Este documento presenta el marco teórico para caracterizar las prácticas evaluativas en cursos virtuales de pregrado en una universidad colombiana. Explica que la evaluación debe basarse en competencias y desempeños, siguiendo un ciclo de mejora continua. También destaca la importancia del modelo pedagógico de la institución y cómo este se implementa a

1. EVALUACIÓN EN AMBIENTES VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
VIRTUAL ENVIRONMENTS FOR EVALUATION IN HIGHER EDUCATION
INFORME FINAL DEL PROYECTO INVESTIGATIVO
PRESENTADO POR:
JOSE HERNEY SANCHEZ PIZARRO
Economista de la universidad de Antioquia – Medellín, Especializado en Pedagogía, Docente,
Directivo Docente y Tutor Virtual en diferentes Universidades de Colombia.
YASMIN MALDONADO ESCOBAR
Ingeniera Marítima De La Universidad Marítima Del Caribe, Docente, Experta En Procesos
Elearning, Consultora Marítima.
ALEXANDER BUSTOS RIZZO
Administrador De Empresas y Tecnólogo En Sistemas de Información De La Universidad Del
Valle, Docente Tecnología e Informática, Docente Adminstrativo, Tutor Virtual Universidades
En Colombia.
VISEL MAYORGA ARIAS
Ingeniera de Sistemas Informáticos Escuela Politécnica Nacional, Experta en Procesos
Elearning, miembro de Asociación mundial de Tutores, Maestría en Educación en Instituciones
de Tercer Nivel.
MIRIAN MARIELA CORAL LOPEZ
Ingeniera En Diseño Gráfico Empresarial, Universidad Tecnológica Israel, Experta en Procesos
Elearning, Directora Programa Diseño Gráfico Universidad San Gregorio – Puerto Viejo
Ecuador, Actualmente cursando MBA Adm. Empresas, Universidad Guadalajara - México
CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY
CURAZAO
2013

2. RESUMEN
La evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje para la educación superior tiene por
objetivo mostrar los logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios – Buga - Colombia, si bien es cierto hay diferencia entre lo que es
una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su
evaluación, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene
dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da que 40%
tiene confusión y por el contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, estas prácticas nos
muestran cierto grado de relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa
que debe hacer el estudiante, pero hay una ausencia bajo la modalidad virtual de trabajo
colaborativo, encuentros sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor.
Palabras claves: modelo, praxeología, evaluación, caracterización, virtualidad.
ABSTRACT
The assessment in virtual learning environments for higher education is intended to
demonstrate the achievements on the characterization of the evaluation practices in the
University Corporation Minute de Dios - Buga - Colombia, although no difference between what
is an activity and recognizes that types of tools to use to record their evaluation, the results are
good goals against this, approximately 94% have dominion over the first concept, while the
employment of instruments given that 40% have confusion and the otherwise the 60% use them
in the direction indicated, these practices will show some degree of relationship with the
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3. praxeological model in terms of creative return the student to do, but there is an absence in the
form of collaborative virtual, synchronous meetings and asynchronous among students, between
these and the tutor.
Keywords: model, praxeology, testing, characterization, virtuality.
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4. CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................4
1. JUSTIFICACIÓN ..............................................................................................................................................6
PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................................................................7
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................................................8
OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................................8
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...........................................................................................................................8
3. MARCO TEORICO ..........................................................................................................................................9
3.
MARCO LEGAL.......................................................................................................................................... 22
4.
MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................................................... 31
6. METODOLOGÍA ............................................................................................................................................ 39
RESULTADOS .................................................................................................................................................... 41
CONCLUSIONES................................................................................................................................................ 54
RECOMENDACIONES ...................................................................................................................................... 56
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 57
ANEXOS ............................................................................................................................................................... 60
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5. INTRODUCCIÓN
El presente informe final del proyecto investigativo cuya denominación genérica es la
evaluación en ambientes virtuales para la educación superior, pero que específicamente se ha
llamado evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje caso concreto en la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga, Colombia, es una investigación de tipo
cualitativo, exploratoria y de carácter indagatorio que tiene por objetivo general mostrar los
logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5
programas de pregrado en dicha universidad bajo la modalidad e- learning, para alcanzar tal fin
este trabajo se ha estructurado así: En un primer momento se realizó toda la exploración
conceptual sobre la problemática en las evaluaciones realizadas en dicho establecimiento
educativo, basados en ello se disertó sobre el tipo de investigación a efectuar, lo cual nos
permitió fundamentar el anteproyecto con todos sus componentes estructurales, luego de
diagnosticado el problema u objeto situacional de la investigación se procedió a elegir el tipo de
instrumento a emplear para recoger la información necesitada y así presentar el primer esbozo de
la investigación y metodológicamente agotar las discusiones pertinentes para estructurar el
mismo.
Este proyecto final presenta una introducción aclaratoria sobre las connotaciones
metodológicas del mismo, su correspondiente justificación y formulación del problema
investigativo, sus objetivos: general y específicos, el marco teórico y legal como fundamentación
conceptual del trabajo, e igualmente su marco contextual, para ubicar al lector sobre la
universidad, su modelo y características de la virtualización. También la metodología empleada
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6. en el desarrollo del trabajo, los resultados de la investigación, conclusiones y recomendaciones,
finalmente la bibliografía y los anexos respectivos.
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7. 1. JUSTIFICACIÓN
La evaluación en el marco educativo se ha convertido en un verdadero problema, aún más
bajo la modalidad e – learning, donde los tutores virtuales hacen un trasplante de su rol en la
presencialidad y en la distancia hacia esta modalidad, se da por sentado que estos saben evaluar,
que el simple hecho de trabajar como profesionales en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el
problema no se reduce sólo a si tienen suficientes competencias de formación, medios o recursos
o por el contrario están inmersos en los modelos pedagógicos institucionales, es sus esquemas de
virtualización y todos sus componentes, es decir si en realidad no solo son aptos para formar bajo
dicha modalidad sino también para corroborar como aprenden los estudiantes, es por ello que la
evaluación se ha convertido en el tema central de la educación superior.
Por lo anterior es valedero desde este marco regulador que se hace sentida la necesidad de
interrogar las evaluaciones que se hacen en la educación superior bajo la modalidad virtual,
hacer esa inmersión pedagógica hacia el tema álgido del como evaluar las evaluaciones y por
ende al proceso, que supone una normalidad a realizar en ese espacio llamado aula virtual, donde
se conjugan tres connotaciones importantes para el mismo proceso de formación, que
convertiremos en interrogantes a explorar mediante esta investigación cualitativa:
Primeramente tener un objeto claro a indagar en tanto convergemos el interés investigativo
en la evaluación como procedimiento complejo, lleno de dificultades y contradicciones sobre el
poder del tutor y los derechos – deberes del mismo evaluado.
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8. En segunda instancia contar con unos escenarios denominados ambientes virtuales de
aprendizaje que resinifiquen los espacios de aula con todas las características pedagógicas –
didácticas para que posibiliten un acercamiento a la realidad cotidiana como lugares para validad
lo aprendido en términos de un aprendizaje significativo y situado en la relación academia versus
sector productivo.
Por último verificar la visibilidad interrelación entre los actores o sujetos del proceso de
formación, interacción pedagógica virtual en tiempo y espacios sincrónicos y asincrónicos,
donde la multiplicidad de espacios y funciones - actividades del tutor y del estudiante están
apenas por interrogarse en escenarios virtuales que simplemente nos acerquen a contextos de
realidad que denotan el ser estar como base de la convivencia en comunidades virtuales.
La evaluación como procedimiento a caracterizar en las aulas virtuales de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga – Colombia nos permitirá descubrir, redescubrir
y reconstruir la relaciones entre los actores del proceso y las condiciones institucionales desde su
propuesta contenida en su proyecto educativo institucional.
PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN.
El objeto de la investigación es la caracterización de la evaluación en aulas virtuales en
pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, para el caso de 4 cursos desarrollados
en 5 programas bajo la modalidad virtual ya distancia, sistematizando las prácticas evaluativas y
enfoques pedagógicos que hacen visibles las mismas.
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9. 2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Lograr caracterizar las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas
de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar el grado de coherencia al interior de la Corporación entre lo que los tutores evalúan,
lo que establecen los objetivos del diseño de virtualización, el diseño instruccional y el diseño
del AVA.
Elaborar un conjunto de recomendaciones de cómo las evaluaciones podría mejorar la
práctica evaluativa de los tutores y el mismo proceso.
Crear un repositorio para registrar las prácticas evaluativas en la educación superior y que este
a la vez sirva como fuente de acceso a los tutores para su usabilidad y posterior diseño de cursos
de mejoramiento en la evaluación en aulas virtuales.
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10. 3. MARCO TEORICO
Como fase introductoria a esta concepción teórica incluimos esta síntesis sobre el rol del
modelo pedagógico y los actores involucrados en el proceso de enseñanza – aprendizaje:
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11. Apoyados en lo anterior planteamos nuestra concepción sobre el modelo pedagógico, a partir
del elaborar una aproximación de lo que se concibe como un sistema de gestión de la calidad
como marco político del direccionamiento para la puesta en marcha del desarrollo organizacional
de las empresas y la implementación de un sistema de gestión curricular como escenario para el
funcionamiento de la formación integral en las instituciones educativas, correlacionadas con el
tema invisible del cómo medir los desempeños de sus miembros en la ejecución de los
procedimientos y procesos en el marco de la una evaluación por competencias desde la
presencialidad hacia la modalidad virtual, es hablar entonces de evaluación por desempeños
basado en competencias que implica entronizar toda una política de calidad con la funcionalidad
de los integrantes de la empresa, que apoyados en el ciclo de mejoramiento PHVA: Planeación,
hacer, verificar y ajustar produzcan los efectos perseguidos, evaluar para implementar planes de
crecimiento y desarrollo hacia la sostenibilidad de la empresa y del talento humano que la guía.
La transición hacia un sistema de gestión curricular para medir el funcionamiento del sistema
educativo implica la concepción del mismo desde su propia estructura, donde se haga visible el
mismo ciclo PHVA.
Esta transición se fundamenta bajo dos aristas:
1. El modelo educativo concebido como toda una postura filosófica – epistemológica y
ontológica del enfoque que la entidad desea brindar para el logro de sus propósitos.
2. El modelo curricular el cual tiene por objetivo la puesta en marcha del anterior y en
nuestro caso sobre la construcción y movilización en la práctica pedagógica.
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12. Una concepción de un modelo pedagógico se aproxima la elaboración teórica formal
cimentada científica e ideológicamente para interpretar, diseñar y ajustarla realidad pedagógica
para que responda un momento
comprender y explicar,
histórico
determinado. El Interpretar significa analizar,
la realidad socio – cultural e histórica, el diseñar traduce hacer
planeación prospectiva para alcanzar un desarrollo humano sostenible y el ajustar permite
mejorar el sistema de gestión de calidad del proyecto educativo institucional. Implica entonces
diferenciar el modelo como tal y las mismas funciones pedagógicas:
El modelo pedagógico entonces:

