Este documento describe la metodología por proyectos. Explica que se basa en teorías constructivistas y de aprendizaje participativo. Detalla las distintas fases de un proyecto y sus beneficios para los estudiantes. También analiza brevemente la historia de este método, que se remonta a los estudios de arquitectura del siglo XVI.

1.
METODOLOGÍA
POR
PROYECTOS
Esteban, Daniel
Hernández, Laura
Perales, Miguel Ángel
Sánchez, Aurora
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2. ÍNDICE:
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………………………………….3
2. HISTORIA DE LA MATODOLOGÍA POR PROYECTOS……………………………………………….5
3. ¿QUÉ ES EL MÉTODO POR PROYECTOS?.................................................................11
4. FASES DEL MÉTODO………………………………………………………………………………………….13
5. POTENCIALIDADES……………………………………………………………………………………………18
6. RESPONSABILIDADES………………………………………………………………………………………..19
7. DIFICULTADES ENCONTRADAS…………………………………………………………………………..20
8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS………………………………………………………………21
9. EJEMPLO DE PROYECTOS…………………………………………………………………………………..22
10. UN EJEMPLO REAL…………………………………………………………………………………………..23
11. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………29
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3. 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Los Métodos por Proyectos se basan en varias teorías y paradigmas de aprendizajes.
Para llevarlos a cabo, necesitaremos una metodología específica que veremos en otro
apartado.
El Constructivismo, la participación y la globalización son imprescindibles para poder
llevar a cabo este tipo de metodología. Sin ellos, los Métodos por proyectos no serían lo
mismo.
A continuación, describiremos las características más importantes de ellos.
1.1 Constructivismo y participación:
El constructivismo y la participación, aunque sean términos diferentes, están muy
ligados el uno con el otro.
El constructivismo implica una actividad participativa y colaborativa con los demás.
Desde una perspectiva filosófica, social y psicológica, el constructivismo pretende una mejora
de la calidad en la educación, creando aprendizajes significativos para los alumnos y las
alumnas que aprenden de esta manera.
El aprendizaje constructivista supone un aprendizaje en el que los alumnos construyen
su propio aprendizaje gracias a todos los factores externos de los que se ve afectado. Este
aprendizaje de la realidad es propio de cada persona, y no es una copia exacta de lo que
percibe. Se entiende que cada persona percibe la realidad de una forma diferente y construyen
su propio esquema, cada uno aprende de una manera diferente.
El modelo constructivista está centrado por lo tanto en la persona, en su interacción
con lo que le rodea y con las personas que le rodean. Otro aspecto a tener en cuenta es que el
aprendizaje se parte de los conocimientos previos de cada alumno, por lo que todo lo que
aprende forma parte de un aprendizaje significativo para él.
Para poder aprender de esta manera, la mejor metodología es la de “Método por
proyectos”, pues el alumno se ve inmerso en situaciones concretas y significativas en las que
se estimula el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, siendo esto los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales respectivamente.
Concepción social del Constructivismo:
El constructivismo, según autores como Vygotsky, plantean el constructivismo como
una actividad completamente social, en la que los alumnos aprenden más rápidamente si lo
hacen de forma cooperativa que de forma individual.
Aunque en la escuela se deba enseñar de la forma más individualizada posible, esto no
quiere decir que no deban realizarse trabajos en grupo. Los trabajos en grupo ayudan a los
alumnos a desarrollar habilidades sociales, sintiéndose más motivados y aumentando su
autoestima.
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4. A continuación, expondremos una serie de pasos que deben seguir los docentes para
poder llevar a cabo este trabajo cooperativo de los alumnos:
• Especificar los objetivos de enseñanza.
• Decidir el tamaño del grupo.
• Asignar estudiantes a los grupos.
• Preparar o condicionar el aula.
• Planear los materiales de enseñanza.
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
• Explicar las tareas académicas.
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
• Estructurar la valoración individual.
• Estructurar la cooperación intergrupo.
• Explicar los criterios del éxito.
• Especificar las conductas deseadas.
• Monitorear la conducta de los estudiantes.
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
• Proporcionar un cierre a la lección.
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
• Monitorear la efectividad de los grupos.
• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
• Interdependencia positiva.
• Introducción cara a cara.
• Responsabilidad Individual.
• Utilización de habilidades interpersonales.
• Procesamiento grupal.
Concepción psicológica del Constructivismo:
Como hemos dicho anteriormente, el fin del constructivismo es que el alumno sea capaz de
construir su propio pensamiento. Para ello, el docente toma un papel muy importante (según
Tama, 1986) como guía de su proceso. En este proceso, el docente debe:
1. Enseñarle a pensar: Debe enseñarle a optimizar sus procesos de razonamiento.
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5. 2. Enseñarle sobre el pensar: Debe hacerles ver a los alumnos sus propios modos de
razonamiento, sus propias estrategias y formas de pensar de cada uno.
3. Enseñarle sobre la base del pensar: Deben introducirse objetivos para desarrollar las
habilidades cognitivas de los alumnos en el currículum escolar.
Concepción Filosófica del Constructivismo:
La concepción filosófica del Constructivismo considera que “El constructivismo plantea
que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los
estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones
mentales” (Piaget)
Desde esta concepción, entendemos que el conocimiento es algo que se adquiere de
forma activa, por lo tanto jamás aprenderemos si no estamos dispuestos a ello.
1.2 Globalización.
Para empezar a explicar la globalización, partiremos de la definición que encontramos
da la Real Academia Española:
globalización.
1. f. Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una
dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.
En la pedagogía, la tendencia globalizadora radica en que, como dice la RAE, “alcanzar
una dimensión mundial”
Esta idea de dimensión mundial podemos referirla a las asignaturas. La globalización
visualiza la enseñanza como la enseñanza de un “todo junto”, no separado por materias. En la
escuela, el método por proyectos y la teoría constructivista serán la clave para poder aprender
de esta forma globalizada.
2. HISTORIA DE LA METODOLOGIA POR PROYECTOS
Tradicionalmente la metodología por proyectos se ha considerado un producto
genuino movimiento progresista en educación que surgió en Estados Unidos a finales del siglo
XIX. El educador William H.Kilpatrick elaboró el concepto y lo hizo famoso a nivel mundial en
su famoso artículo “The Proyect Method” (1918) aunque estudios actuales reflejan su origen
mucho más atrás en el tiempo.
Según Michael Knoll, investigador de la metodología por proyectos, “se ha atribuido
gran confusión debido al hecho de que la historia de la metodología por proyectos ha sido
hasta el momento abordada de un modo superficial y contradictorio”. Según Knoll, “los
historiadores americanos consideran al experto en agricultura Rufus W. Stimson con su Home
Project Plan de 1908 como el precursor de Kilpatrick, mientras que los historiadores alemanes
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6. atribuyen el origen de esta metodología a los profesores Charles R. Richards y John Dewey con
