-argumentação: Pode-se contradizer o pensamento exprimido pelo sujeito (tentar levar em consideração o ponto de vista do sujeito e pesquisar se a resposta tem um esquema ou é por mero acaso). 11. Justificação: resposta do sujeito, pode ser conservadora ou não.
  20. 20. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 20 12.Segunda transformação 13.Seqüência dos passos anteriores Observações Quando op sujeito, na argumentação ou justificativa, responde “não sei”, pode ter dificuldades no aspecto operativo, possui a imagem, mas não opera mentalmente, ou pode estar no nível intermediário entre um período e outro. Provas Horizontais - Seriação - Números pequenos - Dicotomia - Quantidade e inclusão de classes - Interseção de classes - Transvasamento de líquidos - Massa - Peso - Comprimento - Espaço unidimensional - Superfície - Espaço bi e tridimensional - Substâncias homogêneas Provas complementares e suplementares São provas para avaliar os patamares intermediários mais sutis, para se saber se o sujeito está longe ou perto do nível. - Peso (complementar heterogêneo) - Açúcar - Ilhas - Combinações e permutações PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO As provas do diagnóstico operatório adotadas no momento atual, foram selecionadas pelos pesquisadores de acordo com os trabalhos de Barbel Inhelder e são assim relacionadas:
  21. 21. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 21 1. Provas de Classificação – avaliam o domínio do sujeito a respeito da classificação. São elas: conservação do número, matéria e líquido. 2. Provas de Seriação – Consta de 10m palitos graduados para serem organizados segundo seu tamanho. 3. Mudança de critério ou Dicotomia – consta de fichas com os atributos: cor, forma e tamanho, que devem ser destacados pelo sujeito, conforme ordem dada. 4. Qualificação da inclusão de classes – esta prova pode ser realizada com flores, como o original, ou com animais ou frutas, pois permite avaliação da qualificação inclusiva a respeito das classes com os elementos das subclasses. 5. Interseção de classes – nesta prova se investiga o grau de operatividade a respeito das operações lógicas no trato com as classes. 6. Conservação – a conservação diz respeito a igualdade e possibilita a percepção de que mesmo diante de transformações o objeto conserva sua identidade, integridade ou qualidade em questão. Estas questões são importantes para os processos reguladores das atividades do sujeito em sua adaptação frente a realidade. O que se observa nestas prova é o êxito ou não na variável quantitativa em distintos conteúdos. 6.1. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos – prova das fichas ou dos números, possibilita a verificação da conservação da equivalência numérica com quantidades discretas, apesar das transformações que foram expostas. Parte-se da correspondência termo a termo. 6.2. Conservação da quantidade de líquido – prova do transvasamento de líquido, investiga-se o grau de conservação com um material físico continuo em diversas variáveis. 6.3. Composição da quantidade de líquido – nesta prova o sujeito deve encontrar a solução num processo de síntese, diferente do anterior que era por meio da análise do material. 6.4. Conservação da quantidade de matéria – prova da massa, utiliza um novo material (massa de modelar), ma está correlacionada a anterior. 6.5. Conservação de peso – esta prova tem êxito no segundo nível das operações concretas e indaga sobre o grau de aquisição da invariância de peso. 6.6. Conservação de volume – esta conservação é alcançada por volta dos 11/13 anos dentro do período das operações concretas 6.7. Conservação de comprimento – esta prova é somente administrada somente quando o sujeito atingiu a conservação das equivalências numéricas, pois ela estuda a capacidade dos mesmos a respeito da transposição ou reconstrução deste conhecimento ao nível da conservação de um contínuo unidimensional – o comprimento e a largura. 7. Provas do pensamento formal ou Hipotético dedutivo – são as provas de combinatórias entre os elementos, que possibilitam perceber se o sujeito alcançou o nível de pensamento formal, apesar do material ser
  22. 22. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 22 concreto,a formulação do pensamento exige um sistema de lógica proporcional. Aplicação das provas As provas consistem de uma situação experimental elaborada mas a técnica utilizada para as provas é basicamente igual a todas. Consta em se interrogar o avaliado frente aos fenômenos observáveis e/ou manipuláveis a partir dos quais se leva o sujeito a raciocinar. Variam somente segundo a natureza lógica dos problemas ou de fenômenos físicos. Quadro de seleção de provas conforme a idade Até 6 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos da quantidade de líquido Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomia Provas de seriação 6 e7 anos Provas de conservação: de pequenos conjuntos discretos de elementos da quantidade de líquido, da quantidade de matéria, da composição da quantidade de líquido; Provas de classificação: de mudanças de critério ou dicotomia, interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes. Provas de seriação 8 e 9 anos Provas de conservação: da largura, de peso, do volume. Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes Provas de seriação 10 a 12 anos Provas de conservação: da quantidade de matéria, da largura, da composição da quantidade de líquido, de peso Provas de classificação: interseção de classes ou qualificação da inclusão de classes 12 anos ou mais No caso de se obter êxito na prova de conservação de volume, administra-se as provas para o pensamento formal. ANEXO 3
  23. 23. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 23
  24. 24. NOME:______________________________________DATA____________IDADE CRONOLÓGICA____________ NÃO CONSERVAÇÃO CONDUTA INTERMEDIÁRIA CONSERVAÇÃO NÍVEL CONSERVAÇÃO DE QUANTIDADE 4-5 ANOS 5-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CLASSIFICAÇÃO 4-5 ANOS 5-6 ANOS A PARTIR 6 ANOS SERIAÇÃO 3-4 ANOS 6 ANOS (Tateamento) A PARTIR 6-7 ANOS INCLUSÃO DE CLASSES 5-6 ANOS 6-7 ANOS 7-8 ANOS TRANSVAZAMENTO DE LÍQUIDOS 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS COMPOSIÇÃO QUANT LÍQUIDOS 5-6ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO QUANT MATÉRIA 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO DE SUPERFÍCIE 5-6 ANOS 6-7 ANOS A PARTIR 7 ANOS CONSERVAÇÃO DE PESO 6-7 ANOS 8 ANOS A PARTIR 8-9 ANOS CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTO 6-7 ANOS 7-8 ANOS A PARTIR 8 ANOS INTERSEÇÃO DE CLASSE 4-5 ANOS 6 ANOS 7-8 ANOS CONSERVAÇÃO DE VOLUME 7-8 ANOS 9-10 ANOS 11-12 ANOS COMPOSIÇÃO DE PESOS 7-8 ANOS 9 ANOS 10-12 ANOS COMBINAÇÃO DE FICHAS PERMUTAÇÃO DE FICHAS NÍVEIS: Pré-Operatório -intuitivo Global -Intuitivo articulado Operatório Concreto Hipotético Dedutivo ou Formal NÍVEL GERAL:_________________________
  25. 25. TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS Baseadas na teoria de Jorge Visca e Alícia Fernandez As técnicas projetivas psicopedagógicas têm o objetivo de investigar a rede de vínculos que o sujeito possui em três domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um destes domínios, guardando as diferenças individuais, é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo da aprendizagem. Em seguida apresentaremos um quadro onde se reproduzem os diversos domínios com suas correspondentes técnicas projetivas e os objetivos de cada uma: DOMÍNIO PROVA INVESTIGAÇÃO IDADE Escolar Par educativo Eu e meus companheiros Planta da Sala de Aula Vínculo com aprendizagem Vínculo com os componentes da classe A representação do campo geográfico da sala de aula e a desejada 6-7 anos 7-8 anos 8-9 anos Familiar Planta da Casa Os quatro momentos do dia Família educativa A planta da casa onde habita, sua representação real e desejada Os vínculos ao longo do dia O vínculo da aprendizagem com o grupo familiar e cada um dos integrantes da mesma 8-9 anos 6-7 anos 6-7 anos Consigo Mesmo O desenho em episódios O dia de meu aniversário Desenho de minhas férias Fazendo o que mais gosto A delimitação da permanência da identidade psíquica em função dos afetos A representação que se tem de si e do contexto físico sociodinâmico em um momento de transição de uma idade para outra As atividades escolhidas durante o período de férias escolares O tipo de atividade que mais gosta 4 anos 6-7 anos 6-7 anos 6-7 anos Advertências Necessárias 1. A interpretação de cada uma das provas projetivas devem ser feitas em função do sujeito em particular e em função do total de informações que se obteve; 2. O total de técnicas aqui expostas não significa a necessidade de que se utilizem todas. É adequado usar somente aquelas que se consideram necessárias em função das hipóteses que se aja formuladas, podendo significar que: a. Que se aplique somente uma prova; b. Que se aplique provas de alguns domínios; c. Que se aplique todas as provas de um único domínio; d. Que se apliquem todas as provas, coisa que não é muito comum. 3. Certos indicadores de uma técnica se superpõem com os de outra;
