Unesco lectura y escritura

PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
en América Latina y el Caribe
Sumario
Presentación

2

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación
OREALC

3

La lectoescritura y la calidad de la educación para niños, adultos y bilingües
Ernesto Cuadra

4

Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos
Vanilda Paiva

6

Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños
de áreas rurales y urbano marginales
Josette Jolibert

9

El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena
Viviana Galdames

12

Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura.
El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana
América González Valdés

18

Alfabetización de los niños en América Latina
Emilia Ferreiro

25

Política lingüística y proceso de alfabetización
Marie Clay

31

Alfabetización y cultura
Brian V. Street

39

Educación para la Paz en Granada
Leonard L. Greaux

47

Jerome Bruner y la educación de adultos
Jorge Jairo Posada

49

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos
Germán Mariño

55

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación
R. W. McMeekin

60

Actividades OREALC

71

Publicaciones OREALC

77

BOLETIN 32
Santiago, Chile, Diciembre 1993

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

Presentación
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la región, es considerar la lectura
y escritura como técnicas o materias de estudio sin una función comunicativa real. Esto desmotiva
y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que más necesitan de la escuela
para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría
de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma
desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a
leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos
índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora.
En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicación,
en la expresión y en la comprensión del sentido con propósitos formativos y funcionales. Este enfoque
debe estar presente desde el primer contacto del niño con el lenguaje escrito, de modo que la lectura
y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos
cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que
hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al día la práctica de los maestros para que el
‘aprender a leer’ sea más que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender
a escribir sea más que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura
al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados.
Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educación, entregamos los aportes
de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante
PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el análisis que hace Emilia Ferreiro sobre la
alfabetización de los niños en América Latina; el estudio de Marie Clay sobre políticas lingüísticas
y procesos de alfabetización y el artículo de Brian V. Street sobre la estrecha relación entre
alfabetización y cultura.
Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educación para la Paz en Granada, actividades en un
país angloparlante de nuestra región que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo,
en tanto que de la última reunión técnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo
Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educación de adultos y el de Germán Mariño
sobre analfabetismo funcional.
R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en
educación vocacional y técnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones
recientes de OREALC

2

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA
EDUCACION*
La educación en América Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los niños que cada
año han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que
repiten grado es enorme y el problema se acentúa en el primer grado. Cada año repite un
40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a
escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educación básica, alrededor
de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los
11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes.
No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseñanza de
la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educación básica.
La importancia del tema motivó a la UNESCO a
que en torno a él se realizara una de las mesas
redondas efectuadas durante la última reunión de
PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no
sólo los Ministros de Educación participantes sino
que expertos de alto nivel especialmente convocados.
El moderador de esta mesa redonda fue el
Ministro de Educación de Costa Rica, Marvin
Herrera. En su transcurso, se evidenció que a
partir de la comparación de la enseñanza de la
lectoescritura entre países con altos índices de
habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se
puede destacar dos categorías de factores que
influyen: los relacionados al estilo de enseñanza y
aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros
destinados a la educación.
En cuanto a los estilos de enseñar, las intervenciones presentaron diferentes posibilidades para
mejorar la calidad de la enseñanza en los campos de la alfabetización y la educación básica
de adultos, la educación básica para la población escolar y la educación bilingüe intercultural.
Se reafirmó el consenso entre los especialistas

* OREALC.

en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar
su dimensión comunicativa y comprensiva. Se
recomendó dar prioridad a la lectura y la escritura
en la política educativa de cada país; la
implementación de bibliotecas de aulas; la creación de talleres de auto-capacitación de docentes
en servicio y aportes en los centros de formación
docente, así como la creación de una red de
especialistas para incentivar investigaciones e
intercambiar experiencias a nivel nacional.
En el caso del “Programa de las 900 escuelas”
que se aplica en Chile, enfatizó el valor
comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedicado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz
alta de los profesores, el ambiente letrado, entre
otros elementos.
La experiencia de Cuba mostró como se enseña
a los niños a pensar por sí mismos y de manera
creativa. La enseñanza de la lectoescritura está
estrechamente vinculada con las demás asignaturas, donde los niños desde el principio interrogan
los textos en su verdad de una manera crítica y
creativa.
El análisis sobre la situación de los pueblos
indígenas en relación a la lectura y escritura muestra la importancia de utilizar la lengua materna
como vehículo de la educación, tanto oralmente
como para empezar el proceso de la lectoescritura
y siempre tomando en cuenta su cultura y
cosmovisión. Durante la adquisición del segundo
3

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como
escrita. La adquisición de la lectura y escritura del
segundo idioma es un proceso rápido porque se
trata de transferir las habilidades de leer y escribir
con comprensión de un idioma al otro. Queda
claro que el educando debe poseer una base oral
suficiente de ambos idiomas para entender lo que
lee.
Los panelistas1 coincidieron en que para poder
mejorar la comprensión de la lectura y escritura en
América Latina y el Caribe, se deben cumplir
algunos prerequisitos tales como:
Dar prioridad, dentro de la política educativa
del país, a la lectura y escritura en idioma materno
de los educandos como primer paso para un
aprendizaje significativo, con una visión a largo
plazo no dependiente del ministro de turno.
Ofrecer al maestro materiales de lectura para

uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos
y “leyendo se aprende a leer”. Estos materiales se
pueden presentar en un programa de bibliotecas
de aula, bajo el sistema de “rincones de lectura” u
otros. Los materiales impresos incluirán libros
predecibles (con dibujos o estribillos), textos de
tradiciones orales o producidos por los niños en la
escuela misma y todos los recursos que ofrece la
comunidad: diarios, letreros, afiches, envases,
folletos, publicidad y otros medios de comunicación.
Asegurar una lectura crítica de los medios de
comunicación para promover los hábitos de lectura y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos
y creativos.
Investigar más profundamente las competencias básicas en lectoescritura de niños y adultos,
necesarias para una integración exitosa al mundo
moderno.

LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIÑOS,
ADULTOS Y BILINGÜES
Ernesto Cuadra*
En la convocatoria a esta mesa redonda se expone
con elocuencia el grave problema de repitencia
que aqueja a los sistemas educativos de la región.
En cada año repite un 40% de los estudiantes de
primer grado. Esto pone a América Latina y el
Caribe como la región con mayor nivel de
repitencia del mundo. El problema es que el
repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el
caso de la repitencia de primer grado, a pesar de
repetir los estudiantes no necesariamente aprenden a leer ni escribir, como lo suponen las deman-

* Ernesto Cuadra. Banco Mundial.
1
August Ramskeringh (Ministro de Educación Trinidad y
Tabago); Josette Jolibert (Cooperación Francesa);
Viviana Galdames (P900, Chile); América González
Valdés (PRYCREA, Cuba); Enrique López (ETARE,
Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto
Cuadra (Banco Mundial).

4

dantes exigencias tanto de los docentes como de
padres y apoderados.
En América Latina y el Caribe se ha estudiado
muy poco el tema de la habilidad en lectura y
escritura de la población estudiantil. Sin embargo
podemos usar los resultados de un reciente estudio
sobre comprensión lectora organizado por la Asociación para la Evaluación del Rendimiento Estudiantil IEA, donde participaron Venezuela y Trinidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en
relación a cuales son los factores que diferencian
países con buen rendimiento lector de otros con
bajo rendimiento.
A manera de resumen, los factores que diferencian a los países con altos índices de habilidad lectora de aquellos que tienen bajos, se pueden agrupar en dos grandes categorías: los relacionados a cómo se enseña y los vinculados
con la disponibilidad de materiales de lectoescritura.