sus Manual and Industrial Arts Programs de 1900”.
En la actualidad, con Knoll a la cabeza, se han llevado a cabo estudios más rigurosos
para determinar el origen de esta metodología. De dichos estudios se desprende que la
metodología por proyectos no nace como fruto del movimiento industrial progresista en
educación que surgió en Estados Unidos a finales del siglo XIX sino que hay que remontarse
tres siglos más atrás, en el comienzo de los estudios de arquitectura en Roma a finales del siglo
XVI, para encontrar el verdadero origen de esta metodología.
Según establece Knoll en su artículo “The Project Method: its Vocational Education
Origin and International Development” (1997), la historia de la metodología por proyectos
podría dividirse en 5 etapas principales:
1. 1590‐1765: comienzo del trabajo por proyectos en las escuelas de arquitectura en Europa
2. 1765‐1880: el proyecto como herramienta común de aprendizaje y su migración a América
3. 1880‐1915: trabajo por proyectos en la enseñanza manual y en las escuelas públicas
4. 1915‐1965: redefinición del método de proyectos y su migración de nuevo a Europa
5. 1965‐actualidad: redescubrimiento de la filosofía por proyectos y la tercera ola de expansión
internacional
2.1. PRIMER PERIODO (1590‐1765). El trabajo por proyectos en las Academias de Artes de
Roma y París.
A finales del siglo XVI nace en Roma la Academia de Arte de San Luca con el fin de
transformar “el arte de construir” en algo más elevado, en una materia escolástica. Durante
todo el Renacimiento, los concursos de arquitectura habían tenido como fin establecer los
retos que convirtirían a los arquitectos en verdaderos artistas. Esta creatividad era también el
fin último de la Academia de San Luca, que empezó a incorporar en su plan de estudios
concursos académicos de proyectos realizados por los alumnos. Este es el primer momento en
que el concepto de “proyecto” aparece por primera vez en un contexto de educación.
En la Academia de París, obtener premios en estos certámenes era la única forma de
promocionar en los estudios, lo cual provocó un giro en el modo de enseñar hacia un modelo
orientado a la construcción de estos proyectos.
2.2. SEGUNDO PERIODO (1765‐1880). El proyecto en las Universidades Técnicas Europeas y
Americanas.
El aprendizaje a través de los proyectos no quedó restringido a la arquitectura. A
finales del siglo XVIII, la ingeniería se había establecido como profesión y se trasladó a las
universidades, primero europeas y posteriormente a las americanas. Como consecuencia de
esto, se observa una traslación del método de proyectos de la arquitectura a la ingeniería y de
Europa a América.
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7. En la parte final de este periodo podemos situar a Stillman H. Robinson, profesor de
Ingeniería Mecánica en la Universidad de Illinois, que creía que la teoría y la práctica eran
inseparables, hasta el punto de que estaba convencido de que el alumno primero debería ser
un artesano o un mecánico si pretendía llegar a ser ingeniero. Tenía el convencimiento de que
no era suficiente con diseñar un proyecto sobre una pizarra o un papel sino que era
absolutamente necesario llevarlo a cabo en el taller. A través de esta filosofía, Stillman tenía
dos objetivos, hacer de sus alumnos ingenieros prácticos (conocían no sólo la teoría sino
también la práctica) así como ciudadanos demócratas (ciudadanos que creían en la igualdad de
los hombres y en la dignificación del trabajo).
2.3. TERCER PERIODO (1880‐1915). El aprendizaje por proyectos ‐ Manual training and
Industrial Arts
La filosofía de Robinson tenía un claro inconveniente, restringía el tiempo de sus
alumnos para estudiar e investigar. Esta formación práctica y manual se trasladó de la
universidad a los institutos, y en 1879 C.M. Woodward fundó la primera Manual Training
School en San Luis con clara influencia rusa.
En esta escuela, el aprendizaje constaba de dos fases. En un primer periodo, los
alumnos aprendían los conceptos básicos de las técnicas y los instrumentos para después, al
terminar cada unidad y principalmente al acabar el año académico, los alumnos pudieran
llevar a cabo diversos proyectos. La formación estaba diseñada para progresar
sistemáticamente desde los principios elementales hasta la aplicación práctica o, en palabras
de Woodward, para ir desde la “instrucción” a la “construcción”.
Este enfoque pedagógico tuvo gran apoyo en todo el país y una década después de la
fundación de la Manual Training School, miles de jóvenes recibían formación de carpintería,
costura, cocina en todo el país.
2.3.1 John Dewey y el pragmatismo en la educación americana.
El éxito de Woodward se trasladó incluso a la escuela primaria y es en este punto
donde su método empieza a ser criticado duramente. Comienza una reforma que critica que el
trabajo y el estudio sean el motor principal de la formación manual. Según esta nueva
corriente, la formación manual debe basarse en los intereses y experiencias del niño porque la
creatividad es tan importante como la formación técnica del niño. El máximo exponente de
este movimiento de reforma fue John Dewey, filósofo y líder del pragmatismo en la educación
americana.
Su filosofía fue adoptada rápidamente por Charles R. Richards, que en 1900 decidió
llevar a cabo el aprendizaje del ámbito natural y social a través de un proyecto sobre la cultura
India. En primer lugar los alumnos leyeron el poema de Longfellow “Hiawatha”, discutieron las
costumbres y rituales de los indígenas y visitaron el Museo de Historia Natural. Después,
construyeron tiendas, confeccionaron disfraces y tallaron flechas y arcos con el fin de vivir
como lo hacían los indígenas durante un día. Los alumnos adquirieron el conocimiento y las
destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto, de este modo, se diría que la “instrucción”
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8. no precedió el proyecto (como defendía Woodward) sino que estaba integrada en la
“construcción” del mismo.
2.4. CUARTO PERIODO (1915‐1965). Redefinición de la metodología por proyectos
2.4.1 Stimson y su “Home Project Plan”
La metodología por proyectos fue cada vez adquiriendo más simpatizantes aunque no
alcanzó gran popularidad hasta que Rufus W. Stimson del Massachussetts Board of Education
empezó su campaña por la popularización de su “Home Project plan” en agricultura hacia
1910. Según este plan, a los alumnos se les presentaban unos conocimientos teóricos en la
escuela (sobre las verduras, por ejemplo), aplicando posteriormente dichos conocimientos en
el cultivo de zanahorias, judías o guisantes en las granjas de sus padres. Miles de copias se los
panfletos de Stimson se distribuyeron por todas las instituciones educativas de EEUU. Este fue
el primer contacto que la mayoría de profesores tuvieron con la metodología por proyectos. Se
percibió como un ejemplo de que era necesario atender a la demanda de una nueva psicología
de educación, según la cual a los niños no se les llenaría el cerebro con conocimientos pasivos
sino que los niños se embarcarían en proyectos donde el aprendizaje aplicado les serviría para
desarrollar su iniciativa, creatividad y juicio crítico.
2.4.2. Kilpatrick y su redefinición de la metodología por proyectos
El término “proyecto” debía ser redefinido para poder ser aplicado de un modo más
general. Esta tarea fue asumida por William H. Kilpatrick, filósofo educativo y colega de
Richards y Dewey en la Universidad de Columbia a través de su ensayo “The Project Method”
publicado en 1918.
Kilpatrick basó el concepto de su idea de “proyecto” en la teoría sobre la experiencia
enunciada por Dewey: los niños debían adquirir experiencia y conocimiento a través de la
resolución de problemas prácticos en situaciones sociales. Kilpatrick sufrió asimismo la
influencia de la psicología del aprendizaje de Edward L. Thorndike, que defendía que toda