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del discente y las características de
la práctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso enseñanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
Las funciones pedagógicas las identificamos, comprendemos y aplicamos desde la:
Teórica: Como el análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases
de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.
Práctica: Para Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y
educandos.
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13. Pronóstico: Estudiando las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un
pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.
Definimos el proceso pedagógico como los procesos conscientes organizados y dirigidos a la
formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y
educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.
Tres principios gobiernan el modelo:

El derecho a la diferencia y aceptación del otro como ser humano, ser persona, capaz de
generar y usar su propia conciencia y desarrollo de habilidades de pensamiento para
convertirse en un argumentador y contra argumentador válido

la construcción del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
emprender

La construcción de la relación institución – sociedad, estableciendo rutas de
entendimiento para crear investigación aplicada, proyección social y extensión
comunitaria.
Los principios fundamentales se conjugan en la movilización pedagógica, que se concreta en
el proceso educativo en el establecimiento de un diálogo pedagógico, este es acción y reflexión
comunicativa entre interlocutores válidos sobre un tema de estudio, la acción y reflexión
comunicativa es la mediación entre los interlocutores y entre estos y el tema de estudio, los
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14. interlocutores válidos son los actores del proceso educativo en búsqueda de su formación hacia
lo superior, en proceso de desarrollo humano sostenible.
El tema de estudio es el objeto del conocimiento sobre el cual recae la praxis del proceso
educativo. En el diálogo pedagógico, los interlocutores, el objeto de estudio, el saber y la misma
mediación comunicativa, están en proceso de transformación, humanización y socialización.
La práctica del diálogo pedagógico se puede describir en tres tiempos: del maestro, del
estudiante, de la ejecución en comunidad educativa.
Tiempo de del maestro: El maestro es el profesor, el autor de un libro, el estudiante o
quienquiera que esté en actitud de maestro,
tendrá que responder en su perfil personal,
profesional y ocupacional, a tres dimensiones:
Mediador: Un conductor de los ejes temáticos que enseña de manera experta. Allí el docente
percibe el reto de estar al día y de avanzar en cualquier tema o sector del saber; deberá manejar
los diseños metodológicos de la investigación; facilitar y promover el trabajo en equipo en la
Mult. – Inter. - y trans - disciplinariedad; comprender lo que enseña y estar en capacidad de dar
respuesta a los posibles problemas con los que se pueda encontrar en el aula, y en su entorno,
utilizando las técnicas adecuadas para su solución.
Líder social: Una persona que inspire una visión de futuro, estimule el talento, colabore en la
toma de decisiones y se mantenga siempre en el flujo de la comunicación; mediador, con
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15. apreciación valorativa de las cosas y de los juicios emitidos por las personas; capacidad crítica;
discernimiento; comprometido con su propia formación y la de sus estudiantes y con el
desarrollo de su región y del país.
Gestor: Proactivo, creativo, maduro, empático, comunicativo y ético; capaz de promover
valores, usar lenguajes, símbolos, y modelos que motiven a los estudiantes a luchar por una
visión del futuro con la que se sientan identificados.
Tiempo del estudiante: El estudiante es el profesor o el mismo estudiante o quienquiera que
esté en actitud de estudiante.
Un estudiante activo, creativo y apropiado de su propio destino académico, accionando su
quehacer con autonomía y singularidad. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje.
Desarrollo de las habilidades de indagar, investigar seleccionar, analizar y evaluar la
información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Es
participativo y colaborativo.
Sitúa al estudiante en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él,
a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a
problemas
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16. Tiempo de la ejecución en comunidad educativa: Es la puesta en acción pedagógica que
refleja el hacer cultural, donde se accede
a la información, se transforma y convierte en
conocimiento, generando confrontaciones y contradicciones, para posteriormente formular,
elaborar y desarrollar planes de acción para solucionar problemas de la realidad económica
actual. La construcción de conocimiento despierta inquietudes, acerca posiciones mediante la
reflexión crítica constructiva, crea hipótesis hacia lo desconocido y permite hacer
implementación de procedimientos proyectados hacia zonas de desarrollo próximo en la
elaboración del conocimiento, evidencia los procesos de construcción para posteriormente
convertirse de nuevo en información para nuevos usuarios de la misma.
De otra parte el modelo educativo curricular da cuenta de la estructura curricular como tal, es
decir la forma como están cada uno de los campos polémicos dentro del ámbito educativo. Sin
embargo, a pesar de las diferentes escuelas de interpretación en torno al currículo, es posible
señalar que un currículo define al menos tres aspectos del proceso educativo:
1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué aprendizajes se espera que
estos alcancen, ya sea que estos se definan en términos de capacidades, contenidos, valores o
cualquier otra forma.
2. ¿Cómo han de aprenderlo?
3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué manera se evalúa a los
estudiantes, con qué criterios, en qué momento o momentos, con qué procedimientos e
instrumentos y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación.
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17. Evaluación y currículo: Concebido como la relación entre lo estructurado para lograr aprender
y su evaluación correspondiente, es decir el proceso de valuación y las prácticas pedagógicas se
ejecutan como un proceso dinámico e incluyente, destacando que evaluación tiene como
objetivos principales:

Valorar el alcance y la obtención de logros, desempeños y competencias por parte de los
educandos

Determinar la promoción o no de los mismos en cada momento especifico

Diseñar e implementar estrategias dirigidas para gestionar en los estudiantes que no
alcancen los logros, otras actividades que los conduzcan a procesos de superación.

Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y
a la actualización permanente de los planes de estudio.

Debe permitir cumplir y aplicar un sistema de gestión de la calidad, que aplique para un
mejoramiento sostenible del desarrollo del talento humano.

El proceso de la evaluación y las prácticas pedagógicas deben de ser dinámicas e
incluyentes, que posibiliten un procedimiento sistémico, y no lineal entre el saber, el
hacer y el ser, donde la conectividad entre los tres (3) componentes de la competencia,
muestre su acción y efecto para valorar en conjunto. La inclusión es mirada desde la
participación activa de todos los actores que ejecutan el proceso de formación por
unidades de competencias y ciclos propedéuticos, aceptando las diferencias para aprender
y lograr aprender entre los estudiantes, luego se debe educar y valorar para la diferencia y
no para la masa, respetando tiempos y acciones de aprendizaje e igualmente los
momentos de acompañamiento, asesoría personalizada.
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18. 
Se usa la evidencia de la evaluación como medio y no fin, para realizar la sostenibilidad y
mejoramiento de los aprendizajes, recolectando toda la información y conocimiento
generado por los estudiantes, formateando la producción mediante el uso de instrumentos
prácticos que deben construirse entre los estudiantes y los docentes, insinuando
pedagógicamente y provocando la implementación del portafolio como verificador de la
construcción de evidencias y principal retroalimentador de los planes de acción a
desarrollar para solucionar problemas.

Evaluar para la institución es mejorar, dado que una evaluación adecuada y transparente
hace explicitas sus reglas y objetivos en relación con los desempeños que evalúa y
permite diseñar y aplicar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, respectando
los intereses y contextos de cada estudiante, por ello es vital que la retroalimentación sea
positiva, estimulante, que fortalezca el autoestima para seguir mejorando y así mismo
esta practica

pedagógica le permite al docente mediador mejorar la misma. La retroalimentación
constructivista ha de iniciarse con un comentario positivo hacia lo generado por parte del
estudiante, resaltar lo interesante, lo negativo observarlo como algo que podría ser
mejorado, evitar mofas, burlas y degradaciones del ser humano estudiante y finalmente
reflexionar que se evalúa el proceso o el producto, nunca a la persona.

A de proyectarse prospectivamente la responsabilidad de mejoramiento colectivo hacia la
comunidad educativa y la misma sociedad, que incluye al sector productivo, esto implica
no solamente aplicar las diversas formas de evaluación: Coevaluación, autoevaluación y
Heteroevaluación, entre docentes y estudiante, si no también contar con el evaluador
externo, el resto de la sociedad, la proyección social.
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19. La evaluación por competencias implica que desde un modelo basado en este enfoque donde
desde la misma definición del concepto de competencia, se obtienen acepciones basadas en
juicios de valor que determinan características de polisémicas, semánticas, complejos, holísticos,
en algunos casos y hasta contradictorias, entre otras. Esto origina que su estudio y aplicaciones
no tengan el carácter científico requerido para definir teorías y leyes. Con base en los enfoques
epistemológicos mencionados, se de ben considerar los impactos de las competencias en la
relación educación-trabajo-vida, pues la formación debería concebirse como una serie de
relaciones entre lo laboral, lo educativo y el mundo real en donde las competencias serían las
habilidades y comportamientos efectivos para el logro o desempeño de trabajos exitosos, que
proyecten calidad de vida a lo largo de la vida, con crecimiento auto sostenido y desarrollo más
equitativo.
El concepto de competencia, cuya materialización El concepto de competencia, cuya
materialización fue inicialmente laboral está incidiendo en la transformación de la educación en
el mundo, a través de un nuevo modelo de formación por competencias. Éste modelo ha sido
erigido como política educativa en Colombia, donde la educación por competencias busca
garantizar un proceso educativo integral para toda la vida.
Se observa que con el enfoque de competencias, las instituciones de educación superior están
dando inicio a importantes procesos de transformación (revisándose el sentido de la formación,
el papel del docente y su capacitación, el lugar protagónico del estudiante, la estructura del
diseño curricular buscando la formación integral, diálogo más fluido entre educación superior y
mercado laboral, entre otras), aunque lentamente y se diría con resistencia al cambio, por lo
menos en Colombia. Al respecto y específicamente para los docentes, el modelo de
competencias les plantea el enseñar para aprender (docentes facilitadores de aprendizajes para la
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20. vida y estudiantes capaces de aprender por sí mismos), lo cual implica replantear la relación
entre la teoría y la práctica dentro del contexto de la acción.
Una observación importante es que el enfoque de competencia laboral, corresponde en
esencia a un nuevo paradigma de calificación basado en una forma diferente de organización del
trabajo y de ges tión de la producción. Al respecto y como complemento, la gestión por
competencias es una nueva forma de gestionar y desarrollar el talento humano para aumentar la
efectividad de las organizaciones. En general, el criterio de formar por competencias de
normalizar, de evaluar y de certificar, genera entre otras, las siguientes ventajas:
a) A nivel empresarial: mejorar productividad y competitividad, formular políticas de
gestión del capital humano, entre otras.
b) A nivel de los trabajadores: adquirir y portar capital intelectual, aumentar las
posibilidades de acceder a empleo y conservarlo, incrementar la movilidad laboral y el
reconocimiento social, entre otras.
c) A nivel de instituciones de formación: garantizar calidad de la formación, crear un
vínculo real entre el sistema productivo, el sistema educativo y la sociedad con diseño de
nuevos modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, entre otras.
Para las empresas, las Normas de Competencia Laboral (NCL) contribuyen al desarrollo de
procesos de Certificación de la Calidad y a la Gestión del Capital Humano basado en
competencias, constituyéndose como base de la modernización empresarial, de la productividad
y de la competitividad, entre otros. Los modelos de formación, certificación y gestión por
competencias, son importantes facilitadores para los procesos de movilidad laboral y estudiantil,
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21. que apoyan a la vez procesos de integración nacional, regional y mundial, facilitados por el
modelo actual de la globalización.
Se requiere que las Universidades e Instituciones de Educación Superior (IES), sean
instituciones críticas y de pertinencia integral en su relación Universidad Empresa-Sociedad,
capaces de responder a los re tos de la sociedad del conocimiento y a los nuevos desafíos del
presente siglo. Sumado a lo anterior, se requiere de las IES agilizar el cambio del modelo de
enseñanza al aprendizaje basado en competencias, cambio de organización de sistemas
estructurados a flexibles basados en créditos académicos, cambio de los modelos de evaluación a
evaluación basada en competencias con miras hacia la acreditación, y una formación para la
innovación y la investigación, acordes con las exigencias actuales de la aldea global.
Con el modelo de competencias se aporta al cono cimiento actualizado, valioso para los
profesionales en el sentido de confrontar competencias y tomar iniciativa para fortalecerlas,
excelente información para las empresas en la gestión de los recursos humanos y para estas y las
instituciones de educación una formación y capacitación por competencias. A nivel personal, es
una buena base para la auto-capa citación y para el diseño de carrera. Finalmente, surgen
preguntas para responder, como: ¿cuáles son las competencias genéricas y específicas de una
profesión determinada que respondan holísticamente a la demanda y oferta del mercado laboral?,
¿cómo se deben implantar o desarrollar las competencias básicas, genéricas y específicas duran
te el ejercicio de una carrera profesional?, ¿cuál es la metodología más apropiada para verificar y
medir objetivamente el desarrollo de las competencias a lo largo de una carrera profesional?,
¿cómo promover un diálogo permanente entre los grupos de interés, alrededor de la importancia
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22. y realización de las competencias?, ¿cuáles serían las metodologías y pedagogías más apropiadas
para la implementación y manejo de las competencias por el grupo de académicos?, entre otras.
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23. 3. MARCO LEGAL
En Colombia, la Ley 115 de 1992, establece que la educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Señala las normas generales
para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las
necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los
principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio
público.
La educación Superior es regulada por la Ley 30 de 1992. Las características generales más
importantes de la educación superior en Colombia son:
Es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por
particulares, y se realiza con posterioridad a la educación media.