  26. 26. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 26 4. Os critérios para interpretação sugeridos para cada prova, devem somar-se aos critérios gerais para a interpretação das provas projetivas; 5. Os indicadores e significados encontrados não implicam numa questão fechada ou sem lugar para dúvidas, cada especialista pode realizar novas descobertas, ampliando os aspectos de indicadores e significados; Fonte: Visca. Jorge – Técnicas Projetivas Psicopedagógicas – 1994 – Buenos Aires, Argentina
  27. 27. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 27 ANÁLISE DAS PROVAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS PAR EDUCATIVO INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Tamanho total Muito grande ou muito pequeno Vínculo negativo com a aprendizagem Dimensão razoável Relação equilibrada. Vínculo positivo e negativo estão equilibrados Tamanho dos personagens Pequeno Desvalorização Grande Supervalorização (persecutório) Tamanho dos objetos Muito pequeno Depósito de projeções negativas Muito grande Cisão de quem aprende e quem ensina Posições Frente a frente Bom vínculo com a aprendizagem Lado a lado Regular vínculo com a aprendizagem Docente de costas para a turma O aluno sente-se rechaçado pelo docente O aluno de costas para o docente O aluno rechaça o docente Distância entre os personagens e o objeto da aprendizagem Grande distância Não comprometimento com o conteúdo e transmissão de conhecimentos Mínima distância Supervalorização de conhecimentos sobre o ato de transmissão Distância adequada Quem ensina usa os conteúdos como instrumento para ensinar e aprender Perspectiva Com perspectiva Vínculo maduro do ponto de vista afetivo, cognitivo e social Âmbito onde se dá a cena Escolar Centração na aprendizagem sistemática, pode ser positivo ou negativo Extra-escolar Melhor vínculo com aprendizagem assistemática Características corporais Só cabeças Supervalorização do intelectual que pode ser persecutório Corpo do docente inacabado Agressão oculta a quem ensina Simplificação dos personagens Quando não há dificuldades em desenhar, significa uma desvalorização do vínculo de aprendizagem com o docente Título do desenho Nega o vínculo com a aprendizagem Resume as características do vínculo Relato Também é uma projeção onde se pode analisar o vínculo estabelecido através: - do conteúdo mesmo; - sua correspondência com o desenho; - sua relação com o título obs: tanto no relato quanto no título podemos observar os mecanismos de dissociação, negação e repressão
  28. 28. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 28 EU COM MEUS COMPANHEIROS INDICADORES CARACTERÍSITCAS SIGNIFICADOS Tamanho total Grande Bom vínculo com colegas e com a aprendizagem Pequeno Vínculo negativo Tamanho do personagem principal Grande Liderança ou incapacidade para descentrar-se Pequeno Submissão e sentimento de ser vítima do grupo Igual Relação igualitária: aceita e é aceito Posição Lado a lado Comunicação superficial Concêntrica (centralizado) Comunicação profunda: reflexiva e sensível Inclusão de docente Inclusão Relação deficitária com os colegas: dependência. Grande afeto pelo docente Relato ou comentário sobre colegas Observar se há contradições entre o que diz e o desenho. Comentários gerais dão uma visão do conjunto, que indica como o entrevistado está inserido no grupo ou deseja estar. Comentários pessoais revelam os subvínculos com cada membro do grupo PLANO DE SALA DE AULA INDICADORES CARACTE RÍSTICAS SIGNIFICADOS Tamanho da sala Pequeno Restrição , que se apresenta como uma inibição Muito grande Descontrole, falta de limites adequados Disposição Tradicional Respostas rígidas ou ordenadas Localização quando é uma escola do entrevistado Em frente Bom vínculo com o docente e/ou com aprendizagem é negativo No fundo O vínculo com o docente e/ou aprendizagem é negativo Na lateral O vínculo com o docente e/ou aprendizagem é negativo No centro Vínculo positivo com a aprendizagem e com os colegas e vínculo positivo ou negativo com o docente Não se localiza na sala Vínculo negativo com o espaço geográfico Perspectiva Constante Geralmente aprende bem Inconstante Tendência a automatização de conhecimentos e quadros de ansiedade frente a novas aprendizagens
  29. 29. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 29 FAMÍLIA EDUCATIVA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Frente ao Processo O vínculo com a aprendizagem não é nem demasiado positivo ou negativo. O grupo familiar não é um referencial muito adequado. Em Meio ao Processo O entrevistado sente que o grupo serve de referência para desenvolver e integrar meios de aprendizagem Posição dos Personagens Fora do Processo Á carência de modelos significativos de identificação PLANO DE MINHA CASA INDICADORES CARACTERÍSITCAS SIGNIFICADOS Desenho pequeno Inibição para o uso do espaço, diminuição do uso potencial emocional com que investe as situações e objetivos com que aprende Desenho que ocupa a folha toda Expansão egótica e uma aprendizagem positiva, desde que não haja um descontrole motor Tamanho do plano da casa Desenha usando mais de uma folha Descontrole, falta de antecipação e vínculo negativo ou instável com a aprendizagem em geral e ao estudo sistemático em particular Desenhar pessoas Incluir pessoas neste desenho pode ter significados diversos e contraditórios de aceitação ou rechaço As aberturas Representadas, esquecidas, transladas e objetivas encontram-se ligadas diretamente aos canais de comunicação imaginários ou reais. Ponto de vista Interno Sente-se incluído no contexto familiar e sente que o mesmo é um continente adequado Externo Sente-se estranho e admira a casa Espaços representados Interior da casa Privilegia-se a aprendizagem formal de tipo intelectual Horta, galinheiro, jardim, parque e espaços abertos Valorização da aprendizagem vinculada ao corpo e a natureza Comentários sobre o dormitório Detectar as tentativas realizadas ou não para mudar a habitação e o grau de aceitação e resistência que o meio lhe oferecer. Os comentários podem revelar aceitação, rechaço, indiferença ou objetividade Escolha do dormitório A maneira como e por quem foi escolhido possui grande importância a partir dos 8 ou 10 anos O lugar de estudo Revela o vínculo com a aprendizagem que se estabelece nas situações e os estilos de aprendizagem que se pode estruturar Lugar de reunião familiar Onde, quem, com, por que e quando se reúnem são perguntas que revelam os modelos familiares da aprendizagem
  30. 30. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 30 OS QUATRO MOMENTOS DE UM DIA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Adequação a consigna Desenho adequado a consigna Capacidade de adaptação às exigências externas e tolerância a frustração Eleição automática Vida monótona e sem criatividade Eleição em função da carga afetiva positiva Dinamismo, criatividade e uso instrumental e enriquecedor do tempo.Os momentos escolhidos Eleição em função da carga afetiva negativa Apatia, solidão e deposição de impulsos agressivos manifestos ou latentes. Atividade realizada Indica os gostos do sujeito e imposições externas, as aspirações e frustrações, as identificações e o potencial de organização que possui. As pessoas Modelo de Identificação. Modelos de aprendizagem familiar, que pode ser compacto ou diversificado. O campo geográfico da cena Na casa (parcial ou totalmente) em dependência adequada ou não, realizando atividades de acordo ou desacordo com o lugar. Indicam o estilo de vínculo, a adequação e a flexibilidade destes. Os objetivos do ambiente Indica como se encontra povoado o mundo interno do sujeito e revela a realidade objetiva quanto aos ambientes físicos: desprovido, sobrecarregado, ordenado, confuso ou indiscriminado. Os detalhes do desenho O tipo de traços, proporções, posições, retoques, detalhes, estereotipias, mobilidade, etc Seqüência espacial Seqüência A, B, C, D Principio da realidade e da capacidade de acomodação, aprendizagem realista. Com seqüência lógica Uso ordenado do tempo, alta tolerância a frustração.Seqüência temporal Sem seqüência lógica Impulsividade, uso desordenado do tempo e baixa tolerância a frustração. Aprendizagem inconstante. Seqüência do relato em concordância com a espacial Reforça os aspectos assinalados na seqüência espacial Seqüência do relato em concordância com a temporal Reforça os aspectos assinalados na seqüência temporal Seqüência do relato em concordância com as seqüências espacial e temporal Severa desorganização temporo e conseqüentemente severas dificuldades de aprendizagem.