acción hacia la cual existía una inclinación proporcionaba satisfacción resultando así más
probable que se repitiera en el futuro que una acción que proporcionara aburrimiento. De lo
anterior, Kilpatrick concluyó que la psicología del niño era el elemento crucial en el proceso de
aprendizaje. Consideraba que los niños debían decidir libremente lo que querían hacer,
confiando que la motivación y el éxito en el aprendizaje sería tal que los niños conseguirían
alcanzar los objetivos necesarios.
Para Kilpatrick, cualquier acto realizado por el niño adquiría la dimensión de
“proyecto” con la única condición de que para el niño fuera un acto realizado con un propósito
concreto. Los ejemplos podrían variar desde construir una máquina o resolver un problema
matemático hasta ver una puesta de sol o escuchar una sonata de Beethoven. A diferencia de
sus antecesores, Kilpatrick no vinculaba el proyecto a ningún área de conocimiento concreto,
no resultando ni siquiera necesaria la participación activa de los niños. De este modo, los niños
que representaban una obra de teatro estaban llevando a cabo un proyecto, al igual que lo
hacían los niños sentados que veían la obra representada.
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9. Para Kilpatrick los proyectos tenían 4 fases: la motivación, el planeamiento, la
ejecución y el juicio crítico. La progresión ideal se alcanzaba cuando las cuatro fases eran
alcanzadas por el niño y no por el profesor.
2.4.3 La crítica de Dewey y el retorno al concepto tradicional
A principios de los años 20, la idea sobre los proyectos formulada por Kilpatrick atrajo
la atención de muchos profesores que empezaban a considerar viable este modo de enseñar.
Sin embargo, esta metodología recibió también gran resistencia en varios frentes que incluían
tanto a conservadores como progresistas.
Resulta chocante que John Dewey, que había sido el profesor y amigo de Kilpatrick,
interviniera en la discusión poniendo en tela de juicio las proposiciones de su discípulo con los
siguientes argumentos:
a) Para Dewey el proyecto no era (a diferencia de Kilpatrick) una empresa únicamente
del niño sino más bien una empresa común de maestro y alumnos. Consideraba también que
los niños no eran capaces de planificar proyectos de un modo eficiente sin la ayuda del
profesor.
b) Dewey consideraba que el planteamiento de su discípulo hacía que los proyectos se
rigieran básicamente por el puro deseo arbitrario o la impulsividad de los alumnos.
c) Los proyectos iniciados por los niños podrían resultar demasiado complejos en el
planteamiento de Kilpatrick, por este motivo, la labor del profesor para seleccionar los
proyectos adecuados era fundamental para Dewey.
La crítica de Dewey y de otros educadores hicieron que la popularidad de la
metodología por proyectos decayera de forma muy importante hasta el punto de que el
propio Kilpatrick llegó a admitir que se había equivocado en gran medida al plantear su
planteamiento de la metodología por proyectos, llegando incluso a abandonarla.
2.4.4. Retorno del concepto de “proyecto” a Europa
A principios del siglo XX, los Estados Unidos se habían establecido claramente como la
primera potencia mundial. Su influencia se reflejaba no sólo en la política o en el comercio sino
también en la educación. Al igual que Europa, Estados Unidos se había convertido en un
importante exportador de innovación y de planteamientos innovadores en educación. El
método de proyectos empezó a ser discutido en Canadá , Argentina, Reino Unido, Alemania,
India y Australia. Sin embargo, el centro de la discusión tuvo lugar en Rusia.
En Rusia, desde la revolución de 1917, se realizaron esfuerzos importantes para
desarrollar alternativas progresistas a la burguesía y al método capitalista de enseñar a través
de libros y clases magistrales. Dicha metodología se introdujo en Rusia a comienzos de los años
20. En los años 30, la metodología por proyectos era considerada como el único método
realmente marxista y democrático de enseñar. El proyecto era la forma ideal de combinar los
planteamientos internos teóricos con la práctica revolucionaria y de acelerar la transición de
capitalismo a comunismo.
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10. Finalmente, a finales de los años 30, esta metodología empezó a perder popularidad al
considerarse que no era la más apropiada para aumentar la producción industrial necesaria
para el país, hasta el punto de que tras la Segunda Guerra Mundial, en ningún país del bloque
soviético se hablaba ya de la metodología por proyectos.
2.5. RENACIMIENTO DE LA METODOLOGÍA POR PROYECTOS EN LOS AÑOS 60
Tras la caída de Hitler y a diferencia de lo que estaba sucediendo en el Este de Europa,
la Europa Occidental abrazó de nuevo los planteamientos que emergieron en el periodo de
entreguerras, abriendo la puerta a métodos progresistas en educación.
En los años 60, la situación cambió radicalmente en el sentido de que los estudiantes
no sólo protestaban contra el imperialismo, el capitalismo y el autoritarismo sino que se
rebelaban contra las estructuras de opresión y dominación que percibían en la base de las
instituciones académicas. Los proyectos surgieron de nuevo como una alternativa a la
enseñanza tradicional basada en las clases magistrales y los seminarios.
El planteamiento de los proyectos se extendió rápidamente desde las universidades
hasta las escuelas y desde Europa occidental al resto del mundo pero la base de esta tercera
gran ola tuvo lugar y aún permanece en Alemania.
Durante el periodo de entreguerras, las reformas educativas que se llevaron a cabo en
Alemania no tenían otro fin que el de abonar el terreno al Fascismo y al Nacionalsocialismo.
Por este motivo, hubo un giro rotundo en los planteamientos educativos tras la Segunda
Guerra Mundial, dejando el camino libre en los años 60 y 70 al movimiento progresista en
educación que venía de Estados Unidos. A través de la metodología de proyectos de Dewey y
Kilpatrick se encontró en Alemania el camino para transformar la educación que de forma tan
ansiada se buscaba.
En Alemania, durante los años 70, a diario se venía utilizando un sistema reducido de
la metodología de proyectos mientras que en los momentos especiales del año, se utilizaba
esta metodología de forma integral. Sin embargo, dicha euforia por esta metodología fue poco
a poco evaporándose.
Actualmente en España, no es raro encontrar colegios que basan su metodología en el
aprendizaje por proyectos, aunque se ve claramente una preponderancia en la etapa educativa
de infantil sobre la de primaria. En el resto de colegios se advierte una tendencia por intentar
armonizar la metodología por proyectos con otra más convencional.
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11. 3. ¿QUE ES EL METODO DE PROYECTOS?
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos la clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas.
Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y
un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
∙ Hacer y depurar preguntas.
∙ Debatir ideas.
∙ Hacer predicciones.
∙ Diseñar planes y/o experimentos.
∙ Recolectar y analizar datos.
∙ Establecer conclusiones.
∙ Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
∙ Hacer nuevas preguntas.
∙ Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).
El método de proyectos puede ser definido como:
1. Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en
proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos.
2. Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente.
3. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles.
4. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de
información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas
que sean realmente relevantes.
5. El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas
11