Se han definido varios tipos de Instituciones según su naturaleza y objetivos
(Instituciones
Técnicas
Profesionales,
Instituciones
Tecnológicas,
Instituciones
Universitarias y Universidades).

Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad.

El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema
inspección y vigilancia de la Educación Superior.

Conaces y sus salas organizadas por campos del conocimiento, es el organismo
encargado de estudiar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y dar su
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24. concepto ante el Ministerio de Educación para el otorgamiento del Registro Calificado de
los programas.

Existe un Sistema Nacional de Acreditación del cual hace parte el Consejo Nacional de
Acreditación ww.cna.gov.co creado por la Ley 30 de 1992 el cual tiene la responsabilidad
de dar fe pública de los altos niveles de calidad de las instituciones de educación superior
y sus programas académicos.
Las instituciones de educación superior otorgan títulos a personas naturales una vez culminen
el programa académico que cursaron, en el que adquirieron un saber determinado. Es de
exclusividad de las instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional, otorgar
estos títulos. Dicho otorgamiento se efectúa mediante un diploma.
La Ley 30 de 1992 establece siguientes requisitos de ingreso a la educación superior:

Para todos los programas de pregrado, poseer título de bachiller o su equivalente en el
exterior y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educación
Superior.

Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el título en la
correspondiente ocupación u ocupaciones afines.