  31. 31. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 31 DESENHOS EM EPISÓDIOS INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Tempo e espaço Pode ser observado através da transformação ou não de objetos animados (árvores, flores) de estados de tempo (sol nuvens, chuva) das estações (primavera, verão, inverno) O tema Pode ser único, com critério estável ou não. Os afetos Simples ou complexos Elementos relacionais ou sociais Adequadamente elaborados ou não em termos de comunicação e movimento FAZENDO O QUE MAIS GOSTA INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Indecisão na hora do tema. Desenhar, apagar ou mudar de tema Pode indicar problema entre o desejo do sujeito e uma forte proibição do meio ou contradições entre distintos interesses não adequadamente discriminados ou hierarquizados. Indecisão na eleição do tema Apagar objetos sem mudar de tema Indica a consolidação de uma eleição e uma marcada tendência ao perfeccionismo. Coerência no relato é produto de maior influência de censura sobre o domínio verbal que sobre a produção gráfica Coerência entre o relato e o desenho revela os conflitos sujeito- realidade e do sujeito consigo mesmo Relato Contexto espacial e temporal onde ocorre pode significar a realização possível NAS MINHAS FÉRIAS INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Adequação Vínculo positivo, flexível com a capacidade de acomodação. Flexível Adequação ou não a consigna Não adequação Vínculo negativo, rígido, com predominância da assimilação e pouca criatividade. Atividade representada Depositarão os desejos mais íntimos e das capacidades que se deseja desenvolver Continua fazendo o mesmo Por que gosta muito do que faz, por que não sabe fazer algo diferente (falta de criatividade) ou representa predomínio da assimilação. Desenhos Realiza algo totalmente distinto Criatividade, flexibilidade, tendência a acomodação e capacidade de aprendizagem.
  32. 32. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 32 Leva acabo uma atividade Capacidade de aprendizagem criadora DIA DO MEU ANIVERSÁRIO INDICADORES CARACTERÍSTICAS SIGNIFICADOS Muito grande ou muito pequeno Vinculo negativo com a aprendizagem Tamanho total Tamanho razoavelmente dimensionado Relação equilibrada. Vínculos positivos e negativos estão equilibrados. Pequeno DesvalorizaçãoTamanho dos personagens Grande Supervalorização De frente Vínculo positivoPosições De constas Vínculo negativo Própria casa Atitude realista Lugar público Posição de abertura as aprendizagens Fora do contexto real possível Pode sugerir uma capacidade criadora ou um mundo imaginário do impossível, compensador de sentimentos de frustrações com baixa tolerância e uma predominância do princípio do prazer sobre o da realidade. A idade do personagem que faz aniversário comparada com a idade do entrevistado diz respeito a aceitação do mesmo neste momento da vida. Se for menor pode significar desejo de não crescer e não aprender. Se for igual indica aceitação e uma tolerância a aprendizagem. Quando é maior regularmente indica alto nível de aspiração. A caracterização dos demais personagens determina aceitação ou rechaço Espaço geográfico As contradições entre o desenho e o relato revelam o grau de coerência ou não dos aspectos em conflito que implicam ou não perturbações nos vínculos que o entrevistado estabelece consigo mesmo. Rodeado de pessoas Possui um mundo interno rodeado de identificações múltiplas que indicam uma adequada capacidade de aprendizagem em termos qualitativos e quantitativos Sozinho Aprendizagem predominante assimilativa, dificuldade de descentração do pensamento. Posição Frente a frente sugere identificação introjetiva positiva. Todas as outras indicam introjetivas negativas Indicadores geográficos Presentes recebidos Os mesmo representam objetos desejados
  33. 33. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 33 EXAME MOTOR 1. Coordenação Fixa Diadococinesia - (Marionetes) Coloca-se diante da criança com os braços dobrados na altura dos cotovelos, lateralmente, e balanças as mãos de um lado para outro. Pedir a criança que observe execute os mesmos movimentos que o profissional fizer (primeiro com uma e depois com as duas mãos). Pianotages – (contar nos dedos) Com os braços dobrados lateralmente na altura dos cotovelos, encostar suavemente a ponta de cada dedo na ponta do polegar. Pedir para a criança executar o mesmo movimento utilizando apenas uma e depois a outra mão. Cópia Colocar a folha na horizontal, lápis colorido. Pedir para que a criança pegue o lápis e copie o que está vendo. 2. Coordenação Global a. Andar – andar pela sala livremente b. Correr – correr numa determinada direção c. Pegar e arremessar a bola com as duas mãos e depois com uma e com a outra mão. 3. Equilíbrio Dinâmico a. Andar em uma linha reta b. Andar em uma linha curva c. Andar com um pé na frente do outro 4. Equilíbrio Estático a. Ficar parado com os pés e os braços ao longo do corpo de olhos fechados (10 segundos). b. Ficar num pé só (perna dobrada na altura do joelho para traz, permanecer por 10 segundos). Repetir com o outro pé.