En relación a cómo se enseña, se ha visto que en
los países con mejor comprensión lectora;
– se promueve la lectura silenciosa durante
tiempo activo de clase;
– los profesores con frecuencia leen en voz alta
cuentos a los estudiantes;
– en promedio hay un mayor número de horas
dedicado a la enseñanza de la lengua;
– los alumnos tienen desarrollado el hábito de
sacar libros prestados de las bibliotecas. Es
decir, no sólo se lee en el salón de clase sino
que la lectura es considerada un elemento
recreativo.
En relación a la disponibilidad de materiales, en
los países con mejores índices de comprensión
lectora se ha encontrado que, en general, las
escuelas están dotadas de bibliotecas grandes
(aproximadamente 7.000 ejemplares o más) y
muchas cuentan también con bibliotecas en los
salones de clase (60 volúmenes o más).
¿Cuál es la realidad de América Latina y
el Caribe?
Rendimientos bajísimos: Los pocos estudios de
comprensión lectora en los que han participado
países de América Latina y el Caribe indican que
la comprensión lectora y el uso del lenguaje es
muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el
promedio de respuestas correctas en una prueba
de comprensión lectora fue de un 42% en los
estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y
de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de
noveno grado que asisten a escuelas urbanas respondieron en promedio 54% de las respuestas
correctamente, en tanto que los de escuelas rurales
sólo respondieron acertadamente el 47% de las
preguntas.
Si se comparan los rendimientos de los estudian–tes venezolanos con los finlandeses o los de
los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de
los jóvenes venezolanos está por debajo de los
estudiantes finlandeses o estadounidenses.
En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los
estudiantes está por debajo de la media de los
estudiantes finlandeses y estadounidenses.
Inversión en materiales educativos es muy es-

casa: los países de América Latina invierten muy
poco en materiales de instrucción y textos. En
promedio, los países donde el Banco Mundial está
financiando programas de textos invierten menos
del 1% de sus gastos educativos en materiales
educativos, incluyendo textos. Sólo dos países
financian más del 50% de los costos de los textos
con recursos públicos.
Estilo de enseñanza es inadecuado: Los pocos
estudios etnográficos hechos en la región muestran que el estilo de enseñanza es frontal, autoritario, memorístico-repetitivo, pasivo y centrado en
el maestro como recurso fundamental.
Conclusiones
Los países de la región han enfrentado con relativo
éxito el desafío de proporcionar oportunidades de
acceso a la educación a su población. El desafío
presente es mejorar la calidad de la educación y
aumentar las tasas de graduación. La clave para
lograr estos objetivos está en concentrar esfuerzos
en el mejoramiento de las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes de básica. Este
desafío hay que encararlo simultáneamente en dos
frentes: uno se refiere a cómo se enseña y el otro
a cómo se invierten los recursos que se destinan a
la educación.
En relación al cómo se enseña, estimo que lo
más importante es:
Promover lectura activa en el salón de clase y
asignar escritura de ensayos y redacción para
fomentar la comprensión lectora y buen uso del
lenguaje. Ello porque para la mayoría de los
estudiantes leer es algo que se aprende en la
escuela, es decir no es un hábito que se enseña en
la casa. Un buen programa de lectura debe dar las
herramientas para que sean buenos lectores pero
también promover el interés por la lectura.
Abandonar el énfasis que se ha puesto hasta
ahora en la pronunciación y sonido correcto, ya
que éstos no contribuyen a crear buenos hábitos de
lectura ni aumentan la comprensión lectora. Esto
significa cambiar estilos de enseñanza frontales y
pasivos por otros activos. Hay que promover el
aula interactiva donde el estudiante aprende manejando los objetos de su ambiente; en relación a

5


la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo
dedicado a lectura silenciosa.
En relación a la asignación de tareas pareciera
que lo importante es una buena combinación de
deberes de escritura y lectura. No basta solamente
con la lectura.
En cuanto a la capacitación docente, se debe
poner énfasis tanto en los programas de formación
como en los de capacitación, a fin de que los
maestros enseñen a los estudiantes no sólo a
reconocer palabras sino a construir sentido de lo
que leen. El énfasis se debe poner en la comprensión lectora y en la escritura.
En materia de inversión de recursos financieros
destinados a educación, las prioridades deben ser:
Promover la creación de bibliotecas bien dotadas en los barrios, comunidades, escuelas y salones de clase, dado que la disponibilidad de libros

es un factor clave para aprender a leer bien.
Igualmente hay que facilitar la presencia de libros
en el hogar mediante acciones que incentiven el
desarrollo de la industria editorial. En este sentido,
la política de fomento de la lectura debe ir más allá
de las paredes de los Ministerios de educación y de
las bibliotecas nacionales.
Hay que promover el desarrollo de un programa
estable de textos. Esta es una empresa compleja en
la que muchos países de América Latina han
fracasado porque sus esfuerzos de inversión en
libros no han sido sostenidos. Por consiguiente,
hay que reconocer que una política de dotación de
textos en las escuelas es trabajosa y que es una
inversión de largo plazo que hay que proteger para
que sea sostenible y permanente. Para que ello
ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un
2% del presupuesto del sector.

INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS
Vanilda Paiva*
En las últimas décadas América Latina experimentó notables avances en lo que concierne a la
escolarización de su población infantil y juvenil y
a la reducción de sus índices de analfabetismo
absoluto. Cuestiones vinculadas a la universalización de las oportunidades de educación fundamental todavía persisten en el continente, pero
ellas son hoy discutidas en un marco de referencia
que enfatiza la calidad de la enseñanza y la efectividad de la adquisición de competencias y habilidades básicas no solamente por los que están
en edad escolar sino por parte del conjunto de la
población.
Las características adquiridas por el modelo
productivo dominante en los países centrales con
base en los avances en la micro-electrónica y que
se refleja fuertemente en el heterogéneo cuadro
que marca los países de este continente, han

* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educación de la UNESCO. Hamburgo.

6

resaltado el rol de la educación y del conocimiento
en nuestros días. No diplomas, sino calificación
real es requerida no solamente por la actividad
productiva en un modelo postaylorista de organización del trabajo, para el consumo de bienes
más sofisticados y para atender a los requerimientos
de la vida de hoy.
Está en el aire una nueva conciencia de que las
competencias efectivas disponibles entre la
población son un factor de fundamental importancia en el paradigma de desarrollo que domina este
final de siglo. La posición desfavorable de países
desarrollados en el marco de la competencia internacional ha sido, en los últimos tiempos, atribuida
a la precaria calidad de sus sistemas de enseñanza
básica, factor generador de una población que no
dispone de las habilidades supuestas por las grandes transformaciones que se están operando en la
producción, en el consumo, en la vida social y
política y en el nuevo orden internacional. Se
considera hoy día que una población poco educada, con pocas habilidades o iletrada constituye una
importante barrera a los ajustes en la esfera econó-


mica y, concretamente, a la innovación tecnológica.
En los países desarrollados, que ciertamente
disponen de una situación educativa mucho más
favorable que América Latina, se ha llegado a la
conclusión de que entre 20 y 25% de las personas
tienen grandes dificultades para leer y escribir,
fundamentalmente por razones de desuso entre
grupos que no necesitan estas habilidades en su
trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que
los groups at risk se encuentran especialmente
entre las minorías e inmigrantes (lo que plantea
cuestiones vinculadas a la diversidad lingüística y
cultural), hay fuerte conciencia de que el problema es más general.
El replanteamiento actual del problema del
analfabetismo funcional ocurre dentro de este
cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema
destinado a la población escolar es esencial, pero
no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad
social efectiva de habilidades instrumentales (lectoescritura y matemáticas), capacidad de raciocinio
abstracto, amplios contenidos básicos en ciencias
y diversos tipos de lenguajes, la adquisición de
disposiciones socio-motivacionales, hábitos y
actitudes favorables a la inserción en la vida
moderna y de la capacidad de aprender de manera
autónoma y continuada. Se trata de identificar y
compensar lagunas entre la población joven y
adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir
conocimientos nuevos no disponibles en el circuito escolar en el período en que participaron de él.
En fin, se trata de –en un mismo movimiento que
visa elevar la calidad del sistema formal regular–
encontrar formas de cualificación o recualificación
del conjunto de la población.
Un factor de gran importancia para replantear la
cuestión de los adultos es el hecho de que, gracias
a la caída de la tasa de natalidad, un gran número
de trabajadores que constituirán la fuerza de trabajo de las dos próximas décadas ya están en el
mercado. Por lo tanto, los déficits de habilidades
de la fuerza de trabajo que está activa hoy día
continuarán manifestándose y tendrán que ser
corregidos. Cabe pues retomar la cuestión de la
educación de adultos, formular políticas y programas amplios que se incluyan en el conjunto de

medidas destinadas a la recuperación económica
y social del continente.
En la búsqueda por definir políticas generales y
medidas concretas eficientes en este campo, grandes proyectos de investigación han sido iniciados
en muchos países. Ellos no intentan evaluar solamente los niveles de eficiencia en la utilización
de la lecto-escritura y las matemáticas, sino que
pretenden diseñar un panorama amplio de las
competencias disponibles entre la población. Entre ellas podemos encontrar 3 orientaciones principales.
La investigación internacional
La gran investigación internacional que se inspira
en los surveys canadienses y americanos y en
programas restringidos conducidos en Francia,
Holanda, Australia y Rumania.
Este programa, que está a punto de ser aplicado
en Canadá, Francia, Estados Unidos, México,
Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir
habilidades de manera amplia. Define el déficit de
habilidades (literacy skill deficit) en términos de
equilibrio entre las demandas de la sociedad y un
nivel de habilidades disponibles entre la población en un momento dado. La tasa de cambio en
este equilibrio sería dictada por el nivel de introducción de nuevas tecnologías y por el grado en
que el ajuste estructural transforme el perfil ocupacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el
diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza
de trabajo que entran y que dejan el mercado de
trabajo. Este diferencial sería suficientemente
amplio como para mostrar cambios significativos
en el perfil general de habilidades, ofreciendo
orientación para una política de educación de
adultos.
Son instrumentos de esta investigación:
Un amplio cuestionario de datos personales,
informaciones lingüísticas, uso de la lectoescritura
en la vida diaria y sobre participación en programas de educación relacionados y no relacionados
al empleo; una prueba amplia y compleja de
habilidades que contiene 90 tareas simuladas,
alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetización (lectura, escritura y matemáticas).