Para los programas de especialización, maestría y doctorado, referidos al campo de la
tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer título profesional o
título en una disciplina académica.
Aseguramiento de la Calidad
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25. Para brindar garantías en los temas de evaluación, certificación y acreditación de la
calidad de a educación superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el
denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior conformado
por los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de
creación y establecimiento de una institución de educación superior, hasta el desempeño del
profesional que egresa del sistema.
A continuación se describen los principales componentes del sistema:
ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD
EL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION EN COLOMBIA
El Sistema Nacional de Acreditación en Colombia, se creó en la Ley 30 de 1992, con el objeto
fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen
parte de él, cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos.
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26. Se trata de un instrumento de fomento de la calidad de la educación superior, distinta a la
inspección y vigilancia, que le compete constitucionalmente al Estado para garantizar la calidad
de la educación y el cumplimiento de sus fines.
Para iniciar el proceso de acreditación se requiere de la voluntad expresa de la institución ante
el CNA, para adelantar el proceso de acreditación de uno o más de sus programas, para lo que se
requiere el cumplimiento de ciertas condiciones esenciales. Estas condiciones son de índole
normativa, académico y administrativo. En lo normativo se considera el respaldo legal para el
funcionamiento de la institución y del programa, así como el cumplimiento de las normas que la
Ley colombiana ha establecido; en lo académico los requisitos se orientan a la disposición de una
Misión claramente definida en el marco del Proyecto Institucional, contar con un cuerpo
profesoral apropiado, varias promociones de egresados y la infraestructura adecuada; en lo
administrativo requiere de una estructura organizacional, con sistemas de administración y
gestión y los recursos financieros necesarios. Una vez se haya agotado esta fase documental, el
CNA realizará una visita de verificación de condiciones iniciales a la institución, en la cual se
recomendará la continuidad ó no del proceso.
El modelo está organizado por etapas de obligatorio cumplimiento por parte de los actores
que participan en el proceso. El éxito de éste radica en el compromiso que asumen tanto las
instituciones, la comunidad académica, así como el organismo responsable en el desarrollo de
cada una de las etapas, bajo criterios de transparencia, de organización y de responsabilidad,
entre otros.
La evaluación conducente a la acreditación se realiza en tres etapas:
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27. La Autoevaluación: Es el estudio llevado a cabo internamente por cada institución o programa
académico y que se encuentra basado en el modelo de acreditación establecido por el CNA. En
esta fase, la institución acentúa su compromiso con la calidad, el cual es derivado de la
autonomía que la Constitución y la ley le otorgan. Se espera que los resultados de la
autoevaluación sirvan no sólo a los fines de la acreditación, sino fundamentalmente a la
formulación y desarrollo de acciones para mejorar la calidad de los programas académicos. En el
informe final se consignan las fortalezas y debilidades en cada aspecto del programa, los
correctivos cuando ya se han aplicado, y las propuestas de mejoramiento.
La Evaluación Externa o Evaluación por Pares: En ella se utiliza como punto de partida la
autoevaluación. Es realizada por pares académicos de reconocida trayectoria en el campo del
programa de formación, designados por el CNA. Su tarea se centra en la verificación de la
coherencia entre lo que el informe de autoevaluación presenta y lo que efectivamente encuentran
en la institución. Los pares emiten sus juicios de calidad basados en la información obtenida e
incluso en aquellos aspectos que no fueron considerados en la autoevaluación y que de igual
forma resultan relevantes para apreciar la calidad de instituciones y de programas en un campo
específico.
La Evaluación final: Consiste en el concepto final emitido por el CNA, basado en la
autoevaluación del programa, en el informe entregado por el equipo de pares y en la reacción de
la institución a dicho informe. Este concepto técnico incluye, cuando es el caso, una
recomendación sobre el tiempo de vigencia de la acreditación (no menos de 4 años ni más de
diez), y se traslada al Ministro de Educación Nacional para la expedición del acto de
acreditación. Si el concepto no es favorable, se procede, en un marco de confidencialidad, a
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28. comunicar a la institución las recomendaciones pertinentes con miras a presentar de nuevo el
programa en un plazo no inferior a dos años.
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
La Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) es una institución de educación
superior privada católica con sede principal en Bogotá, Colombia; hace parte del Sistema
Universitario UNIMINUTO. Fue fundada en 1990 con el ánimo de formar comunidades
humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de
la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael García Herreros cjm. Ofrece a nivel
nacional más de 200 programas académicos de pregrado, postgrado y educación continua en
modalidades presencial y a distancia.
Misión
El Sistema Universitario UNIMINUTO inspirado en el Evangelio, la espiritualidad Eudista y
la Obra Minuto de Dios; agrupa instituciones que comparten un modelo universitario innovador;
para ofrecer educación superior de alta calidad, de fácil acceso, integral y flexible; para formar
profesionales altamente competentes, éticamente responsables líderes de procesos de
transformación social; para construir un país justo, reconciliado, fraternal y en paz.
Historia
La formación de comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de
la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael
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29. García-Herreros, suponía un fuerte compromiso con la educación. La fundación del Colegio
Minuto de Dios, en 1958, concretizó la dimensión educadora de la obra que debía coronarse en la
formación de profesionales penetrados de la filosofía Minuto de Dios y, por ende,
comprometidos con el desarrollo de la persona y de las comunidades. Por eso la existencia de
una institución de educación superior en El Minuto de Dios estuvo siempre presente en la mente
y en los planes del padre García-Herreros.
El 31 de agosto de 1988 se firmó el acta de constitución de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios (UNIMINUTO). La Corporación El Minuto de Dios, el Centro Carismático
Minuto de Dios y la Congregación de Jesús y María (Padres Eudistas) se unieron para fundar la
institución. El 5 de septiembre de 1988 se inicia el proyecto de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, dando existencia a la idea que desde tiempo atrás el P. Rafael García-Herreros
iba gestando. Se encomienda al P. Mario Hormaza, Eudista, hacerse cargo del proyecto, cuya
primera etapa debería concluir con la obtención de la personería jurídica. Él, junto con un equipo
calificado preparó los lineamientos de la filosofía institucional, de los programas que se
ofrecerían, de los estatutos y reglamentos, de la organización administrativa y financiera y llevó
a cabo el estudio de factibilidad de la nueva institución.
En junio 27 de 1990, mediante acuerdo 062 el ICFES aprueba el estudio de factibilidad
presentado y el 1 de agosto del mismo año, mediante Resolución 10345 el MEN reconoce la
personería jurídica a la Corporación Universitaria Minuto de Dios y aprueba sus estatutos
(expedidos originalmente por el Consejo de Fundadores el 31 de agosto de 1989 y reformados
por el Consejo Directivo provisional el 12 de febrero de 1990, siguiendo las recomendaciones
dadas por el ICFES). Entre tanto, desde 1988, diversos grupos de académicos van trabajando en
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30. los programas que la institución piensa ejecutar : Ingeniería social, Licenciatura en Informática,
Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Básica Primaria, Administración para el desarrollo
social y Comunicación Social.
El 18 de septiembre de 1990 se realiza la primera reunión formal del Consejo de Fundadores,
donde se nombra al P. Mario Hormaza como Rector de la institución, con la misión de continuar
con la segunda etapa del proyecto : el inicio académico. El Consejo de Fundadores asume
provisionalmente las funciones del Consejo Superior y del Consejo Académico. Se solicitan al
ICFES las licencias de funcionamiento para los seis programas académicos presentados y se
establecen algunas políticas provisionales para el funcionamiento administrativo, financiero y
académico. Durante el año 1991 se trabaja, académicamente, en un curso preuniversitario,
mientras se esperan las licencias de funcionamiento. En efecto, el 19 de julio de 1991, mediante
acuerdo 126, el ICFES concede licencia de funcionamiento a los tres programas de Licenciaturas
de la Facultad de Educación y el 30 de julio, mediante Acuerdo 145, le concede licencia al
programa de Administración para el Desarrollo Social. Durante el segundo semestre de dicho
año se realizan todas las acciones de divulgación, admisión y matrícula de estudiantes para estos
cuatro programas. A finales de 1992 se concederá la licencia de funcionamiento al programa de
Ingeniería Civil (Acuerdo 233 del ICFES) y en 1993 al de Comunicación Social – Periodismo.
Todos estos programas se diseñaron con un énfasis en desarrollo social ya que concretizaban los
largos años de experiencia de la obra El Minuto de Dios y pretendían multiplicar el número de
los profesionales que se encargarían de difundir su filosofía social en diversos lugares del país.
El P. Camilo Bernal Hadad cjm fue nombrado Rector General de UNIMINUTO a comienzos
de 1997. Bajo su liderazgo, la universidad tuvo un desarrollo importante, logrando incrementar
de forma importante el número de estudiantes, así como capturando diferentes reconocimientos
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31. internacional. En el año 2011 asumió la Rectoría General el doctor Leónidas López Herrán,
quién ha continuado con el liderazgo de la institución, logrando el reconocimiento del G20 como
un 'Modelo Innovador en Negocios Inclusivos.
El 13 de junio de 2013, el prestigioso diario económico londinense Financial Times y la
International Finance Corporation, brazo financiero del Banco Mundial, le adjudicaron a la
Universidad Minuto de Dios, de Colombia, el primer puesto en la categoría de actividades
empresariales inclusivas, en los premios que realizan anualmente.
UNIMINUTO orienta actualmente su desarrollo de largo plazo a través del Plan de Desarrollo
2008-2012, a la vez que se encuentra construyendo su nuevo Plan de Desarrollo 2013 - 2019
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32. 4. MARCO CONTEXTUAL
UNIMINUTO ha optado por un modelo educativo praxeologico centrado en la formación
integral, entendida como la formación que pretende el desarrollo armónico de todas las
dimensiones de la persona. El modelo se orienta a la conformación de una persona que integra el
saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida
y de trabajo que, en sí misma, ha realizado.
Para lograr que los estudiantes sean competentes en su actuar así como en la reflexión sobre
su quehacer, sobre la eficacia, la pertinencia y la responsabilidad de sus acciones, de modo que
puedan aprender de su experiencia, nutrirla y enriquecerla, el enfoque praxeologico se hace
visible a través de una metodología que va llevando al individuo, en un proceso en espiral, a la
actualización de sus diversas potencialidades.
La "pedagogía praxeologíca" quiere ser un marco conceptual integrador que se adhiere a
valores humanistas fundamentales pero que invita, tanto a los profesores como a los estudiantes,
a un proceso reflexivo y crítico sobre su propia práctica en el marco de una real flexibilidad
curricular.
Será el esfuerzo sostenido de estudiantes y maestros y el diálogo permanente de
toda la comunidad universitaria, los que permitirán, a cada uno, una apropiación de sus
responsabilidades personales y sociales y, a UNIMINUTO, evolucionar hacia una pedagogía
verdaderamente praxeologíca.
Esta búsqueda de un ser humano integral y socialmente comprometido, capaz de relacionar
teoría y práctica, de valerse de los saberes adquiridos desde la experiencia, de cuestionarla
teóricamente, de discutir de modo práctico la teoría y de encontrar motivación absoluta en la
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33. posibilidad de trascender con sus propias propuestas, se desarrolla en todos los currículos
mediante tres campos de formación, como lo muestra el siguiente gráfico desarrollo humano,
responsabilidad social y competencias profesionales específicas.
El desarrollo humano, entendido tanto en su dimensión de capacitación (formación humana
integral a cargo de los cursos transversales) como en la de generación de una cultura y unas
acciones extraescolares (bienestar universitario), es inherente a la filosofía institucional y busca
el equilibrio entre formación académica y proyecto personal de vida, mediante un proceso
cognitivo y de realización humana que pretende el desarrollo de todas las potencialidades de la
persona, permitiéndole adquirir las competencias adecuadas a su opción individual y profesional,
Página 32