  34. 34. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 34 5. Dissociação - Abrir e fechar as mãos juntas A criança sentada com as mãos sobre a mesa faz o movimento com a “E” e “D”. - Abrir e fechar as mãos alternadamente. - Dissociação entre mão D e mão E: a criança bate as duas mãos sobre a mesa e depois só a direita, novamente as duas e depois só a esquerda. - Dissociação entre mãos e pés: bater um pé e bater palmas, bater o outro e bater palmas. 6. Lateralidade - Qual a sua mão direita? - Qual a sua mão esquerda? - Qual seu pé direito? - Qual seu pé esquerdo? - Qual seu olho direito? - Qual minha mão esquerda? - Qual minha mão direita? Coloque a: - Mão E no olho D - Mão D no olho E - Mão E na orelha D - Mão D na orelha E - Mão E no olho E - Mão D no olho D Predominância lateral Dominância da mão - Atirar a bola - Pregar um prego - Escovar os dentes - Pentear-se - Girar o trinco da porta - Escrever Dominância do olho - Telescópio (tubo de cartolina) - Rifle
  35. 35. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 35 Dominância dos pés - Chutar a bola - Jogo de amarelinha 7. Esquema Corporal Pedir que a criança reconheça as partes do corpo em si e no examinador. Se a criança tiver mais de 6 anos solicitar mais detalhadamente. 8. Orientação Espacial Pesquisar com a criança noções de espaço - O que tem acima de você? - O que tem abaixo de você? - O que tem a sua frente? - O que tem atrás de você? - De que lado seu está o objeto? Relação perto – longe - O que tem perto de você aqui na sala? - O que tem longe de você aqui na sala? - Você mora perto ou longe da cidade? - A clínica é perto ou longe da sua casa? - Qual das duas (casa ou clínica) é mais perto da cidade? 9. Orientação Temporal Noção de velocidade - Pedir para a criança andar devagar - Pedir para a criança andar bem depressa - Pedir para a criança andar de pressa e você faz o mesmo percurso a passos lentos e pergunta quem chegou primeiro e por que? - O que anda mais depressa: o coelho ou a tartaruga? - Como você chega primeiro em um lugar, correndo ou pulando? Noção de tempo - O que você estava fazendo antes de vir aqui? - Qual o exercício que você fez antes deste? - Para você entrar numa sala em que a porta está fechada, o que você precisa fazer?
  36. 36. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 36 - O que você fez depois que entramos aqui? - O que você faz depois que põe o pijama? - O que você faz antes do almoço? - O que você faz depois do almoço? 10. Ritmo - Pedir à criança que bata com o lápis sobre a mesa no ritmo dela - Pedir à criança que bata com o lápis na mesa em um ritmo lento e depois mais rápido. - Pedir a criança que escute bem e faça como o examinador. Suspender após quatro estruturas erradas. (colocar um anteparo para que a criança não veja o lápis enquanto bate). - Ensaio 00 0 0 1 000 2 00 00 3 0 00 4 0 0 0 5 0000 6 0 000 7 00 0 0 8 0 0 0 0
  37. 37. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 37 NOME:_________________________________________________________________________________________ DATA:____/____/______ EXAMINADOR:______________________________________________________________ PSICOMOTRICIDADE - CONDUTAS OBSERVADAS OBSERVAÇÃO Diacocinesia Pianotagem Coordenação fina Cópia Andar livremente Pegar com as duas mãos Coordenação global Arremessar com uma das mãos Trocar e jogar a bola Andar em linha reta Andar em linha curva Equilíbrio dinâmico Andar com um pé na frente do outro Ficar parado em pé Manter-se em um pé Equilíbrio estático Manter-se no outro pé Abrir e fechar as mãos juntas Abrir e fechar as mãos alternadas Dissociação entre mão D e E Dissociação Dissociação entre mãos e pés Simples em si Simples em outroLateralidade Imitar gestos Olhos Pés Predominância lateral Mãos Denominação em siEsquema corporal Denominação o outro A B C D Posição no espaço E A B C D E Orientação espacial Relação perto longe F A B C D E Noção de velocidade F A B C D E F Orientação temporal Noção de tempo G Próprio ritmo da criança A Ritmo lento e rápido BRitmo Imitar batidas do examinador C 1 2 3 4 5 6 7 8
  38. 38. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 38 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA REALIZADO PELA CRIANÇA A escrita, como sistema semiótico, usada para representar de forma gráfica a linguagem verbal, foi construída pela humanidade durante milhares de anos. Para pessoas já alfabetizadas, parece fácil a compreensão de uma palavra, cada sinal gráfico corresponde a um som na mesma. Porém, esta compreensão alfabética da escrita não foi a primeira que surgiu na sua construção social (Rego, 1983). O homem, na busca de uma comunicação mais duradoura, encontrou formas de se comunicar graficamente. Uma das formas de registro, mais antigas, encontradas na história escrita é a Pictografia. A pictografia é uma forma gráfica que não se refere diretamente à linguagem verbal. São desenhos figurativos usados como linguagem comunicativa (espécie de desenhos que representam objetos). Na evolução de sua história, a escrita passou a ser utilizada como representação de idéias. Esta fase foi denominada Ideografia. Como o nome está dizendo, ideogramas não são apenas as idéias de objetos representados, são mais abstratos. O homem, nesta etapa passa a lançar mão da arbitrariedade e passa a representar graficamente substantivos abstratos que na fase anterior era impossível. Ex: os chineses representam a cor vermelha, com o desenho de uma rosa, uma cereja e um flamingo. Nesta fase ideográfica, apesar do aprimoramento, a representação gráfica ainda não tinha relação com o som das palavras. A evolução da escrita, depois deste momento, chega a representação da linguagem verbal articulada. Esta etapa foi denominada Logografia. Rego (1983), considera a logografia como um grande passo para a história escrita, pois nela surgem as representações dos aspectos sonoras da palavra. Apesar de serem utilizados desenhos figurativos, eles não tinham a finalidade de representar o objeto em si e nem uma idéia, seu objetivo era combinar dois pictogramas com o propósito de representar dois ou mais segmentos sonoros de uma palavra. Esta representação não exigia uma correspondência som - símbolo. Um desenho ou um sinal podia representar um ou mais sons de uma palavra. Desta forma tornou-se possível representar graficamente outras palavras além dos substantivos. A logografia surgiu na impossibilidade prática de uma representação icônica generalizada. Esta preocupação de representar aspectos sonoros da palavra deu margem ao aparecimento da fonografia, que tem como característica principal a representação da palavra em uma seqüência fônica, fazendo corresponder para cada sílaba fonética, um grafema diferente, dando origem aos silábicos.