7


Hay consenso en que este tipo de investigación
cuantitativa es de gran importancia como instrumento capaz de ofrecer un panorama de los conocimientos básicos de grupos y sectores representados en la población. Es sin duda un instrumento
muy útil al diseño de políticas, aunque quede corto
para la formulación de programas, puesto que le
falta el lado cualitativo.
Las principales críticas vienen de la segunda
orientación y se dirigen a:
La inadecuación del cuestionario a muchas
realidades, puesto que los instrumentos han sido
traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la
tarjeta de crédito, por ejemplo, pueden ser adecuadas a Estados Unidos pero no lo son en Polonia.
Para dar sentido a la investigación habría, por lo
tanto, que encontrar indicadores propios, lo que
impone investigación etnográfica de las prácticas
sociales y de la alfabetización y hace la comparación más difícil;
La investigación cuantitativa mide solamente
lo que los adultos saben como consecuencia de la
escolarización. No hay información respecto a
otros conocimientos, aprendidos en otros contextos y funcionales a los mismos.
Una prueba de 90 minutos aplicada a personas
no acostumbradas a la situación genera fatiga y
caída del rendimiento.
Los textos son muy complejos. Un buen ejemplo se encuentra en el boletín metereológico de los
periódicos que indican temperaturas en todo el
mundo, corrientes de viento, isobaras, etc.
La investigación en España
Llevada a cabo en una pequeña muestra en Cataluña, ampliada para las Islas Canarias, resalta las
debilidades de la investigación cuantitativa, pero
también se presenta como una prueba de habilidades que –en una segunda etapa que empezará en el
próximo año en todo el país– sería complementada por una investigación que se apoye en historias de vida, grupos de discusión y entrevistas.
Esta orientación pone énfasis en las explicaciones sociales para los bajos niveles de competencia. Discute la cuestión de la cultura dominante
que excluye la percepción de otras competencias

8

ricas y complejas de que dispone la población.
Recuerda que la renovación acelerada de demandas por competencias no posibilita que determinados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo
adecuado.
El cuestionario aplicado se refiere a las siguientes competencias: capacidad de reconocer y transmitir significados mediante la lectura y la escritura,
lenguaje matemático elemental aplicado; reconocimiento de códigos de gran difusión; capacidad
de orientación espacio-tiempo; capacidad de
comprensión de textos y decodificación de informaciones relativas a necesidades cotidianas; capacidad de manejar utensilios y aparatos domésticos.
La prueba aplicada no es escolarizada y tiene
características bastante originales. Se utilizó como
instrumento básico de lectura un prospecto de un
medicamento analgésico-antitérmico-antiinflamatorio de uso común y se ha aplicado intentando
medir la capacidad de: reconocer criterios en la
organización y presentación de la información;
reconocer unidades de volumen por la cantidad de
agua en que se debería disolver el medicamento;
reconocer unidades de tiempo y realizar cálculos
matemáticos elementales con base en el número
de pastillas; localizar una farmacia de turno como
prueba de capacidad de comprender la información dada en el prospecto escrito; destreza en la
ordenación alfabética a través de la búsqueda de la
farmacia de turno en la lista telefónica; interpretar
material cartográfico a través de la localización de
la farmacia en el mapa urbano; capacidad de
orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino
hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el
medicamento; llenar un impreso con datos personales en un sobre para correo.
Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta
investigación serán complementados por una
prueba cualitativa.
La investigación en América Latina
Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Perú
–centrada sobre la determinación del perfil del
analfabeto funcional– fue aplicada a una muestra
intencionada de adultos de baja escolaridad de


zonas afectadas por procesos de modernización
(agro-industria o cambios repentinos por instalación de nuevas industrias). Emplea un test de habilidades que mide capacidades en lectoescritura,
matemáticas básicas, competencias sociales y
laborales relacionadas, entre otras variables, con
escolaridad, sexo, inserción laboral, participación
en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos
para medir las auto-percepciones en relación con
competencias sociales y laborales (auto-estima,
autonomía, capacidad manipulativa, capacidad
de trabajo en equipo, comunicación, etc).
Esta investigación, a pesar de la insuficiencia de
fondos que impidió profundizar el aspecto cualitativo, ha llegado a conclusiones importantes para
el diseño de políticas escolares y no-escolares,
evidenciando notables coincidencias entre los
países.
Logró mostrar que el punto de inflexión para
una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de primaria,
lo que resalta la importancia de dar énfasis especial a la escuela básica de más de 5 años. Que la

secuencia de dificultades en la adquisición de
habilidades de lectoescritura y matemática son
similares en los países investigados, lo que habla
en favor de la utilización de materiales didácticos
básicos similares. Que muchas competencias sociales (auto-estima, inseguridad, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (ejemplo: hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos).
La investigación del analfabetismo funcional a
través de estos proyectos puede ofrecer un panorama general de competencias básicas de la población y datos detallados para que los países del
continente puedan definir nuevas y amplias políticas de educación de adultos y diseñar programas
adecuados para proporcionar competencias, habilidades y disposiciones a la población, asignando
los recursos de modo de obtener elevada rentabilidad y atender a sus necesidades en el momento
en que se pretende superar la recesión y retomar el
crecimiento en el interior de un nuevo modelo
productivo.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE
ESCRITURA DE NIÑOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES
Josette Jolibert*
En diciembre de 1992, la OREALC convocó a
trece especialistas de lectoescritura de la región
bajo el tema “Comprensión de lectura de niños de
áreas rurales y urbano marginales”.
Estos profesionales representaban las principales
propuestas didácticas de cambios elaboradas y
experimentadas a lo largo de los últimos diez
años. Todos estaban comprometidos en acciones
concretas de transformación de la enseñanza de la
lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios.

* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporación
Educativa de Francia.

Durante el seminario, a pesar de las diferencias,
se logró un consenso en cuanto a orientaciones,
estrategias y actividades que permitirán mejorar el
nivel de comprensión lectora en la región.
En realidad, vale la pena valorar este consenso
porque, después de años de innovaciones difíciles
y de discusiones a veces duras, él traduce un
avance significativo en la reconceptualización de
lo que es aprender a leer.
En efecto, se trata de un consenso no sobre un
método más, sino sobre cambios fundamentales
necesarios para lograr mejorar de manera masiva
las competencias en lectura y escritura de los
niños de los sectores pobres.
Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos

9


de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formación de docentes y los ministros de
educación de la región.
No es la intención presentar el detalle de estas
recomendaciones; ellas se encuentran en el Nº 30
del Boletín del Proyecto Principal de Educación
para América Latina y el Caribe que edita la
OREALC.
Nos proponemos, sin embargo, destacar los
cinco ejes principales de estas recomendaciones
y, previamente para ayudar a entenderlas, situar
en qué contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los últimos doce o quince años, la investigación y experimentación en lectoescritura fue
efervescente debido a la importancia de nuevos
aportes científicos–en particular en psicología y
en lingüística– y a la enorme demanda social de
alfabetización y de democratización.
De todo ello resultaron cambios fundamentales
en todas las concepciones que determinan la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la
lectoescritura.
Cambios en la concepción del aprendizaje
Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”,
visto como un proceso activo, inteligente, de
resolución de problemas por parte del aprendiz;
centrado en el alumno, interactivo y participativo.
Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en
la vida del aprendiz, cuando él siente que le va a
servir para algo. Es cada niño que auto-aprende,
que construye sus competencias y sus conocimientos a través de su acción de la interacción con
sus compañeros, con su familia y su comunidad,
con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es
decir, todo lo contrario de un aprendizaje por
inculcación, por modelaje de una masa blanda,
por repetición, por memorización mecánica.
Cambios en la concepción de los niños y de
sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-