34. así como la sensibilidad para el trabajo con y para los demás; esto corresponde a la "pedagogía
humanista" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico.
La responsabilidad social expresada en una sensibilidad consciente y crítica frente a la
problemática de las comunidades y del país, en unas competencias que promuevan el desarrollo
humano y social, adquiridas en el proceso praxeologico, investigativo y de realización personal,
que se realiza desde las prácticas sociales y profesionales e integra los conocimientos adquiridos
en la academia con las experiencias de interacción y compromiso social, suscitadas en la práctica
y el contacto con las comunidades; esto corresponde a la "pedagogía social" de nuestro enfoque
pedagógico praxeologico.
Las competencias profesionales se obtienen a lo largo de un proceso cognitivo e investigativo
que vincula la teoría y la práctica y pretende la transformación de las personas, sus
conocimientos, habilidades y destrezas generando, ante todo, la actitud permanente de "aprender
a aprender" y el hábito reflexivo, crítico e investigativo en un contexto de interdisciplinariedad y
de aplicación del conocimiento para interpretar y transformar la sociedad; esto corresponde a la
"pedagogía dialéctica" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico.
En síntesis este modelo praxeologico concebido como la relación teoría – practica desde la
perspectiva que considera al tutor como un investigador que ejerce su trabajo de modo
constructivo, crítico y autónomo, es decir, como un auténtico pedagogo, lo que requiere una
formación praxeologíca que le permita el surgimiento y desarrollo de procesos de reflexión en y
sobre la práctica, es decir la teorización de la acción educativa, en el sentido de una disciplina
praxeologíca, que a la vez es reflexiva y prospectiva, ósea, orientada hacia el futuro, donde
surgen manifestaciones de emancipación transformadora de la realidad sociopolítica, que van
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35. más allá de la práctica didáctica, la cual se hace reflexiva como procedimiento de mejoramiento
desde y hacia la misma acción educativa, apoyándose en enfoques constructivistas sociales
accionados hacia la formación de aprendientes autónomos en cada uno de los actores del proceso
de enseñanza – aprendizaje, con habilidades y destrezas para adquirir es autonomía, libertad y
singularidad que les significan competencias para la toma de decisiones individuales y colectivas
que reivindican en la práctica social la evidenciación de su responsabilidad social ciudadana.
También UNIMINUTO ha determinado, para todos sus programas académicos, una propuesta
curricular que considera todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad
académica y a la sociedad conocer su orientación y finalidad, así como sus formas de operación:
la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que
guían la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acordes con el
desarrollo de la actividad disciplinar; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el
trabajo en equipo; el modelo pedagógico y las estrategias didácticas y evaluativas; los contextos
posibles de aprendizaje para el logro de dichos propósitos; el perfil de formación y el desarrollo
de las características y competencias esperadas.
En este marco, la comunidad académica de UNIMINUTO acordó establecer, mediante
Acuerdo del Consejo Académico No 01 del 20 de febrero de 2007, una nueva estructura
curricular para sus planes de estudio, organizada en cuatro componentes, como se muestra en la
Figura 2. Cada componente curricular está organizado
por áreas, núcleos o ejes, los cuales
serán definidos según lo establezca la respectiva área del conocimiento; éstas a su vez, están
Página 34

36. compuestas por créditos obligatorios o electivos, previamente definidos por los comités
curriculares de cada programa.
Esta nueva estructura curricular asume las diversas formas de organización del conocimiento
disciplinar desde los criterios de globalidad e integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad y
responsabilidad social.
La estructura curricular muestra la forma como el programa distribuye, temática o
problemáticamente, las experiencias de su proceso formativo dentro de su ruta de aprendizaje a
partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento; para esto, considera la
definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las relaciones entre ellos. Según el
propósito, los cursos de cada componente curricular serán obligatorios o electivos con base en la
naturaleza de los saberes pertinentes para la formación en un campo profesional o disciplinar
específico.
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37. La correlación entre la fundamentación teórica del diseño de virtualización, el modelo de
diseño instruccional y el diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje se describe así:
Fundamentación teórica del diseño de la Virtualización: La incorporación en el ámbito
educativo de las tecnologías de la información y la comunicación ha supuesto una
transformación en el concepto de formación y por supuesto, en el espacio en el cual se debe
desarrollar el proceso educativo. Pero ¿qué es lo virtual? ¿Qué significa acceder, diseñar y
desarrollar educación virtual? Para Levy (1999) la virtualización es “el movimiento inverso a la
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38. actualización” y la actualización se define desde los supuestos filosóficos como la potencialidad
del ser, como las múltiples posibilidades de llegar a ser en un futuro y la manera como se
implementan estas posibilidades, son las distintas potencialidades del ser. La realidad y la
virtualidad no son opuestas, sino distintas formas de ser. Para la virtualización no existen
barreras geográficas o temporales, ni lo privado ni lo público, lo individual da paso a lo
colectivo, la construcción es ahora el espacio de encuentro general, el acceso a la tecnología es
masificado y la usabilidad de las TIC se incrementa cada día más.
El diseño de la virtualización tiene como pilares fundamentales las herramientas
educomunicacionales, las tecnológicas y las pedagógicas, las primeras resignifican la función
dialógica del proceso educativo, la interacción entre los actores del mismo, asimismo muestra
cómo se desarrolla el proceso cognitivo e investigativo. Las segundas implican el cómo emplear
las herramientas y el cómo ayudar al proceso cognitivo y al proceso investigativo, finalmente las
terceras permiten trabajar la acción educativa desde la transformación de los individuos hacía la
formación integral y a la afectación del entorno social.
El diseño instruccional o método establecido en cada curso o asignatura para logar que el
estudiante aprenda por medio de una ruta de aprendizaje que está sustentada en:
La relación entre el estudiante, el tutor y los contenidos, que permite diseñar procedimientos
de enseñanza, de aprendizaje y desarrollar esa dinámica entre los agentes que participan en el
proceso.
Página 37

39. La estructuración de la guía instruccional con base en: Los objetivos del aprendizaje, proceso
de enseñanza, proceso de aprendizaje, diseño y desarrollo de actividades, proceso de evaluación,
entorno de aprendizaje (materiales para AVA, recursos tecnológicos).
Entonces este diseño instruccional formula e implementa todo lo concerniente al nivel teórico
– práctico para el desarrollo de los procedimientos.
El diseño del AVA está concebido como la elaboración instrumental para desarrollar los
procedimientos y está estructurado así:
Por el componente del diagnóstico, planeación de la propuesta y recursos humanos y
tecnológicos. La revisión permanente y los procesos de evaluación ante y post.
Así por el componente que da vida a la puesta en marcha de la propuesta desde el mismo
diseño instruccional, materiales digitales, plataforma y aula virtual.
El diseño del AVA está concebido a un nivel práctico dado que moviliza el desarrollo de los
procedimientos concebidos en el diseño instruccional.
La correlación y coherencia entre el modelo educativo praxeologico y los niveles del modelo
virtual, es decir con la fundamentación conceptual o nivel teórico, el nivel procedimental o guía
instruccional y con el nivel de desarrollo instrumental, permiten lograr movilizar el currículo y
así que el estudiante logre aprender mediante la pedagogía praxeologíca.
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40. 6. METODOLOGÍA
La presente propuesta se plantea como una investigación de carácter cualitativo, de tipo:
evaluativo, comparativo, comprensivo. Se pretende entonces registrar la información y
particularidades presentes en los instrumentos de evaluación utilizados por los tutores y su
relación y congruencia con los objetivos curriculares de 4 cursos en los 5 programas de pregrado
en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
La técnica e instrumento de investigación que se utilizó fue la encuesta, la cual se envió a los
tutores para ser desarrollada vía Google Drive. Ver anexo No 1.
Se tuvieron en cuenta aspectos como:

¿los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas evaluaciones?

¿Cuáles son los principales usos de la evaluación en el mejoramiento del proceso?
Luego se deben analizarán los instrumentos donde se recogen los registros de las propuestas
evaluativas, lo que permitió caracterizar con mayor detalle las prácticas evaluativas y su relación
con los enfoques pedagógicos que subyacen a las mismas.
Esta investigación se llevó a cabo a través de tres fases y estuvo proyectada a 90 días:
Primera fase: Se realizó la recolección de la información a partir del instrumento mencionado.
Se sistematizó la información de acuerdo con los tipos y funciones de evaluación: sumativa,
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41. diagnóstica y formativa en correlación con los enfoques pedagógicos prevalentes a nivel de
tendencias: tradicional, constructivista y conductista. Esta sistematización incluyó la
caracterización de las prácticas evaluativas y las posibles cercanías o lejanías con las apuestas
pedagógicas declaradas. Es de anotar que de las preguntas formuladas las primeras catorce (14)
jugaron el rol de ambientar la propuesta del modelo Uniminuto, su correlación con el modelo de
virtualización, el diseño instruccional y las mismas aulas virtuales de aprendizaje.
Segunda fase: Se procedió a clasificar y seleccionar las prácticas evaluativas más
correlacionadas con el enfoque pedagógico potenciador de saberes necesarios en la aplicación
social del saber y las competencias adquiridas propuestas en el modelo praxeologico. Lo anterior
respaldado en las respuestas obtenidas desde la No 15 hasta la 20.
Tercera fase: Con base en la información sistematizada en las fases I y II se procedió a a
analizar la posibilidad de construir el repositorio con las prácticas evaluativas más significativas
para que los tutores de la Corporación tengan a acceso a él y desde ese diagnóstico se puedan
trazar rutas de capacitación en tal aspecto evaluativo.
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42. RESULTADOS
El proyecto educativo institucional es la brújula que conduce el proceso hacia sus metas
propuestas, lo conoces?
De los 35 tutores encuestados el 89%
respondió afirmativamente, mientras
un 11% da una respuesta negativa
sobre el conocimiento de dicho
proyecto educativo institucional.
El modelo educativo praxeologico es la ruta pedagógica de Uniminuto. Sabes sobre él?
El 97% plantea conocer el modelo
praxeologico, un 3% de los 35
encuestados no lo conocen.
El modelo curricular de Uniminuto
está compuesto por:
Página 41