  39. 39. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 39 Os sistemas silábicos exigem um grande número de grafemas, tornando pouco prática sua aplicação. A grande inovação da escrita silábica é que se baseia numa análise da palavra enquanto forma lingüística, ou seja, seqüência de sons, desmembrando-a em sílabas, que são unidades sonoras e não necessariamente unidades de significado. Reduzindo de forma significativa os sinais a serem utilizados na escrita, surge a escrita Alfabética, na qual as letras constituem a representação de unidades mínimas das palavras, que são as formas. Este sistema de escrita proporcionou o aparecimento das leis de combinação, possibilitando, com poucos signos, representar todas as palavras utilizadas na linguagem verbal. Esta pequena revisão histórica permite que se afirme que a linguagem escrita é fruto de uma construção do homem, calçada nas necessidades de comunicação e perpetuação desta linguagem. Emilia Ferreiro, Doutora da Universidade de Genebra, onde foi orientada e colaboradora de Jean Piaget, desenvolveu várias pesquisas sobre a comunicação da língua escrita em crianças, levando como hipótese inicial a lei de biogenética de Herckel: a ontogênese repete a filogênese, ou seja, o desenvolvimento do ser repete o desenvolvimento da espécie. A criança, segundo a autora, constrói a linguagem escrita, passando em seu desenvolvimento pelas mesmas seqüências e etapas que a humanidade passou para chegar ao sistema de escrita alfabética. Muito embora tenha constatado na análise de produção escrita que algumas crianças saltem etapas, observou-se também que uma etapa posterior nunca aparece antes de outra mais primitiva. Etapas da História Escrita Processo Construído pela Criança 1. Etapa Pictográfica – desenho do objeto de forma livre, não havia convenção Desenhando o objeto a criança inicia sua construção gráfica representativa 1. Etapa Ideográfica – desenho da idéia, inicia da convenção Distingue a diferença entre o desenho e a letra e faz sua 1ª descoberta – a convenção 2. Etapa Logográfica – desenho do som, início da fonética Descobre que a palavra é o desenho do som e não do objeto 3. Fase Silábica – desenho arbitrário do som, onde cada sinal gráfico corresponde a um som Faz a hipótese silábica, descobre a correspondência som – sinal gráfico 4. Fase Alfabética – redução de sinais. Surgimento das leis de combinação. Correspondência fonema – grafema. A criança faz sua mais importante descoberta – as leis da combinação
  40. 40. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 40 Nível Categoria Subcategorias A – Grafismos primitivos, escritas unificadas ou sem controle de qualidade 1. Grafismo primitivo 2. Escritas unigráficas 3. Escritas sem controle de qualidade B – Escritas Fixas 1.Escritas fixas – com predomínio de grafias convencionais C – Escritas diferenciadas (com predomínio de grafias convencionais) 1. Seqüência de repertório fixo com quantidade variável; 2. Quantidade constante com repertório fixo parcial 3. Quantidade variável com repertório parcial 4. Quantidade constante com repertório de posição variável 5. quantidade variável com repertório variável 1 Pré silábico D – Escrita diferenciada com valor sonoro inicial Quantidade e repertório variáveis e presença de valor sonoro inicial. A – Escritas silábicas iniciais 1. Escritas silábicas iniciais, sem o predomínio do valor sonoro convencional 2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional sem correspondência sonora 3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro em escritas e correspondência sonora B – Escritas silábicas com marcada exigência de qualidade 1. Escrita silábica com marcada exigência de quantidades e sem predomínio do valor sonoro convencional. 2. Escrita silábica com marcada exigência de qualidade e predomínio do valor sonoro convencional 2 Silábico C - Escritas silábicas escritas 1. Escritas escritas, sem predomínio do valor sonoro convencional 2. Escritas silábicas com predomínio do valor sonoro convencional 3 Silábico Alfabético Escritas Silábico-alfabéticas 1. Escrita Silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais 2. Escrita Silábico-alfabética com predomínio de valores sonoros convencionais 4 Alfabético Escritas Alfabéticas 1. Escritas alfabéticas em predomínio do valor sonoro convencional 2. Escrita alfabética com falhas na utilização dos valores sonoros convencionais 3. escritas alfabéticas com valor sonoro convencional
  41. 41. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 41 1. NÍVEL PRÉ-SILÁBICO Neste nível as escritas são alheias à busca de correspondência entre grafias e sons. A construção gráfica de um significado está determinada por outro tipo de considerações, como no caso da Pictografia e da Ideografia nas etapas da evolução escrita. Grafismos primitivos, escritas unigráficas ou sem controle de qualidade As escritas que não são formadas por grafias convencionais (letras e números); as que só se constituem de um elemento (convencional ou não); e aquelas em que não há limites a não ser as condições materiais para controlar a quantidade dos elementos da escrita, foram classificadas nesta categoria. 1. Nesta 1ª sub-categoria, denominada por Emilia Ferrero por Grafismo Primitivo, predominam as garatujas ou peseudo-letras. Exemplos: Obs: cada linha representa uma palavra ou frase. 2. A escrita unigráfica caracteriza-se por utilizar só uma grafia para cada palavra ou frase a representar - A quantidade é constante - O repertório pode ser fixo (utilizado na mesma grafia) - O repertório pode ser variável 1. 2. 3. 1. 2. 3. O gato bebe leiteCavalo Borboleta
  42. 42. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 42 3. A escrita sem controle de quantidade é determinada pela observação que é o limite do papel que controla a quantidade de sinais a serem utilizados Escritas fixas Estas escritas se utilizam grafias convencionais (na sua totalidade ou com pouquíssimas exceções) e pelo controle de qualidade desta grafia (não usa uma só letra, nem um número indeterminado). Não apresenta a exigência de diferenciar os sinais ao representar nomes diferentes. Tudo é escrito da mesma maneira. - Na escrita fixa: a mesma série de letras, na mesma ordem, serve para representar diferentes nomes. A criança nesta sub-categoria já adquiriu grafias convencionais mas não usa para reproduzir diferenças objetivas em sua escrita. Escritas Diferenciadas Esta forma de escrita se utiliza predominantemente de grafias convencionais, utiliza o controle de qualidade e se preocupa em produzir diferenciações intencionais, muito embora não existe a compreensão de critérios de correspondência sonora. 1. Seqüência de repertório fixo com quantidade variada: as grafias utilizadas aparecem sempre na mesma ordem, porém a escrita possui diferentes quantidades de grafias, o que determina a diferenciação entre os nomes a serem representados. Exemplos: 2. Quantidade constante com repertório fixo: esta escrita mantém uma mesma quantidade de elementos gráficos, porém uma mesma grafia é mantida no início, no final ou no meio da representação, servindo as demais para diferenciar. Exemplos: A O 8 – Mariposa A O 8 – Mar A O 8 - Cavalo Angeival – Gato Angeival – Mariposa Angeival – O gato bebe leite J S I E V I E T N G – O gato bebeu leite J S T G – gato J S I G V - borboleta
  43. 43. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 43 3. Quantidade variável com repertório fixo parcial: como na subcategoria anterior, aparecem constantemente algumas grafias, na mesma ordem e no mesmo lugar e outras grafias de formas diferentes, em ordens diferentes de uma representação para outra. A diferença está na quantidade de grafias, que não é sempre a mesma. Isso indica um elemento a mais para diferenciação. Exemplo: 4. Quantidade constante com repertório e posição variável: nestes casos a quantidade de grafia se mantém em todas as representações, porém se usam recursos de diferenciação qualitativa: trocam-se as letras ao passar de uma escrita para outra, ou troca-se a ordem das letras. Exemplo: 5. Quantidade variável e repertório variável: estas escritas expressam a máxima diferenciação controlada que permite o nível pré-silábico: variar a quantidade e o repertório para diferenciar uma escrita da outra. As variações na quantidade de grafia podem ter relação com o tamanho do objeto que se representa. Exemplos: Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial As diferenciações entre escritas se representam plenamente desenvolvidas nesta categoria, com o acréscimo de um dado importante: a presença de letra com correspondência sonora (uma só letra, quase sempre a primeira). - Gato - Borboleta - O gato bebe leite E O I R I I 8 a – gato E a R i i – borboleta E r i i 2 o 8 – cavalo E R V I – o gato bebe leite O C A – gato J E P – borboleta F I - – cavalo E B T – o gato bebe leite O C A – gato J E P – borboleta F I - – cavalo E B T – o gato bebe leite A d i o n – gato C i d s – borboleta T c r o s m a e u l – cavalo