12. y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio
aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ello mismos.
6. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
7. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hecho a la exploración
de ideas.
Y por último según Hernández;
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad
basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un
proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y
en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de
planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitudfavorece la interpretación de la
realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de
representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la
realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y
profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van
elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación
y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad
favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el
que viven". (Hernández, 1998).
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13. 4. FASES DEL METODO
Deben responder a las siguientes preguntas
Existen muchísimos autores que hablen de este apartado y es muy difícil saber cual es
la clasificación mÁs completa y coherente para plantear un proyecto como estrategia de
aprendizaje , por un lado consideramos que la planteada por el "Buck Institute for Education",
puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté
interesado en conocer nuevas ideas, el esquema de sus pasos sería el siguiente
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14. Sin embargo, después de leer otros autores, otras maneras de clasificar las fases,
hemos pensados que la más clara y fácil sería la siguiente:
4.1. SUGESTIÓN – ANTES DE:
• ALCAN
CE DEL PROYECTO
Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser
difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y
conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios. Algunos de los
elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto:
Proyecto piloto Proyecto a largo plazo
Duración 5‐10 días Un semestre, un trimestre
Complejidad Un tema Múltiples materias o temas
Tecnología Limitada Extensa
Alcance Salón de clase Comunidad
Apoyo Un maestro Varios maestros y miembros
de la comunidad
• AUTON
OMÍA DEL LOS ALUMNOS
Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el
proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos.
Este puede ir desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de
temas y aprendizajes resultantes.
AUTONOMIA LIMITADA AUTONOMIA DE LOS MAXIMA AUTONOMIA
ALUMNOS
El profesor determina las El profesor solicita más Los alumno determinan las
actividades, controla el inversión del alumno, actividades controlan el
tiempo y ale avance del negocian tiempo y tiempo y el avance.
proyecto . avance del proyecto
• CONOC
IMIENTOS PREVIOS.
Es muy importante partir de los conocimientos que tienen los alumnos, solo así
sabremos si el proyecto que vamos a realizar estará dentro de sus intereses o no.
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15.
• METAS
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se
espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que
aprendan.
Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral,
trimestral, cuatrimestral o tan específicas que cubran un solo tema o unidad. Algunos
profesores diseñan proyectos para incluir elementos de proyectos anteriores que han
mostrado ser especialmente efectivos. Sin duda alguna, cada profesor debe desarrollar su
propio sentido para elegir los elementos efectivos para el proyecto; sin embargo, a
continuación se muestran algunos que los docentes han incluido en sus proyectos:
Relacionan el contenido del Los proyectos son una buena oportunidad
proyecto con material cubierto de crear colaboraciones interdisciplinarias
en otra materia y de mostrar a los estudiantes las conexiones
entre diferentes tipos de conocimiento
Estructuran los proyectos para Además de que los proyectos pueden ser
que los estudiantes construyan diseñados para que los estudiantes apliquen
conocimiento nuevo lo que ya saben, el método de proyectos
puede ser una forma de que los estudiantes
aprendan nuevas cosas. La mayoría de los
productos requerirá que los estudiantes
apliquen lo que saben y agreguen nuevos
conocimientos y habilidades.
Permiten a los estudiantes diseñar Incluyen actividades diseñadas para que los
algunas partes del proyecto estudiantes planeen una estrategia para
lograr las metas particulares del proyecto.
Estas estrategias pueden debatirse
y criticarse constructivamente por el resto de
la clase o dentro del mismo grupo del
proyecto
Incorporan habilidades de la . Existen muchas maneras en que los
comunidad al proyecto estudiantes pueden contribuir con sus
comunidades mientras aprenden acerca de
temas académicos tradicionales
4.2. PLANIFICACIÓN
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16. Descripción: Qué se quiere hacer. Se amplía la denominación del proyecto.
Fundamentación: Por qué se hace.
Marco Institucional: Organización/es responsables de la ejecución.
Finalidad del Proyecto: Fin último.
Objetivos: Qué se espera obtener.
Metas: Cuánto se quiere hacer para lograr los objetivos. En qué tiempo y forma se pude lograr
la integración. Pasos en los plazos.
Agentes: Actores, ejecutores del proyecto.
Beneficiarios: A quién va a beneficiar el resultado del proyecto.
Producto: Resultados previstos con los recursos que se tengan.
Localización física y cobertura especial del proyecto: Dónde se hace.
4.3. EVALUACIÓN
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos
de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos son
importantes dos tipos de evaluación:
• DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO
• DEL PROYECTO
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar
si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:
• Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para
demostrar lo que han aprendido.
• Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para
determinar lo que han aprendido.
• Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas
orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
• Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que
aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de
avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a
16