43. Competencias básicas profesionales
0 0%
1 3%
Competencias Profesionales
Competencias profesionales complementarias 0 0%
1 3%
Competencias Minuto de Dios
33 94%
Todas las anteriores
Un 94% de los encuestados responde positivamente sobre el conocimiento del modelo
curricular de Uniminuto, el 6% no tiene conocimiento de él.
La plataforma que emplea Uniminuto para sus aulas virtuales es:
Hay una identificación del 100%
sobre el tipo de plataforma empleada
por Uniminuto para su proceso de
educación virtual.
Conoces el diseño de virtualización de Uniminuto?
De 35 tutores 30 conocen el diseño de
virtualización, es decir un 86%, el
14% no tienen conocimiento sobre él.
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44. El modelo de virtualización está estructurado sobre?
0 0%
Elementos tecnológicos
Elementos pedagógicos
1 3%
Elementos de comunicación 0 0%
Todos los anteriores
32 91%
Ninguno de los anteriores
2 6%
Un 91% reconoce la estructura del modelo de virtualización, mientras el 6% no sabe sobre él y
un 3% identifica un solo elemento de dicha estructura.
El diseño instruccional o guía de aprendizaje permite la interacción entre el tutor, el estudiantes y
los contenidos?
El 100% de los tutores identifican el
rol para desarrollar la interacción
virtual del diseño instruccional.
Página 43

45. La guía de aprendizaje que entrega Uniminuto en cada curso contiene:
Presentación
0
0%
Objetivos
0
0%
Proceso de enseñanza
0
0%
Proceso de aprendizaje
0
0%
Diseño y desarrollo de actividades
0
0%
Proceso de evaluación
0
0%
Entorno de aprendizaje
0
0%
34
97%
1
3%
Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Sobresale que un 97% identifica claramente la estructura de la guía de aprendizaje en Uniminuto,
solo un 3% no tiene dicho conocimiento.
El diseño del AVA de Uniminuto presenta una correlación con la Guía de aprendizaje?
Los 35 tutores, es decir el 100%
tienen claridad sobre dicha relación
entre el diseño del AVA y la guía de
aprendizaje.
Página 44

46. Las aulas virtuales contienen los elementos del diseño de virtualización de Uniminuto?
El 100% de los encuestados
responden afirmativamente a esta
pregunta.
El diseño del aula virtual permite hacer una retroalimentación permanente al proceso de
formación?
Un 97% de los tutores tienen una
visión sobre esta funcionalidad en las
aulas virtuales, un 3% dan una
respuesta negativa.
El diseño del aula virtual permite realizar evaluación ante, actual y post?
32 tutores reconocen tal rol, es decir
un 91% y un 9%, es decir 3 presentan
una respuesta negativa.
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47. Cuales cursos ha guiado en Uniminuto?
Cátedra Minuto de Dios 6 17%
Proyecto de vida
5 14%
6%
Constitución política
2
Responsabilidad social
5 14%
Otro
17 49%
El 49% de los tutores han guiado otros cursos en Uniminuto, mientras el 51% han sido tutores en
los cursos que marcan el sello pedagógico de la Corporación Universitaria.
En que programas ha trabajo como tutor de esos cursos?
6 17%
Administración de empresas
9%
Administración en salud ocupacional 3
Psicología
13 37%
Contaduría
4 11%
Pedagogía infantil
6 17%
9%
Todos los anteriores
3
0%
Ninguno de los anteriores
0
De los 35 tutores encuestados el 91% ha participado en alguno de los programas elegidos para la
encuesta y solo un 9% lo ha realizado en todos.
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48. Qué tipo de Actividades emplea para evidenciar la evaluación con base en los elementos
comunicativos?
15 43%
Foros
0%
Chats
0
0%
Video - conferencias
0
3%
e- mail
1
0%
Redes sociales
0
Todas las anteriores
19 54%
0%
Ninguna de las anteriores 0
Referentes a las actividades empleadas a nivel individual sobresale el uso del foro, un 43%, un
3% elige el e- mail y un 54% emplea diversas actividades contenidas para el diseño del aula
virtual.
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49. Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos
comunicativos?
Talleres, pruebas escritas, ensayo
Exposiciones, debates, ponencias, conversatorios
Guías
Foros, chat, aula virtual
Herramientas web, PC
Email
Participación presencial
Aplicación del aprendizaje
Matriz de consolidación, chequeos, hoja de respuestas
Rúbrica
Ninguno
Total
23
4
2
12
9
5
7
3
5
1
1
72
32%
6%
3%
17%
13%
7%
10%
4%
7%
1%
1%
100%
Las respuestas a esta pregunta nos muestra que un 32% emplea instrumentos como talleres,
pruebas y ensayos, entre rúbricas y matrices, listas de chequeo, hojas de respuestas dan un 8%
para un subtotal del 40% que presentan una claridad sobre este tipo de instrumentos, frente al
60% que tiene cierta confusión didáctica pedagógica.
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50. Qué tipo de actividades utiliza para la evaluación con base en los elementos pedagógicos?
Exposiciones, debates
Conversatorios
tareas, talleres, trabajos, ensayo
Plataforma
Asistencia
Tics
Foro, chat, encuesta, aula virtual
Parciales, test,
Aplicación del aprendizaje
Estudio de caso
Interacción, participación
Socio drama, socialización experiencias, mesa redonda
Mapa mental - conceptual - Telaraña - Línea del tiempo - espina, ..
Trabajo grupo
Total
9
3
20
1
2
2
11
13
2
2
6
8
9
3
91
10%
3%
22%
1%
2%
2%
12%
14%
2%
2%
7%
9%
10%
3%
100%
Un 3% confunde el medio con la actividad, es decir marcan plataforma y TIC, el 97% eligen
diversas actividades, notándose que el trabajo en grupo es mínimo, es decir un 3%
Página 49

51. Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos
pedagógicos?
Resumen, ensayo, tareas, talleres, trabajos
Matriz consolidada
Observación
test, examen
Mapas
Foro, plataforma, aula virtual
Lista de chequeo
Hoja de respuestas
Aplicación del aprendizaje
Autoevaluación coevaluaciòn,heteroevaluacion
Asistencia
Calificador
Participación
Tic
Conversatorio
Retroalimentación
Diagnóstico
Estudio de caso
Entrevista
Trabajo en grupo
Proyectos
Rejilla
Cuaderno de observación
Debate
Total
15
1
2
8
5
8
4
2
2
1
1
1
2
6
3
3
3
2
1
1
1
1
1
1
75
20%
1%
3%
11%
7%
11%
5%
3%
3%
1%
1%
1%
3%
8%
4%
4%
4%
3%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
100%
En las respuestas obtenidas se presenta una confusión sobre lo que es instrumento y actividad,
aproximadamente el 40% está incluido en este tipo de respuesta, mientras el 60% responde en la
dirección indicada.
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52. Que recursos utiliza para evidenciar la evaluación con base en los elementos tecnológicos?
Plataforma
Celular
Tic
Email
Videoconferencia
Wiki
Redes sociales
Google Drive
Ninguno
Test
Trabajo en
equipo
Taller
Video Bean
Lista de contacto
No tiene claridad
Sustentación
Biblioteca
Total
12
2
14
3
4
4
3
1
2
2
2
20%
3%
24%
5%
7%
7%
5%
2%
3%
3%
3%
4
2
1
1
1
1
59
7%
3%
2%
2%
2%
2%
100%
Los tutores encuestados en promedio responden que un 75 % tienen claridad sobre qué tipo de de
recurso pueden emplear en su aula virtual, los restantes, es decir el 25 % presentan confusiones
frente al tema.
Página 51