10

cho más de los que se les pide. Hay confianza en
que todos pueden aprender siempre que se les
proporcione las condiciones adecuadas (en vez de
ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con
definitivas desventajas, genéticas o sociales).
Cambios en la concepción del lenguaje en
general y del lenguaje escrito en particular
El lenguaje escrito es constituido por textos (vs
por sílabas o palabras aisladas) y estos son ligados
a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a
escribir.
Cambios en la concepción de lo que es leer
En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el
inicio, aprender a buscar el significado de un
texto. Ya no es introducir letras o sílabas sin
sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad
de elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer,
hay también un nuevo papel del profesor como
mediador y facilitador de aprendizaje.
Concretamente y desde un punto de vista científico, esto quiere decir que queda completamente
sobrepasada la imagen clásica de un curso de
primer grado: niños sentados en filas, inmóviles,
frente a un docente que les enseña exclusivamente
letras y sílabas a partir de un libro único -el
manual- lleno de “pa pe pi po pu” u otros “ma me
mi mo mu”, pensando que sus alumnos necesitan
saber deletrear antes de poder leer comprensivamente.
Con los cambios conceptuales ocurridos y con
las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de
imágenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere
a los primeros años de educación parvularia y
básica: niños en grupos variados, compartiendo y
confrontando, leyendo libros, revistas, periódicos,
afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artículos, poemas o chistes, armando un diario mural
o una recopilación de los cuentos que acaban de
inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea
una “caminata de lectura” para reparar dónde hay


algo escrito y para qué sirve, niños haciendo
entrevistas, etc.
De este conjunto de cambios se desprende la
confianza en que todos los niños son capaces de
aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto,
siempre que se les proporcione:
– un clima cálido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de
incentivar sus iniciativas, sus curiosidades,
sus exploraciones, sus tomas de decisiones;
– situaciones de aprendizaje relacionadas con la
vida real, que tengan sentido para ellos, que
entren en sus proyectos, que les den ganas de
actuar, compartir y de aprender más para poder actuar y comunicar mejor;
– textos auténticos, de todos tipos, que sirvan
para algo (incluidas las etiquetas de envases);
materiales múltiples, estimulantes y variados,
que corresponda a la diversidad de sus deseos,
necesidades y proyectos;
– el apoyo metodológico adecuado que les permite ser realmente activos.
Es en el cumplimiento de estos requisitos donde
tienen un papel gravitante los ministros de educación.
Recomendaciones a los ministros de
educación
Dar prioridad a la lectura y escritura en la
política educativa de cada país
Esto significa otorgar especial atención a la lectura y escritura en la educación preescolar y en los
primeros grados, por la importancia que ellas
tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad
de los niños.
Esta prioridad no sólo se debe manifestar a
través de elecciones presupuestarias, de programas específicos, de renovación curricular, de revisión de los materiales didácticos, sino también
mediante la creación de un movimiento alentador
capaz de crear una mística que dé confianza y
ánimo a las personas involucradas, que les permite
ser y sentirse actores de una gran obra nacional.
Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a través de aspectos-claves como la garantía del largo plazo (que no va todo a cambiar de

giro con la llegada del próximo ministro) y la
pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos.
Implementar cada sala de clase de los primeros
grados con una biblioteca de aula diversificada
No se trata de “libros de textos” o manuales, sino
de libros de ficción (cuentos, poemas, historietas,
chistes etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didácticos cuyos reglamentos deben
ser leídos para jugarlos, recetas para hacer postres
y fichas para fabricar objetos.
A esto se agregarán, como materiales de lectura,
los que surgen de la comunidad, traídos por los
propios docentes y niños: diarios, letreros, afiches,
envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicación.
Para incentivar a nivel nacional la escritura de
los niños, el ministerio de educación puede, además facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulación de exposiciones así como promover la
organización de concursos de cuentos o poemas.
Puede, también, apoyar la edición de diarios nacionales de niños, entre muchas otras acciones.
Crear espacios y tiempos de participación docente a nivel de los centros escolares
Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de
los equipos escolares en vista de la actualización
de la información de los docentes, de su elaboración, análisis y evaluación de prácticas
innovadoras. Para el éxito del cambio educativo,
es esencial que estas instancias sean consideradas
como jornadas de trabajo e incluidas como tales en
el calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”,
sino el trampolín del cambio.
Impulsar explícitamente la renovación de la formación docente aún cuando ésta no depende
institucionalmente del ministerio
En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnóstico profundizado de los efectos de la formación

11


docente a través de la evaluación de los resultados
de la práctica de los recién egresados de un centro
de formación, a la vez que facilitar reuniones de
formadores, especialistas e investigadores, para
analizar este diagnóstico, dándoles la responsabilidad de seminarios de elaboración grupal de
propuestas didácticas ampliamente difundidas,
apoyando “proyectos de mejoramiento de la formación para la enseñanza de la lectura y escritura”, creando becas, concursos etc.
Deben, además, incentivar la investigación en
todas las ciencias de referencia de este campo
didáctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a
libros regularmente renovados y revistas especializadas, así como a bancos de datos actualizados.
Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios
de experiencias, coloquios, viajes de estudios,
incluyendo el uso de los medios de comunicación
de masas, la informática en general y el uso de
satélites.

Facilitar la organización en redes de los actores
del cambio y la circulación de las informaciones
Organizar encuentros de trabajo regionales y nacionales de los actores del cambio, apoyando el
sentimiento de pertinencia a una gran obra nacional.
Editar una revista especializada en el campo de
la lectura y escritura para facilitar los intercambios
de informaciones, dar a conocer las innovaciones
exitosas, avisar la salida de documentación y
nuevos libros y también estimular la lectura y
escritura de los docentes.
Valorizar las realizaciones creativas a través de
videos, emisiones de televisión, exposiciones circulantes, afiches artísticos, festivales, encuentros
culturales, etc.
Centralizar las informaciones en una base de
datos especializada.

EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA
Viviana Galdames*
Las estadísticas y estudios sobre fracaso escolar
muestran la estrecha relación entre desigualdad
socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que
este programa se caracteriza por ofrecer atención
focalizada a escuelas de sectores pobres con el
fin de mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, fue necesario diseñar un
plan de acciones que reuniese una serie de características pertinentes para esa situación de pobreza.
Al igual que en otros países de la región, el
centro de preocupaciones se relaciona con la
evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a
leer y a escribir en la educación básica con la

* Viviana Galdames. Especialista en educación Programa
P900. Ministerio de Educación. Chile.

12

calidad que se requiere. Los resultados de las
mediciones de calidad de los aprendizajes que se
realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4º año
(SIMCE), nos señalan que alrededor de un 40% de
ellos no es capaz de comprender el significado de
lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por
escrito.
Existe consenso respecto a la importancia de
saber leer y escribir. La lectura y la escritura
constituyen modalidades privilegiadas de
enriquecimiento de las habilidades lingüísticas,
cognitivas y afectivas de los niños, que adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores socio-culturales desfavorecidos, con bajo rendimiento escolar.
Nuestros objetivos son ambiciosos: no sólo
aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y


escribir, es decir, comprendan lo que leen y se
comuniquen por escrito, sino que esperamos formar alumnos que sientan placer de leer y escribir
y que utilicen estas habilidades en forma frecuente
y con variados propósitos.
La lengua materna y de la identidad cultural
de los alumnos
La adquisición de la lengua materna significa
simultáneamente la inscripción del niño en un
entorno que da forma a sus pensamientos, a su
percepción y comprensión del mundo.
La lengua materna de los alumnos, es decir, la
lengua hablada por sus padres y su comunidad,
constituye el medio natural de expresión del niño;
justamente por ser materna tiene para él un alto
valor emocional; es el medio de integración del
niño a su cultura y a su comunidad; es la que
permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a través de ella registra y codifica su
experiencia cultural. El niño aprende mediante
ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a
expresar sus emociones y sus fantasías, a recibir
y plantear instrucciones y normas, a interiorizarse con los valores de su comunidad, a conocer su historia y apropiarse de los saberes científicos.
Así, los educadores necesitan conocer y valorizar la lengua materna y el entorno cultural de sus
alumnos como base para el desarrollo de su
autoestima y autoconcepto positivo y para su
acceso a los restantes aprendizajes escolares y al
mundo letrado. Este planteamiento tiene especial
relevancia en el caso de los niños de sectores
populares puesto que generalmente enfrentan
una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje)
de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su
entorno.
Este planteamiento se expresa a través de las
siguientes acciones educativas mediatizadas por
el profesor:
Escucha con interés las preguntas, explicaciones, peticiones y otras instancias comunicativas
espontáneas de sus alumnos sin interrumpirlos
para corregirlos con referencia al habla correspondiente a una norma culta.