17. los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede
incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el
desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las
autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo
y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de
establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se
vuelve tan importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para
alcanzar diferentes metas y criterios.
3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir
apoyo emocional y retroalimentación.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por
ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar
asesoría, programar y seguir una calendarización).
5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como
personas que tienen la información para compartir con los demás.
Es muy importante que todo quede registrado en un tabal de evaluación donde se van
reflejando todos estos aspectos.
Evaluación del Proyecto.
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando
es terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano
plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la dirección
correcta.
Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:
• Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo.
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18. • Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:
• Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto.
• Logros en el progreso de los estudiantes.
• Motivación/participación de estudiantes y grupos.
• Problemas/logros en actividades o resultados en particular.
• Logros inesperados.
• Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos.
• Necesidades de los estudiantes de recursos específicos.
Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando
aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.
5. POTENCIALIDADES
La aplicación de un método educativo no garantiza automáticamente la consecución
de todas sus potencialidades, pues existen diferentes formas de aplicación concreta y varían
las circunstancias y las personas intervinientes. Siendo esto así, queremos dejar constancia de
las numerosas y valiosas potencialidades del `método de proyectos´: motivación, atención a la
diversidad, conexión con la realidad, funcionalidad de los aprendizajes, aprendizaje entre
iguales, autonomía y cooperación, desarrollo de capacidades generales y de habilidades
concretas, autosatisfacción, necesidad de planificación, aplicabilidad y transferencia de
aprendizajes, etc.
18