  44. 44. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 44 Esta categoria é uma zona intermediária entre a ausência de correspondência sonora (nível pré-silábico); por outro lado a letra que inicia a escrita não é fixa nem aleatória, mas tem relação com o valor sonoro da primeira sílaba da palavra (prenúncio do nível silábico). Além disso a quantidade e o repertório são variáveis. Exemplos: 2. NÍVEL SILÁBICO Comparando com a evolução da escrita universal, este nível corresponde às etapas Logográficas e Fonográficas. Quando a criança compreende que as diferenças das representações escritas se relacionam com as diferenças sonoras da palavra, busca descobrir que tipo de recorte da palavra é aquele que corresponde com os elementos da palavra escrita. No nível silábico existe claramente esta tentativa de corresponder grafia e sílaba sonora (geralmente uma grafia para cada sílaba), o que não inclui problemas derivados de exigências de quantidade mínima de letras. Escritas silábicas iniciais Nesta categoria aparecem as primeiras tentativas de escrever designando a cada grafia um valor silábico. Como são as primeiras tentativas, o resultado muitas vezes é incompleto e coexistente com escritas que não correspondem com este princípio, e com exigência de quantidade mínima de grafias. 1. Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro convencional: se trata da coexistência de escritas silábicas com escritas sem correspondência sonora, todas com ausência (completa ou quase total) do valor sonoro convencional. A presença dos tipos de escrita pode dever-se a coexistência de diversas hipóteses escritas. exemplos 2. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem correspondência sonora: a única diferença deste grupo em relação ao grupo anterior é que a escrita sem correspondência sonora tem um valor sonoro convencional inicial e as escritas com correspondência sonora não apresentam valores sonoros convencionais. Exemplos: Asohl – lápis Pals – pagamento Ialta – giz Sasa – sal Lapea – lápis Pepe – pagamento Gifi – giz Cici – Chile I hgo Lá pis I q s t Pa ga men to I e c Ce bo la Ondan salet O Gato toma leite
  45. 45. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 45 3. Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com correspondência sonora: nesta sub-categoria coexistem escritas com ou sem correspondência sonora, como na anterior, porém o valor sonoro convencional pode estar presente nas duas. Exemplos: Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade Nesta categoria se agrupam as categorias construídas a partir de análises silábicas das palavras, mesmo que em alguns casos apareçam mais grafias que as exigidas por tais análises. Há o predomínio de uma exigência mínima de quantidade superior a 2. portanto são as escritas dos monossilábicos e dos dissilábicos as que mais apresentam dificuldades. Esta situação é tão conflitiva que para compensá-la as crianças se descontrolam a tal ponto que não se limitam a escrever com a mínima quantidade que os mesmos postulam como necessária, duvidando por vezes da correspondência silábica que tem demonstrado manejar perfeitamente em ausência deste conflito. Por isso se fala em uma marcada exigência de qualidade. 1. Escritas silábicas com marcada exigência de qualidade e sem predomínio de valor sonoro convencional: as escritas que se apresentam aqui tendem a estabelecer uma correspondência sistemática entre quantidade de grafias e quantidade de sílabas da palavra que se escreve. Os monossílabos e dissílabos normalmente são escritos com número superior às suas sílabas, por se entender que com tão poucas sílabas não é possível representar a palavra. Não há predomínio do valor sonoro convencional neste grupo. Exemplos: 2. Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro convencional: a diferença com relação ao grupo anterior é o predomínio do valor sonoro convencional nas letras utilizadas.exemplos: Escritas silábicas escritas São aquelas em que predominam a hipótese silábica (correspondência entre quantidade de grafias na escrita e sílabas na palavra que se escreve). Esta correspondência se estabelece quase sempre destinando uma grafia para cada sílaba, as vezes duas. O conflito que aparece na categoria anterior é resolvido em favor da hipótese silábica e a criança pode escrever a palavra com um ou mais sinais gráficos. G o l o G a t o Aovlo cavalo L i o p Bor bo le ta A I O E Bor bo le ta EO OAT Ga to E O A Ce bo la O g o e p O ga to co me pão
  46. 46. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 46 1. Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional: a relação entre quantidade de gráficos e sílabas é sistemática, ainda que não haja quase valor sonoro convencional nas letras utilizadas. Em alguns casos de exigência de quantidade se subordina inteiramente a hipóteses silábicas, e pode assinalar-se uma só grafia para um monossílabo. Em outros casos o monossílabo é o único afetado pela exigência de quantidade. Exemplos: 2. Escritas silábicas com predomínio do valor sonoro convencional: o que diferencia do grupo anterior é o predomínio do valor sonoro convencional. Exemplos: 3. NÍVEL SILÁBICO ALFABÉTICO Escritas silábico-alfabéticas Neste nível coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a silábica e a alfabética. Há sistematização no sentido de que cada grafia corresponde a um som: existe a possibilidade de alguma falha excepcional, mas o critério de quantidade mínima – que afeta marcadamente as produções do nível silábico – é aqui compensado pela análise fonética, que permite agregar letras sem afetar a correspondência sonora. Algumas grafias representam sílabas e outras fonemas. Porém não se trata de escritas como omissões, senão com construções com dois tipos de correspondências, organizadas pela superação do nível silábico e a preparação para o nível seguinte que exige sistematização alfabética. Longe de construir um quadro patológico, representa o passo intermediário entre os dois sistemas de escrita. 1. Escrita silábico-alfabética sem predomínio de valores sonoros convencionais: maior número de letras representando o valor sonoro convencional das letras. Exemplos: 2. Escrita silábico-alfabética com predomínio do valor sonoro convencional: maior número de letras representando o valor sonoro convencional. Exemplos: E P U Ce bo la P E Pi nha P E B O I O O ga to co me pão A O Ga to B O E A Bor bo le ta A A O Ca va lo O A O E E E E O ga to be be lei te O T G O G a t o B B A E T E Bor bo l e t a C S A Ca s a B O O E T A Bor b o le t a
  47. 47. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 47 4. NÍVEL ALFABÉTICO Este nível deixa de lado a hipótese silábica na construção da escrita, e permite a formação de correspondência fonemas e grafemas, o que não exclui erros ocasionais. Este nível corresponde a etapa alfabética da evolução da escrita universal. Escritas Alfabéticas 1. Escrita alfabética sem predomínio do valor sonoro convencional: ainda que pareça estranho, há crianças que atribuem qualquer fonema a qualquer letra; e muito embora a análise de sua produção possa parecer primitiva, ela se encontre no nível mais alto da construção. Exemplos: 2. Escritas alfabéticas com alguma falha na utilização do valor sonoro convencional: são escritas fáceis de interpretar por que além de possuírem a correspondência entre letras e fonemas, há predominância de valores sonoros convencionais. Às vezes se usam letras não pertinentes por desconhecimento da letra convencionada por um fonema particular. Não se trata de falha ortográfica. Exemplo: 3. Escritas alfabéticas com valor sonoro convencional: são aquelas que correspondem inteiramente ao nosso sistema de escrita, ainda que a ortografia não seja totalmente convencional. Exemplos: Na prática educacional, para fins de avaliação inicial do nível de aquisição de escrita, basta analisar as produções das crianças tendo como referencial os quatro níveis. As subdivisões são necessárias como conhecimento, para provocar desequilíbrios adequados na estimulação e para avaliação do processo da criança após esta estimulação. Necessário ressaltar que nem todas as crianças evidenciam em sua produção escrita a passagem por todos os níveis de aquisição da escrita. Após sua pesquisa com crianças de 1ª série no México, Ferreiro afirma que nas escritas silábicas aparece uma discrepância significativa entre o diagnóstico do professor e o diagnóstico psicogenético. Tais crianças são muitas vezes considerados casos patológicos, de “omissão” da escrita. Ferreiro considera de suma importância fazer os professores conhecer este momento evolutivo, que constitui um crescimento e não um desvio patológico. Esta sua preocupação existe como um caráter preventivo dos transtornos de aprendizagem. Outra medida preventiva sugerida por Ferreiro é o O O O O O P i n h a E E E E E E C e b o l a T A G A M A T O P a g a me n t o C H I L O C h i l e B O R B O L E T A Borboleta S A U S a l
  48. 48. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 48 prolongamento do tempo real de aprendizagem, já que a maioria da população pesquisada chega a 1ª série com um nível inicial considerado silábico ou pré-silábico. Emilia Ferreiro nos apresenta uma criança que pensa, participa, constrói sua aprendizagem, no lugar daquela criança que tem que aprender a lógica do adulto e é preparada para isso a nível de percepção, discriminações e coordenações, mas não a nível de compreensão do objeto que vai aprender. “Nos últimos anos, perdemos de vista o aprendiz, estávamos tão preocupados com a mão, o olho, os ouvidos que esquecemos que no comando há sempre um ser pensante”. (Weiss – 1985, pg. 116). Reprodução da apostila: BARBOSA, L. M. – A Evolução da Escrita da Humanidade e o Processo de Aquisição da Linguagem Escrita Realizado pela Criança. Campinas – SP. Documento não publicado.