Dialoga con naturalidad con sus alumnos y
permite la libre conversación entre ellos. Durante
ese espacio conversacional dentro de la sala de
clases, los alumnos cuentan experiencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan
películas, piden consejo etc.
Modela y estimula la narración de anécdotas y
de noticias.
Facilita y registra en casetes o por escrito la
expresión de la cultura oral de sus alumnos como
poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivinanzas, pregones, dichos, juegos lingüísticos,
chistes, cuentos, leyendas etc.
Invita a los alumnos a realizar entrevistas a
personas que conozcan el pasado de la comunidad
o que aporten información sobre sus oficios, conocimientos o experiencias.
Estimula a ubicar a personajes célebres o famosos de la comunidad o que hayan nacido en
ella; puede tratarse de un cantante, un héroe,
un escritor, un santo, un artesano, un deportista
etc.
Estimula la recopilación de tradiciones que
se mantienen o que se han perdido en la comunidad.
Organiza visitas a lugares interesantes de la
localidad solicitando a los alumnos que observen
con una mirada diferente lo que probablemente ya
conocen.
Estimula la formulación y puesta en marcha de
proyectos que permitan conocer mejor su entorno
cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar
la plaza, cuidar los árboles etc.
Teniendo como punto de partida un principio
consensual de la literatura pedagógica –“se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya
conocidos”– se pretende que el profesor, además
de respetar y estimular la expresión de la lengua
materna y de valorizar la identidad cultural de sus
alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo
en su promoción cultural, mediatizada a través del
lenguaje.
Esta promoción debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintos
registros de lenguaje, incluyendo el correspondiente a una norma culta, mediante la cual se
mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-

13


gía científica y a los bienes culturales de la sociedad en general.
La lengua materna de los niños se enriquece de
modo natural en las situaciones de la vida diaria.
Cuando ellas son repetitivas o pobres, el
enriquecimiento es menor. La escuela puede
transformarse en un lugar que facilite, a través de
situaciones reales o estructuradas –siempre
novedosas y plenas de sentido– el desempeño y la
toma de conciencia de parte de los alumnos de
distintos estilos y registros lingüísticos, flexibles
y adaptados a su contexto.
Para cumplir con este objetivo, los profesores
estimulan a sus alumnos a realizar dramatizaciones, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en
el patio de una casa), debates, presentación de
objetos o temas que interesen al curso, etc. También enriquecen su lenguaje a través del acceso a
la literatura infantil.
Los profesores:
Parten de la base de que el lector es un ser activo
en la construcción del significado del texto. Su
conocimiento del lenguaje le ayuda a captar directamente el significado a través del uso de una serie
de claves dadas en el texto.
Estiman que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral y que esta competencia
constituye un recurso básico para aprender que la
lectura es construcción del significado y que la
escritura es producción de un mensaje significativo.
Proporcionan a los alumnos un ambiente letrado dentro de la sala de clases que les permita una
inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de
experiencias, bibliotecas de aula, etc.
Proporcionan a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos, leídos o grabados, en los
cuales ellos vayan siguiendo visualmente las líneas aunque no sepan leer.
Estimulan a los niños a jugar a leer “lecturas
predecibles” aunque no sepan decodificar. Estas
lecturas se denominan predecibles porque los
niños anticipan lo que el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el

14

profesor lee unas pocas páginas e incluso unas
líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto está
impreso sobre la base de su cultura oral y porque
utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o
acumulativos.
Utilizan las narraciones de los niños, sus canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos
lingüísticos, chistes y otras expresiones de su
cultura oral para transcribirlas y transformarlas en
textos que sirven de base para el aprendizaje de la
lectura.
Ofrecen espacios para que los alumnos se comuniquen oralmente y por escrito, narrando sus
experiencias, sus conocimientos, su humor y su
creatividad.
Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a
proyectos que otorguen sentido y propósito a las
situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los
alumnos editan un diario que contiene diversos
tipos de textos creados por ellos mismos con el
apoyo del profesor.
Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los
cuales los niños leen sin interrupciones libros
auto-seleccionados, mientras que el profesor también lee y sin que se realice ninguna evaluación
posterior.
Realizan talleres de escritura creativa para
estimular el interés de sus alumnos por la escritura.
Hacen explícito a los niños los propósitos para
leer y para escribir. Para ello les presentan textos
que satisfagan diversas necesidades y funciones:
cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas,
cuentos, poemas, reglas de juegos, etc.
Simultáneamente con las actividades de
inmersión en textos completos y con significado,
ofrecen actividades de enseñanza directa en las
cuales son mediadores eficientes entre los alumnos y las reglas de funcionamiento del código
escrito.
Para llevar a cabo este programa, los profesores:
Se reúnen semanalmente en talleres de capacitación en servicio. Es decir, realizados en la misma escuela y durante el horario de trabajo. Estos


talleres son animados por supervisores, quienes
han recibido previamente una capacitación intensiva de parte de los equipos de especialistas.
Reciben también documentos sobre lenguaje oral
y escrito y matemática elaborados por los mismos
especialistas.
Comparten sus experiencias pedagógicas, sus
inquietudes, sus logros y dificultades en un clima
de participación, de interacción, de reflexión y
de confianza. Luego, las enriquecen con los aportes de la propuesta, mediatizada por los supervisores.
Avanzan hacia una mayor profesionalización
caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir
la responsabilidad de los resultados que obtienen
sus alumnos, por tomar decisiones cuando la
situación lo requiere, por autoevaluar su desempeño y corregir lo que no funciona.
Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de
la escritura como procesos de comunicación con
textos escritos, a través de una activa búsqueda de
significado. El niño es un experto lector del mundo antes de convertirse en lector de textos, por lo
tanto, no parte de cero. Desde muy temprano
observa, anticipa, interpreta, otorga significado a
los seres, objetos, acciones y situaciones que lo
rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de
búsqueda de significado para comprender el mundo letrado.
Son conscientes que todos los niños pueden
aprender; cualquiera que sea su condición sociocultural o familiar, todos ellos poseen un potencial
de aprendizaje que puede ser desarrollado. El
desafío para el profesor consiste en utilizar las
estrategias más adecuadas para cada uno de ellos.
De este modo, los profesores cambian las bajas
expectativas que suelen tener frente a los niños de
sectores desfavorecidos y esperan que sean capaces de obtener buenos resultados en sus aprendizajes.
Incorporan a su quehacer en el aula, los planteamientos básicos de la propuesta de desarrollo del
lenguaje oral y escrito que son trabajados en los
talleres.
Los alumnos:
Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.

No se limitan a recibir pasivamente contenidos
que les son transmitidos, sino que construyen
activamente sus conocimientos. Además, toman
conciencia de sus procesos de aprendizaje y
aprender a aprender.
No sólo aprenden de su profesor, sino que
también lo hacen interactuando con sus compañeros y a través de su contacto con otras fuentes de
información.
Primero “leen el mundo” y luego, aplicando
estrategias de descubrimiento, de formulación de
hipótesis, de anticipación, “juegan a leer” y “juegan a escribir”. Simultáneamente sienten la necesidad de aprender el código que rige al lenguaje
escrito, es decir, las letras, las sílabas etc. para
adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para
aprender a leer y a escribir.
Elaboran proyectos basados en sus intereses y
necesidades, los que para materializarse requiere
que sepan leer, escribir y comunicarse oralmente. De este modo, la lectura les resulta significativa, ya que adquiere un propósito claro para
ellos.
Leen diariamente, en silencio y sin interrupciones, libros que han seleccionado previamente.
El profesor también lee; posteriormente no se
les controla sus lecturas. Leen por el placer de
leer.
Realizan entrevistas, leen para buscar información, para aprender contenidos; escriben cuentos,
cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas,
letra de canciones; elaboran diarios de curso y
diarios murales.
Leen textos en voz alta, en el marco de actividades comunicativas con un propósito claro y no
como un mero ejercicio que permite al profesor
evaluar la calidad de su lectura.
Los materiales educativos
Las escuelas pertenecientes al Programa de las
900 escuelas cuentan con una serie de materiales
educativos que constituyen un apoyo efectivo
para la labor del profesor y un facilitador de los
aprendizajes de los alumnos. Se trata de los siguientes materiales:

15


PROGRAMA DE LAS 900
ESCUELAS EN CHILE
El programa de Mejoramiento de la Calidad
de Escuelas Básicas de Sectores Pobres
(P900) se está aplicando en Chile desde
1990. Actualmente, el programa beneficia a
170.000 niños de 1º a 4º años de educación
básica; esta cifra constituye cerca del 20%
de la matrícula del primer ciclo básico. Su
principal objetivo consiste en mejorar el
aprendizaje de los niños en las áreas de
lenguaje oral, lectura, escritura y matemática en 1.100 escuelas básicas –que representan aproximadamente el 15% del total de
escuelas básicas gratuitas– ubicadas en áreas
rurales y de extrema pobreza en cada una de
las trece regiones del país. Este programa ha
sido posible gracias a la colaboración de los
gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inserta dentro de la política educacional del gobierno, que persigue simultáneamente las
metas de mejoramiento cualitativo de
la educación y de equidad en su distribución.
Las acciones del programa hasta la fecha se
han referido principalmente a reparar
aspectos de infraestructura de la planta física de las escuelas; a implementar talleres de
formación de profesores en servicio en lenguaje y matemática; a complementar la distribución de textos de estudio que realiza el
ministerio de educación, correspondientes a
castellano, matemática, ciencias sociales y
ciencias naturales; a dotar a los primeros
cursos de enseñanza básica de una biblioteca de aula que contiene alrededor de 40
libros infantiles y de juegos y materiales
didácticos, incluyendo una grabadora y un
sistema de reproducción de materiales; a dar
apoyo a niños con retraso escolar, a través
de talleres de aprendizaje (TAP).
Los talleres atienden a niños de tercero y
cuarto año básico, después del período normal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos
conducidos por jóvenes monitores de la