19.
6. RESPONSABILIDADES
En este tipo de trabajo las responsabilidades tanto del profesor como del alumno
cambian, el modo de adquirir el aprendizaje, los roles, y muchas cosas más van evolucionando
hacia un alumno más descubridor y creador de su propio aprendizaje.
RESPONSABILIDADES EN EL MÉTODO DE LOS PROYECTOS
ALUMNO PROFESOR
1.‐Dirija por sí mismo. 1.‐Cambio de su rol frente al enfoque
tradicional.
2.‐Descubrirdor, integrador y presentador
de ideas. 2.‐El aprendizaje pasa de las manos del
profesor a las manos del alumno.
3.‐Define sus tareas
3.‐Observar continua viendo lo que funciona y
4. Comunicativo, afectuoso, productivo, lo que no.
responsable.
4.‐Deja de pensar que el tiene que hacer todo.
5.‐Uso de las TIC.
5.‐Se vuelve estudiante
6.‐Trabajo en grupo.
6.‐Proveedor de recursos y participante.
7.‐Contruya, contribuya y sintetice .
19

20. 8.‐Adquiera y desarrolle habilidades. 7.‐Cambia su visión.
9.‐Forme parte activa de su comunidad.
7. DIFICULTADES ENCONTRADAS
El método de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para
poder mejor la forma de enfrentarlas. Una objeción es que los proyectos pueden gastar
grandes cantidades de tiempo de instrucción, reduciendo las oportunidades para otros
aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces sólo cubren una pequeña
cantidad del contenido del programa.
Más importante es el hecho de que el tiempo dedicado al proyecto no es tiempo
dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas.
Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil
obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han
aprendido algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a
la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades
que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos
aprendizajes.
Riesgos descritos por profesores
• El miedo a cometer errores.
• A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso.
• Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser atemorizantes.
• Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad.
• Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.
• Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso.
• Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden
no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden
tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final
abierto.
Obstáculos descritos por los profesores
• Toma mucho tiempo de preparación.
• Los recursos existentes pueden ser insuficientes.
• El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso.
• Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.
20

21. • Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados.
• Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que
se basan en exámenes.
• Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la Comunidad
lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
• Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos
que entorpezcan el uso de proyectos.
• Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto
y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
• Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes.
• Es difícil definir las metas de un proyecto.
• Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil.
• Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
Problemas observados por investigadores
• Tiempo: las investigaciones y las discusiones a menudo toman más tiempo que el
previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes
superficiales y conocidas de conceptos.
• Conocimiento de las líneas que guían el programa de estudios: los profesores
necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas guía, de tal manera que los
estudiantes puedan aprender el contenido estipulado en el programa de estudios.
• Administración de la clase: los estudiantes necesitan la libertad suficiente para hablar
de sus investigaciones, pero los profesores deben mantener el orden para que puedan
trabajar productivamente.
• Control: los profesores a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para
asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta.
• Apoyo al aprendizaje de los estudiantes: los profesores frecuentemente dan a los
estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento,
estructura de la situación o de retroalimentación.
• Uso de la tecnología: los profesores que no han usado la tecnología como una
herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase.
• Evaluación: los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación que
la mayoría de los estudiantes pueda entender. Los resultados que se piden a los
estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen información o generen nuevas
representaciones conceptuales. Más aún, la evaluación de esos resultados es difícil.
8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS
En un trabajo por proyectos, ¿Se trabajan las competencias básicas? Lo cierto es que
todos los componentes del grupo lo teníamos claro pero esta presentación que os adjunto a
continuación lo deja bien claro, además de proponer diferentes plantillas para la creación de
proyectos y diferentes ejemplos de este trabajo en la ESO.
21

22.
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐competencias‐
2884876?from=share_email
9. EJEMPLOS DE PROYECTOS.
9.1.Educacion Primaria.
1. Un ejemplo con alumnos de 2º de primaria:
http://www.plec.es/archivos/experiencias/PROYECTO_DOCUMENTAL_INTEGR
ADO_PRIMARIA_CP_PABLO_IGLESIAS.Piquin.pdf
2. Otro ejemplo para 5º de primaria:
http://www.c5.cl/mira/nb3/diseno/ejemplos/cuerpo/marco.htm
9.2. Ejemplos para la ESO.
1.‐Proyectos de trabajo de Ciencias sociales y Lengua.
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐
competencias‐2884876?from=share_email
22

23. 2.‐Los retos del Siglo XXI:
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/los‐proyectos‐de‐trabajo‐un‐ejemplo‐
prctico
10. UN EJEMPLO REAL
Una vez hemos expuesto el origen, la evolución y la estructura de los proyectos vamos
a mostrar un ejemplo real de la aplicación de esta metodología.
10.1. Resumen
El presente diseño de innovación se enmarca dentro de la Programación General Anual
del CRA Los Olivos de Valdaracete, un colegio rural agrupado situado en la zona sureste de
Madrid. Se trata de la puesta en marcha de una Metodología basada en Proyectos de
Aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil. Dadas las características peculiares de este tipo
de centros se requiere la colaboración y coordinación de todos los miembros de la comunidad
escolar para que pueda ser llevado a cabo y permita su continuidad en el tiempo.
10.2. Introducción
¿Por qué elegir esta metodología? ¿Por qué en este momento? ¿Qué decisiones tomar
para coordinarnos, qué herramientas, qué materiales?, a lo largo del proyecto iremos dando
respuesta a estas preguntas y contextualizaremos el Proyecto ya que de otra manera no
podremos entender el espíritu del mismo y el alcance que esperamos se proyecte en el tiempo
y en la comunidad escolar.
Comenzaremos realizando un diagnóstico del contexto, especialmente del centro
escolar, sus características y los antecedentes relacionados con este tipo de trabajo.
Continuaremos delimitando el Proyecto de Cambio y las teorías en las que se fundamenta.
Posteriormente expondremos la planificación del mismo, las fases y el calendario de aplicación
para finalizar con la evaluación y las propuestas de continuidad.
10.3. Diagnóstico del Contexto.
10.3.1. Características del CRA Los Olivos.
El CRA Los Olivos se crea en el curso 1993/1994 para evitar la desaparición de los
colegios de cuatro pequeñas localidades del sureste de Madrid. Este CRA agrupa a cuatro
localidades: Valdaracete, Brea de Tajo, Villamanrique de Tajo, Valdelaguna. La primera de ellas
es la sede del CRA, en la que se encuentra la Secretaría. Adjuntamos mapa de la zona para
poder entender mejor los aislados y separados que nos encontramos.
23