53. Que instrumentos utiliza para recoger la información sobre la evaluación para los elementos
tecnológicos?
Sustentación
Mapas, crucigrama, telaraña, …
Taller, ensayo
Test
Plataforma, foro, chat
Análisis de caso
Formatos
Técnicas de resolución de problemas
Lista de chequeo
Hoja de respuestas
Pc, tableta, celular
Ninguno
Preguntas de exploración
Asistencia
Medición de tiempos en plataforma
Indicadores de evidencias de desempeño y
conocimiento
Tic
No tiene claridad
Email
Videoconferencia
Trabajo en equipo
Estadadística de calificaciones
Análisis de participación
Ponencia
Total
5
4
8
6
8
1
1
1
2
2
1
2
1
1
2
1
9%
7%
14%
11%
14%
2%
2%
2%
4%
4%
2%
4%
2%
2%
4%
2%
3
1
1
1
1
1
2
1
57
5%
2%
2%
2%
2%
2%
4%
2%
100%
Aproximadamente un 60 % de los encuestados no se ubican en que instrumentos emplean para
evidenciar la evaluación de sus actividades, el 40% lo hace en la dirección indicada.
Página 52

54. El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo diagnostica?
19 de los 35 encuestados responden
afirmativamente, es decir un 54%,
mientras el 46% no lo hacen, ósea 16
tutores.
El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo Sumativa?
A nivel de evaluación sumativa 24
tutores lo hacen, es decir un 71%, 10
no la efectúan ósea un 29%.
El tutor utiliza la evaluación como medio de retroalimentación para mejorar el proceso?
El 83% de los tutores retroalimentan el proceso, un 17% no lo realizan.
Página 53

55. CONCLUSIONES
A manera introductoria global podemos concluir que:
La metodología utilizada ha dado excelentes resultados la mayoría de los participantes
encuestados nos proporcionaron la correlación existente entre lo planificado y lo real.
El mayor desafío en la enseñanza virtual es la utilización de todos las herramientas técnicas,
así como el poder abrazar a un compañero cuando este lo necesite no obstante en este proyecto
hemos podido trascender este desafío ya que la mayoría de los encuestados tiene dominio de las
herramientas y se ha logrado mediante un excelente diseño curricular mitigar este riesgo, en
cuanto al abrazo presencial nos hemos podido dar cuenta de que el e-abrazo no está tan lejos con
las nuevas herramientas tecnológicas que nos permiten estar permanentemente en contacto con
los participantes e inclusive en el momento que lo necesitamos es decir directamente con un sms
o un whatsapp.
La evaluación se encuentra muy bien enfocada y con la utilización de herramientas técnicas
es mucho mejor ya que hace que los participantes no se desanimen y continúen puesto que les
permite mejorar y retroalimentar el conocimiento generado o adquirido.
A nivel de resultados concretos concluimos que:
Existe una alta correlación entre el modelo praxeologico institucional, el modelo de
virtualización, el diseño instruccional y las aulas virtuales para el aprendizaje.
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56. Se reconoce el rol didáctico pedagógico del diseño instruccional como movilizador del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Se da una claridad en el papel de la evaluación en la educación bajo la modalidad e- learning,
más sin embargo en la práctica no se evidencia.
La caracterización de la evaluación en las aulas virtuales para los cinco programas nos
muestra que: Si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos
de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluación, los resultados son bien objetivos
frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el
empleo de los instrumentos se da una relación promedia de 40% tiene confusión y por el
contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, la brecha es más amplia frente a los
instrumentos o técnicas para evaluar las actividades.
Las prácticas pedagógicas que acompañan estas evaluaciones nos muestran cierto grado de
relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa que debe hacer el
estudiante, tal cual como lo enseñan las actividades colocadas por el tutor, pero hay una usencia
del principio fundamental del aprender haciendo en colectivo, el trabajo en equipo es muy bajo
en su implementación bajo la modalidad virtual, hay ausencia de trabajo colaborativo, encuentros
sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor.
Los instrumentos más empleados que son dados en las respuestas como son: Listas de cheque,
rúbricas, ensayos, hojas de respuestas y otros no permiten elaborar ese repositorio que se planteo
como objetivo especifico en este proyecto de investigación, la brecha evidenciada nos da pie
mejor como sugerencia pedagógica en formular, elaborar e implementar un tipo de capacitación
para los tutores, igualmente como se anotó en dicho objetivo especifico.
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57. RECOMENDACIONES
Se debe fomentar más la interacción virtual en la acción educativa desarrollada en las aulas
virtuales, con el fin de evitar la famosa educación bancaria, es decir que solo se remita a la
consignación de trabajo y contenidos sin ninguna mediación e interacción entre los actores del
proceso de aprendizaje - enseñanza.
Que producto de lo anterior se fomente e implemente la pedagogia virtual como esencia
significativa de la educación bajo la modalidad e- learning.
Se deben estandarizar los instrumentos que permiten registrar y recoger las actividades e de
evaluación, lo cual conduce hacia la consolidación de un sistema de gestión de la calidad en la
misma gestión curricular.
Formular, elaborar e implementar una propuesta de capacitación que sea consecuente con el
modelo praxeologico y el diseño de virtualización, con el fin de dotar a los tutores con las
técnicas pedagógicas modernas para el empleo de los instrumentos que permiten hacer visibles y
evidenciadas las evaluaciones de las actividades establecidas en las aulas virtuales.
Página 56

58. BIBLIOGRAFÍA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN–
GIECE: http://sites.google.com/site/gieceusbcali
RED REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR
DEL
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DEL
CAUCA–
REDESVALLE:
http://sites.google.com/site/redesvalle/
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http://200.41.9.227:7777/men/index.htm
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NACIONAL
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COLOMBIA:
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INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –
ICFES: http://web2.icfes.gov.co/index.php?option=com_frontpage&Itemid=71
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN –
COLCIENCIAS: http://www.colciencias.gov.co/web/guest/home
PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE–
URUGUAY: http://www.preal.org/Default.asp
FEDERACIÓN
COLOMBIANA
DE
EDUCADORES–
FECODE:
http://www.fecode.edu.co/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1
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59. RED
COLOMBIANA
DE
SEMILLEROS
DE
INVESTIGACIÓN
–
REDCOLSI:
http://www.fundacionredcolsi.org/
INSTITUTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN – INEE. MÉXICO:
http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1
COLOMBIA
APRENDE:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-
58550.html
OBSERVATORIO
DE
LA
UNIVERSIDAD
COLOMBIANA:
http://www.universidad.edu.co/index.php
INVESTIGACIÓN “LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS AULAS DE
PRIMARIA
EN
AMÉRICA
LATINA:
ENFOQUES
Y
PRÁCTICAS”:
http://www.grade.org.pe/gteepreal/evaluacion/index.htm
USAR LA EVALUACIÓN PARA MEJORAR: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article162385.html
EVALUACIÓN EN EL AULA:http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article85878.html
http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf
http://www.ciu-online.com/aulamaestria/course/view.php?id=124
http://uniminuto.edu/
http://www.cna.gov.co
Página 58

60. http://portafolioaprendizaje.wikispaces.com/ACTIVIDAD+2
Página 59

61. Anexos
Formulario encuesta.
https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/edi
t?usp=sharing
Resultados encuestas realizadas.
https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/vie
wanalytics
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