16

comunidad. Estos jóvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las
escuelas. Las actividades de los talleres
persiguen reforzar la enseñanza escolar y
simultáneamente elevar la autoestima y la
creatividad de los niños.
Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35
libros de mucha calidad. Estos libros están permanentemente en la sala de clases, al alcance de los
alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y según sus necesidades.
Una serie de Juegos Didácticos, tales como
dominó de palabras, lotería de palabras, naipes
fónicos, letras movibles y palabras claves. Estos
materiales se utilizan frecuentemente con objetivos lúdicos y de aprendizaje.
Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los niños, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos,
etc.
Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso
preparados por los niños.
Libros con las propuestas de los especialistas
del programa y destinados a apoyar el trabajo de
los profesores.
Fichas con actividades para los alumnos.
Materiales escritos para el trabajo de los
monitores de los Talleres de Aprendizaje y para
los niños de 3º y 4º año que asisten a ellos.
Evaluación del P900
La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y
escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres en
Chile, constituye una propuesta abierta en la cual
todos –especialistas, supervisores y maestros–
estamos aprendiendo juntos en una acción que nos
conduce a la reflexión con el fin de generar nuevas
y mejores acciones.
A través de tres años y medio de aplicación,
podemos apreciar que los maestros pertenecientes
al programa están empleando nuevos lenguajes


para referirse al proceso de enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: “realicé con mis niños una caminata
de lectura”.., “este material me sirve para mi aula
letrada”.., “a los niños les encantó esa lectura
predecible”.., “ellos interrogan ese letrero”.., “dediqué la tarde a la escritura creativa”.., “cuando
me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el
período de lectura silenciosa sostenida” .., etc.
Simultáneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos
estiman necesarias para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes: utilización ‘paso a
paso’ o selectiva del silabario o texto de lectura o
escritura que les gusta, palabras generadoras, enseñanza de la caligrafía, etc. En el desarrollo de
estas destrezas se preocupan de contextualizarlas
para hacerlas significativas para los alumnos.
También en las escuelas aparecen muestras de
aires renovados: bibliotecas de aula, diarios
murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de
recados, registros de la cultura oral de los niños,
cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con “ditto” donde aparecen registradas la
cultura oral de los niños, sus relatos de experiencia
y sus escritos creativos,etc.
Los maestros siguen preocupados de la ortografía, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos
serán leídos por sus pares, por sus padres o por
otras personas. Así, la integración de los modelos
se está dando ahí donde lo deseamos...en el aula y
también fuera de ella. El mejor testimonio de ello
son los diarios de curso y la correspondencia entre
alumnos de diferentes escuelas que comienza a
verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto
inesperado ha resultado la edición de un períodico
de un diario de circulación nacional llamado Diario de los niños, que utiliza prioritariamente los
textos creados por los niños del P 900 en sus
diarios de curso.
Estos y otros resultados los conocemos a través
de varias vías. La principal de ellas es una investigación evaluativa de acompañamiento de la

puesta en marcha del P900 que ha realizado un
equipo externo al programa. El proyecto es acompañado a partir de sus inicios para recoger la
experiencia y conocerla desde la perspectiva
de los actores centrales involucrados (equipo
central, especialistas en lenguaje y matemática,
supervisores, directores, profesores, monitores,
familias y autoridades del Ministerio de Educación).
Este equipo evaluador, además de su investigación de corte etnográfico, ha efectuado anualmente una evaluación del rendimiento de los alumnos,
en una muestra que corresponde al 10% de ellos.
Sus resultados indican que entre 1990, fecha en
que se aplicó una prueba de diagnóstico y el año
1992 se producen avances en los aprendizajes de
la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de
gran magnitud, indican sobre todo una tendencia
positiva en el mejoramiento de la calidad de estos
aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian
en 4º grado básico.
Por otra parte, los resultados del SIMCE muestran que las escuelas del P900 han mejorado sus
resultados más que otras. Entre 1990 y 1992, al
comparar los progresos de las escuelas de este
programa, se aprecia que ellas mejoraron en un
7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las
escuelas gratuitas del país. Esta tendencia es más
marcada en las comunas que tenían los peores
rendimientos; en este sentido, podríamos decir
que en esos lugares se reduce la brecha que
las separa de los colegios con mejores rendimientos.
En relación a los talleres de aprendizaje, los
alumnos que asisten a estos talleres son evaluados
por sus profesores como presentando mayor seguridad en sí mismos, mejor autoestima, más
participativos, con mayor facilidad para comunicarse a través del lenguaje. Los niños han mejorado también su asistencia a la escuela; las familias
aprecian el aumento del interés por aprender de
sus hijos, especialmente en relación a la lectura.
Obstáculos a superar
Si bien los logros alcanzados durante estos tres
años de experiencia del programa son importan-

17


tes, existen algunos aspectos de la propuesta que
es necesario mejorar:
– la transferencia al aula de las estrategias
innovadoras que los profesores trabajan en los
talleres, a veces resulta lenta e insuficiente;
– la utilización de los materiales didácticos a
veces es percibida por los maestros como
actividades sólo de carácter lúdico, sin aprovecharlos como instancias de aprendizaje. En
otros casos, los utilizan poco por temor a que
se pierdan o sufran algún deterioro;
– los directores de las escuelas no siempre se
comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo.
Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no
apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos
sean lectores que comprendan lo leído como un
fin último, sino que nos interesa que al llegar a ser
lectores competentes, obtengan las múltiples ventajas que eso implica. Que al convertirse en lectores frecuentes, lleguen a ser personas más

flexibles, más abiertas a los cambios, más racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptación sumisa de la
autoridad, más autónomos en su búsqueda del
saber, más aceptantes de principios científicos y
con mayor dominio de todas las modalidades del
lenguaje. Este tipo de personas es la que permite
un mayor desarrollo cultural y social y es la que se
suma eficazmente a las iniciativas comunitarias
de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida.
Si conseguimos transformar a los alumnos en
constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el día de mañana ellos tendrán mayores
posibilidades de no ser meros observadores del
mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que además de comprenderlo, actúen
sobre él. Es decir, estaríamos formando a los
constructores de un mundo mejor, más justo, más
pacífico, más respetuoso, más solidario y más
libre.

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE
LA LECTOESCRITURA.
EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA
América González Valdés*
El proyecto PRYCREA se ha concebido como un
programa integral para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. El núcleo central del proyecto lo construye el enlace orgánico
del programa ‘Filosofía para Niños’, desarrollado
por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero. Se subraya articulación
y no mera superposición de dos programas independientes. PRYCREA se basa en fundamentos

* América González Valdés. Coordinadora Programa
PRYCREA.

18

compartidos de autores como Vygotzky y Resnick
y asumen además las raíces del pensamiento pedagógico latinoamericano y cubano de avanzada.
Si la experiencia que tiene el alumno día tras día
en la escuela fuera tan rica y llena de significado
como en la realidad podría serlo, no veríamos
tantos niños a los que les desagrada su vida en la
escuela; no seríamos testigos de constatar cómo
quienes llegaron al preescolar con los ojos brillantes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagándose y declinando según transcurren los años
escolares. El aspecto social de la escuela, de
viabilizar la relación con niños de su edad, es para
ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestión
educacional es aburrida, cansadora, fragmentada


en múltiples contenidos inconexos entre si y con
la vida y cuyo sentido se les escapa.1
Ningún plan educacional será valioso a menos
que resulte en experiencias significativas en la
escuela y para más allá de ella. Este es uno de los
criterios fundamentales para la evaluación de un
diseño educacional. Sin embargo, los significados, el sentido de las experiencias, no pueden ser
transmitidos, no pueden ser dados, deben ser
adquiridos. Por tanto, debemos buscar como establecer las condiciones y oportunidades que posibilitarán a los niños –con su natural curiosidad y
apetito por los significados de las cosas– el obtener los medios para encontrar sentidos por si
mismos.
Pero no adquirirán estos significados simplemente aprendiendo los contenidos del conocimiento adulto. Deben ser enseñados a pensar por
si mismos, creativamente. El pensamiento es la
habilidad general por excelencia que nos posibilita adquirir significados, descubrir el sentido de
cualquier experiencia.
El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro proyecto es denominado ‘pensamiento de alto orden’, basándose en la concepción
al respecto desarrollada por Laren Resnick.2
“El pensamiento de más alto orden implica un
conjunto de actividades mentales elaborativas:
con requirimientos de juicios matizados y análisis
de situaciones complejas de acuerdo a criterios
múltiples. El pensamiento de más alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulación.
La vía de acción o respuesta correcta no están
totalmente especificados de antemano. La tarea
del que piensa es imponer significado e imponer
estructura en las situaciones, en lugar de esperar
encontrarlos ya manifiestos”.
Pasemos a la operatividad de la definición que
nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos,
además, comentando:
“El pensamiento de más alto orden es no-