24.
Las distancias que hay entre las cuatro localidades y la Dirección de Área Madrid Este
son las que aparecen en el siguiente cuadro, a las que hay que unir el mal estado de las
carreteras.
Brea de Villamanrique Alcalá de
Valdaracete Valdelaguna
Tajo de Tajo Henares Madrid
Valdaracete 9 20 22 44 58
Brea de Tajo 9 27 26 47 67
Valdelaguna 20 27 17 47 51
Villamanrique 61
22 26 17 59
de Tajo
Alcalá de 30
44 47 47 59
Henares
Madrid 58 67 51 61 30
La plantilla jurídica es de 24 maestros, aunque el total del centro son 29. De ellos
veinte repiten de otros cursos, diez son funcionarios de carrera con destino definitivo en el
centro y siete funcionarios en prácticas. Es de destacar que en la plantilla no hay ningún
maestro de Primaria, todos son especialistas realizando funciones de tutor. El perfil de la
plantilla es el siguiente:
ORDINARIA ITINERANTE
EDUCACIÓN INFANTIL 6 1
24

25. EDUCACIÓN MÚSICAL 4 1
FILOLOGÍA INGLESA 3 2
EDUCACIÓN FÍSICA 4 1
AUDICIÓN Y LENGUAJE 0 1
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA 0 1
EDUCACIÓN COMPENSATORIA 0 1
RELIGIÓN 0 3
FISIOTERAPIA 0 1
17 12
Otra de las peculiaridades del CRA es la manera de agrupar a los alumnos. En la
siguiente tabla se muestra la manera de organizar los grupos en cada localidad y la
denominación de los mismos.
LOCALIDAD GRUPO NIVELES Nº DE ALUMNOS
I3A Infantil 3‐4 años 14
I5A Infantil 5 años 6
P2A Primer ciclo 11
Valdaracete P4A Segundo ciclo 13
P6A Tercer ciclo 7
I5B Infantil 3,4 y 5 años 15
Brea de Tajo P3B 1º y 2º Primaria 9
P6B 3º y 4º Primaria 9
I5C Infantil 3,4 y 5 años 13
I5E Infantil 3, 4 y 5 años 13
Valdelaguna P2C Primer ciclo 16
P4C Segundo ciclo 17
P6C Tercer ciclo 21
I5D Infantil 4 y 5 años 14
P2D Primer ciclo 16
Villamanrique P4D Segundo ciclo 14
P6D Tercer ciclo 12
El número actual de alumnos total es de 220. Durante el curso escolar se incorporan y
se dan de baja continuamente alumnos, principalmente inmigrantes de Marruecos y Rumanía.
Treinta y nueve es el número de alumnos extranjeros en el colegio, lo que representa un 18%.
25

26. Las cuatro localidades se encuentran entre las más pobres de la Comunidad de Madrid
según el índice de Renta Bruta Disponible publicado el año 2009, lo que condiciona el nivel
sociocultural de las familias, el acceso a recursos y la oferta cultural y formativa que ofrecen
los Ayuntamientos de la zona. El colegio se convierte así en un núcleo de recursos, de unión y
de comunicación para el conjunto de familias, o al menos eso es lo que intentamos desde hace
unos años y será uno de los objetivos a medio‐largo plazo que nos marcaremos con este
proyecto.
Disponemos de seis aulas de Educación Infantil, con distintas agrupaciones y número
de alumnos: tres aulas con 3‐4‐5‐ años, un aula de 3‐4, otro de 4‐5 y otro de 5 años. Esta es
una de las características del CRA que nos obliga a cambiar las agrupaciones curso tras curso
en función del número de alumnos y de los recursos personales que nos ofrezcan desde la
Consejería de Educación. Además contamos con la presencia de un maestro de apoyo
itinerante que un día a la semana acude a cada localidad.
10.3.2. Antecedentes y necesidades más relevantes
En la Etapa de Educación Infantil siempre habíamos trabajado con libros de texto y
nunca nos habíamos planteado cambiar de método. El motivo principal era la gran movilidad
de profesorado de cursos a curso y, al no saber con qué maestros contaríamos el curso
siguiente no nos podíamos arriesgar a cambiar de metodología y el libro de texto nos aportaba
continuidad y seguridad, independientemente de los maestros que estuvieran en el centro en
ese curso. Eso sí, todos los años en la memoria de final de curso algún profesor de Infantil
ponía pegas a los libros y métodos utilizados pero sin concretar ninguna propuesta de mejora
que no fuera la de cambiar de libros de texto para el curso siguiente.
En relación con la etapa de Educación Infantil, en septiembre de 2008 se incorporan al
centro tres nuevas maestras con destino definitivo en el centro que se unen a otras dos
funcionarias con destino en el centro y a otros dos profesores interinos que repetían por tercer
curso en el CRA. Por fin comenzábamos a estabilizar la plantilla de esta etapa y por ello, en esa
primera semana y viendo que van a trabajar juntos varios cursos, proponen al Equipo Directivo
eliminar los libros y comenzar a trabajar por Proyectos de Aprendizaje desde ese mismo curso
2008/2009. El Equipo directivo evalúa esta propuesta y decide que su puesta en marcha es
demasiado precipitada para este curso (las familias ya han adquirido los libros, no se ha
reunido la CCP ni el Consejo Escolar, falta de programaciones y de materiales elaborados, falta
de información a familias, etc.), por lo que se propone utilizar las sesiones de Coordinación de
Ciclo para elaborar un proyecto completo para el curso siguiente y comenzar con esta
metodología en septiembre de 2009.
10.3.3 Delimitación del Proyecto de Cambio y Mejora Escolar
26