  49. 49. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 49 PROVA DO REALISMO NOMINAL a) Níveis 1. Total desconhecimento das correspondências entre letras e sílabas com um número arbitrário de letras. 2. Tentativa de Correspondência entre letra e sílaba, com um número arbitrário de letras. 3. Capacidade de antecipar uma representação silábica. Elaboração de hipóteses silábicas. b) Interpretação da escrita antes da leitura convencional 1. Quantidade suficiente de caracteres. Esta prova tem por objetivo conhecer o nível de conceituação das crianças sobre qual a quantidade de caracteres escritos deve possuir a palavra para ser lida. Todos servem para ler, uns servem e outros não, não descrimina letras e números. Poucas letras não servem para ler, dependendo do contexto uma letra serve ou não. Diferenciação entre letras e números. É possível ser lido independente de ser uma palavra de poucos caracteres. Precisa haver uma variedade de caracteres para ser lido. 2. Momentos da relação entre números e letras. Confundem-se números e letras. Distinção da função: números servem para contar e letras para ler. Conflito: número serve ou pode ser lido apesar de não ser letra. Em todas as línguas os números são lidos ideograficamente. 3. Características que deve possuir o texto para ser lido: Somente as folhas com desenhos podem ser lidas. É necessário haver tanto o desenho quanto a escrita. Somente as folhas com escrita podem ser lidas. 4. Distinção entre letras e sinais gráficos Os sinais de pontuação são pictográficos, e não fonográficos como as letras. Não existe distinção entre eles, letras ou números.
  50. 50. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 50 Inicio da diferenciação limitado ao ponto, dois pontos, traço e reticências, são chamados de pontinhos, risquinhos, mas continuam a ser assimilados como letras. Diferenciação inicial. Alguns são confundidos em função da semelhança com números ou letras. Diferenciação entre letras e sinais de pontuação. As crianças podem não nomeá-los mas sabem que estes são letras ou vão com elas. Distinção nítida. Começam a usar denominação adequada e a distinguir a função. 5. Orientação espacial da leitura Não possui a orientação esquerda – direita, de cima para baixo. Transição, hora aponta corretamente e hora não Domina a orientação convencional da leitura 6. Leitura com imagens, palavras e orações No processo de aquisição de leitura, a criança recorre a fontes de informação visual e não visual e coordena estas duas informações para interpretar. Para avaliar o nível desta coordenação, propõe-se que a criança leia um texto acompanhado de imagens. Texto e desenho indiferenciado. Diferenciação entre texto e desenho Imagem permite antecipar o texto Leitura de palavras - Objetivo: observar a maneira que a criança trabalha com o texto escrito sem outra referência mais familiar. - Leitura de palavras escritas - A criança não utiliza nenhum referencial, vai dizendo palavras do seu vocabulário, sem relação como que está escrito. - Atribui a palavras grandes, nomes grandes e coisas grandes. - Se preocupa com a extensão da palavra escrita e da emitida oralmente, sem correspondência sonora. - Se preocupa com alguns sons da palavra escrita que já conhece. - Lê a palavra com falhas e corrige a leitura conforme a compreensão da mesma - Lê corretamente Leitura de orações - Objetivo: observar se a criança tem habilidade de operar simultaneamente com partes do enunciado oral e com as palavras do texto.
  51. 51. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 51 Níveis da escrita Pré-silábico 1. Grafismo Primitivo – uuuuummmmxxx Escrita unigráfica – E (cavalo); A (menina bonita) Escrita sem controle de quantidade – orcadeoe 2. Escritas Fixas – AO8 = mar, boneca, etc 3. Escritas diferenciadas Seqüência de letras fixas com quantidade variada Quantidade constante com repertório fixo parcial Quantidade variável com repertório fixo parcial Quantidade constante com repertório ou posição variável Quantidade variável e repertório variável 4. Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial Quantidade e repertório variáveis e presença do valor sonoro inicial Lápis = asol Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas sem correspondência sonora. Lápis = Isol Escritas silábicas iniciais com valor sonoro convencional em escritas com correspondência sonora. Cavalo = avalo 5. Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade (casa = sasa) Silábico 1. Escritas silábicas iniciais Escritas silábicas iniciais sem predomínio do valor sonoro inicial. (Lápis=i s) Escritas silábicas com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro inicial. (Gato = oat; mariposa = aioe) Escritas silábicas escritas, com marcada exigência de quantidade e predomínio do valor sonoro inicial. (cebola = eoa) 2. Escritas silábicas escritas Escritas silábicas escritas sem predomínio do valor sonoro convencional. (cebola = epu)
  52. 52. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 52 Escritas silábicas escritas com predomínio do valor sonoro convencional. (cebola = coa) Nível silábico-alfabético 1. Escritas silábico-alfabéticas Sem predomínio do valor sonoro convencional – gato = tgo Com predomínio do valor sonoro convencional – gato = gto Nível alfabético 1. Escritas alfabéticas Sem predomínio do valor sonoro convencional. (gato = ootg) Com algumas falhas no valor sonoro convencional. (pagamento = pagamato) Com valor sonoro convencional. (sal = sal) Ditado Palavras não convencionais = tigela, árvore, livro, tubo, escada, unha, figo, jarra, fumaça.