1
2

Lipman, M. y Sharp, A.M.: “Philosophy in the classroom.”
Temple University Press 1980.
Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de
Investigación Educativa. Washington, 1988. “Education
and Learning to think, National Academy Press, 1988.

algorítmico. Esto es, las vías de acción no están
completamente especificadas de antemano”. Se
alude aquí al carácter creativo del pensamiento de
más alto orden, en tanto descubrimiento o invención de vías de acción.
“El pensamiento de más alto orden tiende a ser
complejo. La vía o trayectoria total no es visible
(mentalmente hablando) desde un solo punto o
posición. Refiriéndose a lo anterior, Lipman3 comenta cuán interesante es la comprensión de
‘complejo’ que elige Resnick. En otras palabras,
para ella lo complejo no reside tanto en lo intrincado o en un alto grado de complicación, como en
el hecho de que solo pueda ser captado si se le
observa desde más de una posición. Y aquí no
habla de cualquier posición sino lo que ella denomina posiciones ventajosas o puntos aventajados;
es decir, desde una buena perspectiva.
“El pensamiento de más alto orden produce a
menudo soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios en lugar de soluciones únicas”. En
realidad, este punto está muy vinculado con el
anterior. Cualquier curso de acción emprendido
mediante pensamiento de más alto orden implica
la realización de muchos enjuiciamientos y deliberaciones. Resnick señala, sobre todo, que este
tipo de pensamiento implica la búsqueda de alternativas que pueden ser contrastadas entre sí. Ya
que a menudo existe más de una solución a un
problema, el enjuiciamiento significativo tiene
que ver con la elección entre estas alternativas.
Estamos frente a la conjunción de lo críticoreflexivo y lo creativo.
“El pensamiento del más alto orden implica el
juicio matizado y la interpretación”. La realización de juicios –y además de juicios matizados–
implica la captación de diferencias y similitudes y,
en definitiva, la realización de distinciones sutiles.
Esto es algo que contradice la aspiración simplista
de clasificar de manera definitiva, en lugar de
aceptar e interpretar las variaciones más finas en
que se manifiesta la realidad. Otro aspecto importante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el

3

Lipman, M. “Thinking in education” (in press)

19


pensamiento de más alto orden. Los niños que han
sido ayudados a desarrollar mejores juicios no
sólo tienen un mejor sentido de cuándo actuar,
sino también de cuando no actuar. No sólo son
más prudentes al considerar los problemas que
enfrentan, sino que también son capaces de decidir si sería apropiado posponer su tratamiento, o
incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de
enfrentarlos directamente.
“El pensamiento de más alto orden implica la
aplicación de criterios múltiples, que a veces
entran en conflicto uno con otro”. Para Lipman,
este es uno de los puntos más sustanciosos de la
definición de Resnick. En primer lugar –comenta
Lipman– debe notarse que un criterio es tal sólo en
tanto funciona como un modo de guiar la realización de juicios. Así, el juicio es mencionado
explícitamente en la cita ya nombrada con anterioridad, pero está implícitamente presente en éste.
La multiplicidad de criterios está relacionado con
costos y beneficios ya mencionados en una cita
anterior.
“El pensamiento de más alto orden a menudo
implica incertidumbre. No todo lo que atañe a la
tarea entre manos es conocido”. Se refiere al
pensamiento que es tentativo, probativo, provisional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso
porque tiene que tratar con un mundo que es en si
mismo problemático, un mundo que nos fuerza a
enfrentar su carácter problemático. Cuando además Resnick se refiere a lo que nos es desconocido
apunta a la ignorancia creativa, al vacío creativo
que nos impulsa a descubrir e inventar.
“El pensamiento de más alto orden implica
autorregulación del proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de más alto orden en un
individuo cuando algún otro le dice qué hacer en
cada paso”. Hay aquí un muy importante componente de autonomía o autodirección en el pensamiento de más alto orden. El pensamiento reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de automonitoreo del pensamiento sino,
además, de autogobierno metacognitivo.
“El pensamiento de más alto orden implica
imponer significado, encontrar estructura en el
desorden aparente”. Lipman (op. cit), comenta que
imponer estructura o descubrir la estructura sub-

20

yacente –o inventar una– es de cualquier manera
convertir lo sin sentido en algo con sentido. El
sentido está ligado a la estructura y las estructuras
están compuestas de relaciones.
El pensamiento de más alto orden implica la
proliferación de juicios, cada uno de los cuales
representa una conexión que se ha hecho, una
comparación que se ha realizado, una clasificación efectuada. Cuanto más numerosas son las
conexiones que hacemos en nuestro pensamiento
–finaliza Lipman– más enriquecido en la posesión
de significados estará nuestro pensamiento.
De acuerdo a lo que hemos visto hasta aquí, el
pensamiento de más alto orden es una fusión del
pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo.
Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al
otro. El pensamiento de más alto orden es un
pensamiento provisto de recursos y también flexible. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido
de donde buscar los recursos que necesita y su
flexibilidad de que es capaz de moverse libremente en el empleo de estos recursos de modo que
rindan la efectividad máxima.
Pensamiento y creatividad
Creatividad y diálogo en la comunidad de
indagación
Una comunidad de indagación es una asociación
para deliberar mediante pensamiento de más alto
orden. Esto quiere decir que no se trata de mera
conversación: se trata de un diálogo disciplinado
de acuerdo a procedimientos de la indagación. En
esta comunidad no se le indica a los participantes
qué deben decir, sino que se crea el ambiente en el
cual la persona encuentra qué es importante decir,
y el qué desea decir.
Esta comunidad establece condiciones
provocadoras de la creatividad del pensamiento
de más alto orden el cual se convierte en objetivo
de la comunidad y de sus miembros.
Esta es una situación muy diferente de la clase
que subraya el conocimiento y el aprendizaje en
términos de adquisición de erudición. No quiere
decir que no haya profesores capaces de una gran
creatividad en sus conferencias o en sus exposi-


ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante
esta exposición, pero en la medida en que lo es,
más torna en admirados, fascinados y pasivos
escuchas a los alumnos.
La exposición magistral a menudo inhibe en
lugar de estimular la creatividad, pues no permite
que los alumnos se apropien de los medios a través
de los cuales llegar a ser tanto o más productivos
y generadores que el expositor.
La comunidad de indagación estimula a pensar
por si mismo, a ejercitarse en el diálogo en el que
los puntos de vista se sustentan en la evidencia y
la razón. La apertura mental frente a alternativas
múltiples que se generan, extiende, expansiona el
punto de vista personal, construyendo sobre las
ideas de los demás, en un ambiente de respeto
mutuo.
Esto requiere de técnicas especiales para la
indagación responsable para el examen crítico y
creativo, en las cuales son entrenados como
facilitador-indagador. El entrenamiento con las
técnicas para el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento reflexivo en las comunidades implica, ante todo, el dominio para el diálogo y para el
cultivo del razonamiento y la creatividad a través
del diálogo. Requiere una preparación cuidadosa
de los niños y del profesor para experimentar las
evidencias propias del diálogo permanente y la
contrastación de ideas, en la búsqueda de consenso y la capacidad de disentir responsablemente
mediante la argumentación basada en evidencias,
en el sentido de la participación y la valoración del
aporte individual de cada uno en la búsqueda
común, en el respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien
sustentados mediante la persuasión.
La comunidad de indagación se ejercita como
pedagogía mediante dispositivos de desarrollo
consistentes en una serie de textos (episodios de
una novela) en la que niños ficticios se dedican a
pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas,
así como sobre los modos a través de los cuales se
puede distinguir una buena forma de pensar de
otra más pobre. Las claves para aprender que se
presentan son la identificación con los personajes
y la modelación de las formas superiores de pensar
a través de ellos. Los niños se involucran intensa-

mente en las discusiones de los episodios utilizando al máximo sus potencialidades y su experiencia
vital personal, realizando además ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en acción el
maestro.
Se ha demostrado con fuerte evidencia
investigativa la efectividad del programa para el
desarrollo del pensamiento de los niños. Se han
enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se
desarrollan con el programa ‘Filosofía para Niños’
cuando este es implementado correctamente.
Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que
logra este programa es, según lo reconoce el
propio Lipman, limitado aún con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su énfasis es
eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades
esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual,
generalización, formulación de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogísticas, detectar
consistencia y contradicciones).
Así se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecución. Sin embargo, los componentes más propiamente creativos
–tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo
que van dirigidos a las potencialidades transformativas– no son igualmente desarrollados, según Lipman, quien aconseja se complemente este
programa con otro para el desarrollo de la creatividad.
El programa de desarrollo de la creatividad
de PRYCREA
El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los niños
está concebido de acuerdo a tres tipos de pautas
que lo organiza estructural y temporalmente.
La primera pauta la constituyen los propios
objetivos y métodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los niños. A través del
descubrimiento y la experimentación se
instrumentan acciones dirigidas a la expansión de
la imaginación y el cultivo de la disposición
indagadora y transformadora; de la apertura y
sensibilización ante la experiencia; de la flexibili-

