1. Os insondáveis mistérios da correção e classificação das provas de exame:
tecnocracia, arbítrio, injustiça
Relativamente às Provas de Aferição, existem três aspetos essenciais, que me intrigam e que não consegui
obter qualquer resposta plausível que me fizesse sentido, junto das entidades competentes. E passo a citá-las:
1º aspeto - Omissão da escala de avaliação
No ano passado, após termos sido confrontados com a pauta dos resultados de A a D, contactei a DREL, a
DGIDC, a GAVE o Ministério de Educação e nenhuma entidade me soube esclarecer a que correspondia
cada letra. Ou seja, a avaliação D a que percentagem correspondia na escala de avaliação (0 a 100% ou 0 a 20
valores ).
A questão que coloco é a seguinte, se ninguém sabe esclarecer qual a escala utilizada e a que intervalo de
cotação corresponde, como é atribuído as avaliações A, B, C, D e E?
Pois, enquanto diretora pedagógica, alguns pais questionaram-me relativamente às cotações e obviamente
não tive qualquer resposta plausível para lhes dar. E ambos sabemos que, hoje em dia, os Pais fazem imensos
sacrifícios para poder pagar os estudos aos seus educandos e no limite é a competência e desempenho dos
professores que é posto em causa! Pois após análise dos testes dos nossos alunos do ano transato,
apuramos que grande parte deles teve respostas corretas na prova de aferição, porém a nota final não
correspondia ao desempenho do aluno, ainda para mais não tínhamos acesso à avaliação quantitativa do
mesmo.
2º aspeto – Critérios de avaliação das provas
Felizmente, este ano fui selecionada para codificadora, e tentei perceber como se processa a codificação das
provas.
Na primeira reunião com o supervisor, questionei se sabia a escala de avaliação aplicada, ao que me
respondeu negativamente.
Seguidamente, questionei se teríamos acesso à cotação preconizada para cada pergunta, ao que me
respondeu que também não sabia.
Até que, após análise dos critérios, questionei a que percentagem ou cotação ou letra (o resultado que
aparece nas pautas) corresponde cada código. Exemplo: para cada questão há códigos possível desde o 31,
21,13,12,11,00. Aquilo que explicaram é que o digito da esquerda corresponde ao desempenho do aluno e
tem influencia no resultado, o digito da direita corresponde ao tipo de resposta.
Não fiquei esclarecida sobre este critério, mas pressuponho que cada código se reflita numa classificação
quantitativa.

2. 3º aspeto – Atribuição de códigos
Este sim, claramente contraditório, tem que ver com a atribuição dos tais códigos às respostas dos alunos. E
aproveito para partilhar dois casos concretos abordados na reunião de supervisão.
Neste primeiro caso prático, os códigos a atribuir são os seguintes: 32/31/21/12/11/00
No caso a), depois de ser questionada pelo supervisor para qual o código que atribuiria, mencionei código
32, porque segundo o critério “ a resposta apresenta uma estratégia adequada e completa de resolução do
problema, e responde corretamente 5 e 10 ou 10 e 5, ou não escreve a resposta mas está implícita na
explicação. Ao que o supervisão mencionou que não está correto, que é código 11 “ Responde
corretamente, sem apresentar uma explicação adequada, ou sem apresentar uma explicação”, ou seja, o
aluno recorre à área do terreno e não menciona o perímetro do mesmo. Claro que discordei, uma vez que
a questão colocada é para mencionar as medidas do comprimento e largura e não está explicito que o aluno
tem de utilizar esse dado para concretizar a resposta. Não valeu de muito porque o código é 11 e ponto
final!
No caso b) não há dúvidas, pois a criança refere os 30m referente ao perímetro.
Já no caso c) a criança dá a resposta errada, mas é atribuído código 12 ”revela alguma compreensão do
problema” porque apresenta as dimensões de um retângulo cuja área é 50m2, mas cujo perímetro é
diferente de 30m. Este caso face ao caso a) é, na minha perspetiva, um profundo contrassenso, pois tem um
código superior (que não se sabe a que corresponde) e a resposta e estratégia não são adequadas.
Há justiça neste critério? Não me parece, pois qualquer professor em funções e no terreno, se corrigisse um
caso e outro, jamais daria uma cotação inferior ao caso a).

3. No segundo caso prático:
Temos os códigos 22/12/11/02/01/00
E neste exemplo atribuiria código 22 “responde corretamente 3960, e apresenta uma explicação adequada,
em que usa a relação já conhecida.”.
Numa primeira análise do critério, o aluno responde corretamente, a explicação parece-me adequada,
quanto à “relação já conhecida”, cada codificador pode interpretar de várias formas.
Nos critérios de codificação, disponibilizados na GAVE, nos exemplos de resposta não aparece nenhuma
com esta tipologia. Como tal, errei quando dei código 22, tendo o meu supervisor mencionado que teria de
atribuir código 11 “Responde corretamente, mas apresenta uma explicação em que não usa a relação já
conhecida, embora explique recorrendo a uma estratégia de cálculo mental”, porque o aluno utilizou a
tabuada do 11.
Agora questiono, a tabuada do 11 é um novo conteúdo do programa de matemática, porquê penalizar uma
criança por utilizá-lo. Então para que existe no programa? Os alunos têm que responder conforme a
indicações do ministério? Então não estamos a fazer um bom trabalho enquanto profissionais, pois em vez
que pô-los a pensar estamos a formatá-los para o raciocínio que queremos. Este aluno chegou ao resultado
de uma outra forma, há que valorizar isso!
Bom… enquanto profissional de educação e atenta às novas políticas e diretrizes, por forma a poder
desempenhar a minha função da forma mais coerente, justa e profissional possível, não posso ignorar estas
questões. Até porque sou mãe e daqui a mais uns anos é o meu filho que estará neste sistema e não posso
compactuar com estas discrepâncias. Posso estar a ter um “olhar” crítico demais, e até estar errada mas
preocupa-me, pois para o próximo ano letivo esta prova será exame e o seu resultado contará para a
transição de ciclo, e de uma justa e correta correção dependerão milhares de alunos.
Uma professora corretora devidamente identificada.