  53. 53. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 53 Nome:_____________________________ Data ____/____/_______ 1. Diga uma palavra grande:_______________________________________ Porque?________________________________________________________________ 2. Diga uma palavra pequena:______________________________________ Porque?________________________________________________________________ 3. Qual é a palavra maior: Aranha ou Boi?______________________________ Porque?________________________________________________________________ 4. Qual palavra é maior: Trem ou Telefone?____________________________ Porque?________________________________________________________________ 5. Diga uma palavra parecida com Bola._______________________________ Porque?________________________________________________________________ 6. Diga uma palavra parecida com Cadeira. ____________________________ Porque?________________________________________________________________ 7. As palavras Baleia e Bala são parecidas?____________________________ Porque?________________________________________________________________ 8. Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pede-se a criança onde está escrito CADEIRA. ( ) Acertou ( ) Errou Como você sabe?________________________________________________ 9. Diante de três cartelas escritas COPO, COLO e ÁGUA o examinador chama a atenção da criança para a semelhança visual entre as duas primeiras palavras e faz a pergunta: Está palavra parecida com COPO é COLO ou ÁGUA? ( ) Acertou ( ) Errou Como você sabe?_________________________________________________ 10. Diante do par de palavras BOI e ARANHA o examinador fala: nas condições que as palavras estão escritas, onde você acha que está escrito ARANHA? ( ) Acertou ( ) Errou E BOI? ( ) Acertou ( ) Errou Porque?________________________________________________________ 11. Diante do par de palavras PÉ e DEDO, o Examinador fala: Onde você acha que está escrito DEDO? ( ) Acertou ( ) Errou Porque?________________________________________________________
  54. 54. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 54 Nome:______________________________Data: ____/____/_______ PROVA DE LEITURA SEM IMAGEM Leitura de Palavras 1.1- Apresenta-se para a criança uma lista de palavras e pergunta-se: O que você acha que está escrito em cada linha da ficha? 1.2-Palavras apresentadas Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 5._______________________ ___________________________ 6._______________________ ___________________________ 7._______________________ ___________________________ 8._______________________ ___________________________ 9._______________________ ___________________________ 10.______________________ ___________________________ 1.3-Níveis ( ) Não utiliza o referencial ( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita em relação ao tamanho do objeto ( ) Preocupa-se com a extensão da palavra escrita e da emitida oralmente, sem correspondência sonora ( ) Preocupa-se com alguns sons da palavra escrita que já conhece ( ) Leitura da palavra com algumas falhas, reformula o produto em função da compreensão da mesma ( ) Leitura correta da palavra OBS: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
  55. 55. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 55 Nome: ________________________________________ Data:____/____/____ PROVA DE LEITURA COM IMAGEM 1-Leitura de palavra 1.1- Apresenta-se para a criança 7 fichas onde existem uma figura familiar e um texto abaixo de cada imagem. Pergunta-se: há algo para ler? ( )Sim ( ) Não Onde? ( ) Apontou ( ) Não apontou O que está escrito? 1.2-Ficha Apresentada Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 5._______________________ ___________________________ 6._______________________ ___________________________ 7._______________________ ___________________________ 1.3-Classificação ( ) Texto e desenhos não são diferenciados ( ) O Texto é considerado como uma etiqueta do desenho: nele figura o nome do objeto desenhado; há diferenciação entre texto e desenho. ( ) As prioridades do texto fornecem indicadores que permitem sustentar a antecipação feita a partir da imagem. OBS:___________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2-Leitura de orações Apresenta-se para a criança 4 fichas com imagem e texto e pergunta-se: Há algo para ler? ( ) Sim ( ) Não Onde? ( ) Acertou ( ) Não acertou O que está escrito? 2.1-Ficha Apresentadas Resposta da Criança 1._______________________ ___________________________ 2._______________________ ___________________________ 3._______________________ ___________________________ 4._______________________ ___________________________ 2.2-Classificação ( ) Desenho e escrita não estão diferenciados ( ) Diferenciação entre escrita e desenho ( ) Inicio de consideração de algumas propriedades gráficas do texto ( ) Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.
  56. 56. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 56 OBSERVAÇÃO DE LEITURA Nome: _________________________________________________________ Série: ______________________ Idade: _________ Data: _____/_____/_____ Características da leitura Freqüência de apresentação Fluência Nunca Às vezes Sempre Lê por palavra Lê sem inflexão Ignora a pontuação Fraseia com deficiência Apresenta dúvidas e vacilações Repete palavras conhecidas Lê devagar Lê de forma rápida Perde o Lugar onde está lendo Reconhecimento de palavras Nunca Ás vezes Sempre Tem dificuldades em reconhecer palavras comuns a 1ª vista Comete erros em palavras comuns Decodifica com dificuldade palavras desconhecidas Acrescenta palavras Salta linhas Substitui palavras por outras conhecidas ou inventadas Inverte sílabas ou palavras Diante de palavras desconhecidas Nunca Às Vezes Sempre Tenta sonorizá-las som por som Tenta sonorizá-las sílaba a sílaba Não faz reconhecimento p/ forma, extensão ou configuração Falta flexibilidade para usar chaves fônicas ou estruturais Utilização do contexto Nunca Às vezes Sempre Adivinha excessivamente a partir do contexto Não utiliza o contexto como chave de reconhecimento Substitui palavras de aparência semelhantes, mas com significados diferentes. Comete divergências que alteram o significado Comete divergências que produzem disparates Usando a voz Nunca Às vezes Sempre Enuncia com dificuldade Omite o final das palavras Substitui sons Gagueja ao ler Lê com atropelo A voz parece nervosa ou tensa O volume da voz é muito alto O volume da voz é muito baixo O volume da voz é desagradável Emprega certa cadência ao ler
  57. 57. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 57 Hábitos de postura Nunca Às vezes Sempre Segura o texto mais perto Move a cabeça ao longo da linha Mantém postura corporal inadequada durante a leitura Segue a linha com o dedo ou com a régua Move o livro sem necessidade Dá mostras de excessivo cansaço ao ler Esfrega os olhos ou enxuga lágrimas Observações:___________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ LEITURA COMPREENSIVA Nome:___________________________________________ Série: _________ Idade: _________________________ Data: _________/________/_________ Reconheceu Lembrou Compreensão Sim Não Sim Não Detalhes As idéias principais Ações em seqüência Relações de causa e efeito Traços dos personagens do texto Interpretação Sim não Interpreta aspectos objetivos do texto Interpreta aspectos subjetivos do texto Estabelece relações entre aspectos de um texto e outro Tem autonomia de interpretação
  58. 58. Anderle, Salete Santos, Psicopedagoga- Clínica, Institucional Pedagoga (UCS/RS), Alfabetizadora (UCS/RS) Mestrado em Psicopedagogia UNISUL/SC contatos salete_anderle@hotmail.com fone 54 32114257 58 LINGUAGEM ORAL Quando se fala em linguagem oral é preciso distinguir pronúncia, vocabulário e habilidade de formular frases (sintaxe oral). a) Pronúncia A pronúncia correta das palavras ou frases é um pré-requisito muito importante para aprendizagem da linguagem escrita. Deve ser avaliado de acordo com a idade cronológica, com seu estágio de desenvolvimento, levando isto em conta, se a criança apresenta dificuldades de pronunciar corretamente as palavras poderá vir a encontrar obstáculos na aprendizagem da leitura escrita; por outro lado, se apresenta problemas em associar sons que ouve com movimentos articulatórios necessários para sua reprodução oral pode-se esperar que também apresente dificuldades em associar os sons falados e ouvidos ao movimento gráfico da linguagem escrita. É percebido mais depois dos sete anos, no período de alfabetização. b) Vocabulário É a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com base na própria existência. Crianças que apresentam reduzido vocabulário oral poderão apresentar problemas na compreensão dos materiais lidos por que nem tudo que vai conseguir decodificar terá correspondência com sua experiência vivida (para compreender tem que ter vocabulário – leitura é sua interpretação). c) Sintaxe Oral Habilidade de formular oralmente frases com sintaxe correta. Implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são as frases (elaborar uma frase corretamente). Ao elaborar a frase mentalmente e ao articulá-la a criança deve respeitar a ordem dos vocabulários, os tempos verbais, concordância nominal, etc. Quando a criança apresenta dificuldades na sintaxe oral, possivelmente terá na linguagem escrita a mesma dificuldade caracterizada por condições das palavras ou pronomes, mudança na ordem de apresentação dos vocábulos e outros erros de gramática. - Disortografia – não tem sintaxe escrita por que não teve sintaxe oral anteriormente.

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