27. Se trata de poner en marcha una metodología por proyectos en Educación Infantil en
las cuatro localidades del CRA Los Olivos. A través de esta puesta en marcha lograremos
involucrar a alumnos y familias en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y, a largo plazo,
cambiar las dinámicas del centro e implementar una nueva manera de afrontar la educación
en el centro. En definitiva se trata de cambiar la cultura escolar que actualmente impera en el
CRA.
Los proyectos se desarrollarán de manera trimestral, siendo los temas para este curso
2009/2010: “Viaje en una nave espacial”, “Los cuentos” y “Los artistas”.
Para lograr una mejor coordinación entre los siete profesores del CRA vamos a
planificar al inicio de curso un calendario de reuniones de ciclo y formaremos, gracias al CTIF
de Alcalá de Henares, un grupo de trabajo dedicado a los proyectos. Esta actividad formativa
incluirá la presencia de expertos en la materia que nos orientarán durante el proceso, se trata
de profesoras que llevan desarrollando proyectos en sus centros desde hace varios años y que
compartirán su experiencia con los profesores del CRA.
Para implementar las nuevas tecnologías en este proceso hemos creado una Red Ning
(www.infantilcra.ning.com) que sirve de centro de recursos y de comunicación entre los
miembros de esta etapa educativa.
Para involucrar a las familias, además de las numerosas reuniones, tanto grupales
como individuales, vamos a crear un blog en cada aula en el que podrán consultar en “tiempo
real el desarrollo de cada uno de los proyectos. Cada profesora se encargará de crear y
mantener su blog.
10.3.4 Teorías y bibliografía que fundamentan las actuaciones
En los anteriores apartados del presente trabajo encontramos toda la fundamentación
científica sobre la que basamos la implantación de esta metodología y remitimos allí para
poder entender mejor el proyecto.
10.4. Planificación
Objetivos
27

28.
Los objetivos de este proyecto van mucho más allá de los propios del grupo de
alumnos a los que va dirigido. Se trata de un proyecto a medio‐largo plazo que abarque a toda
la comunidad escolar y que se encuentra inmerso en un Plan de Dirección que trabaja en
distintos ámbitos, por lo que podemos destacar los siguientes objetivos:
• Acceder al conocimiento desde una perspectiva globalizada, constructivista y
significativa, implicando al alumno en el proceso de aprendizaje.
• Implicar a las familias en la vida del centro y en los procesos de enseñanza‐aprendizaje.
• Desarrollar una cultura escolar basada en la colaboración y participación de toda la
comunidad escolar.
• Alfabetizar digitalmente a todos los miembros de la comunidad escolar.
Metodología
La población a la que va dirigida este proyecto es a toda la comunidad del CRA Los
Olivos, alumnos, profesores, familias y entorno próximo (Ayuntamientos, Casitas de niños,
Centros de Salud, etc).
Recursos:
• Materiales: Aulas de Informática y ordenadores en todas las aulas. Libros de lectura.
Bits de inteligencia. Conexión a Internet en todo el centro. Fotocopiadora en todos los
centros (cuatro en total), folios DIN A‐4 y DIN A‐3, 60 euros por familia para formar
una cooperativa de material.
• Humanos: En un principio abarca a todos los profesores de Educación Infantil para
posteriormente generalizarse al resto del profesorado del centro. Es necesaria
también la presencia de expertos externos, contratados gracias a la realización en el
centro de un Grupo de Trabajo coordinado por el CTIF de Alcalá de Henares que cada
curso ofrezcan al menos 20 horas de ponencias.
28

29. • Temporales: Incluimos las sesiones de coordinación de ciclo (dos horas y media al mes)
más las dedicadas a formación (veinte horas anuales). De igual manera es necesaria la
utilización de dos horas semanales en horario de exclusivas para la elaboración de
materiales.
• WEB 2.0: Red Ning, Blogger y Página WEB del centro.
29

30. 10.5. Fases y Calendario.
• 1ª fase: Curso 2008/2009. Decisión por parte de la comunidad escolar. Acuerdo en
CCP, en Claustro y en Consejo Escolar. Comunicación a las familias.
• 2ª fase: Curso 2008/2009. Elaboración de programaciones y materiales.
• 3ª fase: Curso 2009/2010. Aplicación. Formación en el centro. Jornadas de
alfabetización digital para familias.
• 4ª fase Curso 2009/2010. Evaluación. Decisión de continuidad o no.
• 5ª fase: Curso 2010/2011. Continuidad en Educación Infantil. Formación en el centro.
Evaluación, decisión de generalización a la Etapa Primaria.
• 6ª fase: Curso 2011/2012. Adaptación al primer ciclo de primaria.
• 7ª fase: Curso 2012/2013. Adaptación al segundo ciclo de Primaria.
• 8ª fase: Curso 2013/2014. Adaptación al conjunto del centro.
10.6. Evaluación y Propuestas de continuidad.
Al finalizar cada trimestre se realiza una evaluación del proyecto realizado, tanto de los
procesos de enseñanza y aprendizaje como de los materiales elaborados y de la participación
de las familias con el fin de establecer propuestas de mejora para el proyecto posterior. Al final
del primer curso se realiza una valoración global para decidir la continuidad del proyecto o la
vuelta al modelo anterior. En caso afirmativo se continuará con el Proyecto en Educación
Infantil y se valorará la posibilidad de extenderlo a la Etapa de Primaria. Todos estos procesos
de evaluación se llevará cabo en un primer momento dentro del ciclo de Educación Infantil y
posteriormente se estudian en la Comisión de Coordinación Pedagógica.
11. BIBLIOGRAFÍA:
Dewey, J (1899). School and Society. The middle works of John Dewey (vol. 1). Carbondale:
Southern Illinois University Press
Kilpatrick, W.H. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, 319‐335.
Knoll, M. (1997) The project method: Its vocational education origin and international
development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59‐80.
Richards, C. R. (1900). The function of handwork in the school. Teachers’ College Record, 1,
249‐259
Woodward, C.M. (1887): The manual training school, comprising a full statement of its aims,
methods, and results. Boston: Health
30

31. Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de
trabajo,Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26‐31 (1998).
Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education. CA:
http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Trabajo realizado por:
Esteban, Daniel
Hernández, Laura
Perales, Miguel Ángel
Sánchez, Aurora
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