21


dad y la originalidad no sólo para pensar, sino
también para vivenciar y expresar.
La segunda pauta está integrada por las metas y
métodos generales del programa ‘Filosofía para
Niños’, así como por los objetivos y organización
del texto o novela particular con la que están
trabajando los niños de PRYCREA.
La tercera pauta la constituyen los objetivos,
contenido y organización del currículo de Ciencias y Humanidades que reciben los niños en sus
clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de
PRYCREA se inician en el ámbito de la cienciaficción, con el tema de un planeta desconocido. El
planeta incógnito con el que comienzan a trabajar
los niños en las sesiones de creatividad sirve no
sólo de escenario para desplegar la fantasía, sino
también vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar
conocimiento.
La única información previa que reciben sobre
el planeta incógnito es la que sus condiciones
naturales son idénticas a las de la Tierra, por lo que
su flora, fauna y habitantes son análogos a los
terrícolas. Sin embargo, en cierto momento, el
planeta fue visitado por habitantes de otro mundo
que también se establecieron y han llevado sus
propias especies vivas, así como su cultura y
civilización.
Los niños trabajan solos y en sub-grupos donde
acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus
características astronómicas y físicas más generales. Dado que las condiciones naturales del planeta
son muy semejantes a las de la tierra, los niños son
estimulados a concebir y descubrir aquel mundo
operando con analogías con su planeta natural,
pero la presencia de criaturas exógenas presenta
perspectivas atrayentes para crear más allá de las
pautas terrícolas.
Estas criaturas son descritas por múltiples medios, desde la expresión corporal, el dibujo, los
sonidos y la música. En uno de los ejercicios en
que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado
por cada niño para representar a este ser, el fragmento musical es tanto o más fascinante que la
criatura misma.
Están aquí presentes las habilidades de traducción. La imagen del ser a la que se arriba debe ser
congruente en su expresión por múltiples medios.

22

Así sucede que mediante la expresión corporal los
niños crean para él movimientos gráciles y rápidos; sería congruente seleccionar para simbolizarlo
un fragmento de Mozart en el que predomine, por
ejemplo, el sonido del fagot.
Todas las manifestaciones humanas están
abiertas a la creación y los niños pueden generar
y expresar este mundo incógnito, sus habitantes,
su civilización y costumbres, valiéndose de las
sombras chinescas o de la narración y conjugando
el disfrute y la aventura con la racionalidad y la
reflexión.
Las habilidades de pensamiento que, básicamente, se buscan desarrollar son las del razonamiento analógico y metafórico, así como las habilidades de re-estructuración o insight.
Si en el programa de pensamiento reflexivo en
comunidad de indagación, los niños desarrollan
habilidades para interpretar o comprender lo que
leen mediante el diálogo y las prácticas de razonamiento propias de este programa, en el de creatividad desarrollan los recursos cognitivos y
afectivos para la generación, la expansión y la
autonomía. Por ejemplo, deben ser capaces no
sólo de entender textos, sino de generarlos, de
manera expansiva, imaginativa, exploratoria y
autónoma. Deben ser capaces de traducir y expresar en diferentes lenguajes el conocimiento y la
experiencia.
Además del ambiente de la ciencia-ficción, los
niños trabajan en el programa de creatividad otros
dos ámbitos. Uno de ellos es el del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde deben aplicar sus
habilidades y modos de procedimiento a materias
escolares y al entorno escolar (limitado al aula).
El otro ámbito es el de la vida extraescolar,
básicamente en torno a propuestas de temas tales
como la amistad y los entretenimientos. Pero estos
espacios son abiertos a la búsqueda y la
problematización. Son los niños los que formulan
los problemas y las interrogantes y son ellos los
que las exploran con los medios en los que se les
esté habilitando mediante el programa. La generación y la expansión se unen a la autonomía.
Esta breve reseña cierra lo que queríamos adelantar sobre el programa de creatividad. El responde a metodologías concretas o particulares de


articulación del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con niños de
5to. grado, la metodología particular es la de esa
enseñanza escolar. Esta metodología está sometida a monitoreo, re-evaluación y nuevamente
monitoreo y evaluación antes de convertirse en
una propuesta de carácter más definitivo
generalizable.
Programa de desarrollo de la creatividad
El programa de desarrollo de la creatividad en
PRYCREA, comienza por la construcción del
significado de ella por los propios niños, quienes
igualmente elaboran los criterios para identificar
lo creativo a partir de sus vivencias personales y de
materiales preparados al efecto por el programa.
La información sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los niños a partir de
una semi-estructura previa.
Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos
ejes; la realidad imaginaria de un planeta incógnito creado totalmente por los niños y las asignaturas de lengua española y de ciencias naturales.
Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el
material de filosofía para niños correspondiente al
grado en cuestión.
Fases de acción de las sesiones de
creatividad
A partir del significado de ‘lo creativo’ y ‘crear’,
se pasa a su vez a la confección y empleo de
criterios para el enjuiciamiento crítico y abierto de
lo creado y su re-creación posterior, a cargo de los
niños mediante las siguientes fases de acción:
Generación individual de textos, ya bien sea de
manera total o mediante el empleo de una semiestructura común previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte énfasis autocorrectivo y
metacognoscitivo; demolición de textos mediante
su enjuiciamiento argumentado; generación de
textos nuevos y superiores que reemplazan a los
derribados.

Los niños compiten intensamente en equipos
que trabajan en diálogo abierto conducido por un
facilitador entrenado. Expanden las habilidades
siguientes: Reconocer problemas significativos y
sustanciales; definir y redefinir problemas y conceptos; cuestionar a través de la indagación responsable, mediante el examen crítico, la
contrastación de ideas y la búsqueda de consenso;
incrementan la capacidad para disentir responsablemente mediante la argumentación basada en la
evidencia y la razón.
Este enjuiciamiento no sólo identifica problemas, insuficiencias o contradicciones, sino además detecta y aprecia altamente todo lo valioso en
los textos creados, sobre lo cual se continúa
construyendo.
Así, por ejemplo, a partir de la indagación en
diálogo abierto sobre el tema de ‘la vida en la
tierra’ (ciencias naturales) y siguiendo la
metodología PRYCREA, los niños llegan a un
problematismo altamente creativo, mediante
interrogantes propias, a partir de las cuales ya es
posible pasar a una reestructuración del texto
inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte
composición de interrogantes y descansa sobre la
duda inteligente como propiciadora para la construcción del conocimiento.
El trabajo con el planeta incógnito, al propiciar
la creación de una naturaleza y criaturas no reales,
permite el juego de la fantasía y la imaginación en
diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imágenes visuales, sonoras y traducción de uno a otro.
También aquí la producción de los niños es sometida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y recreación, en un proceso de resignificación constante.
Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y
español, como en la creación sobre el planeta
imaginario, los niños son fuertemente estimulados a:
– el cambio o transformación. Mediante ideas
nuevas, el replanteamiento o problematismo
que introducen un giro en el pensamiento de la
comunidad o equipo;
– la flexibilidad, que se manifiesta como apertura mental, receptividad a oir “la otra cara del
asunto” y versatilidad para asumir diferentes

23


ángulos de enfoque de acuerdo a las contingencias;
– la generación. Se expresa en el descubrimiento y la inventiva para la producción propia;
– la autonomía, que se despliega como pensamiento independiente y capacidad para formar juicios propios. En tanto autorregulación
metacognoscitiva, implica autocorrección y
autogobierno del pensamiento y disposición
a asumir los resultados de las acciones propias;
– la expansión o extensión. Se presenta mediante ideas que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propias y ajenas. Se manifiestan con contornos problemáticos, interrogantes, conjeturas exploratorias o deducciones imaginativas y fértiles.
Las sesiones son grabadas y analizadas mediante indicadores de progreso, lo que permite captar
el desarrollo diferenciado individual y de grupo,
así como las tendencias generales tanto en lo que
respecta al pensamiento como a la creatividad. El
diseño de la investigación comprende un dispositivo complejo de estudio de la motivación y estrategias, así como de la transferencia de PRYCREA
a las sesiones curriculares, dado el carácter
extracurricular del proyecto.

24

Resultados preliminares
El experimento PRYCREA para el 5º grado ha
sido concebido en dos etapas, entre los períodos
escolares de 2º semestre de 5º grado y 1er. semestre de 6º grado.
La primera etapa constó de 24 sesiones del
programa de pensamiento reflexivo de Filosofía
para Niños (2 sesiones semanales de 2 horas
promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razón de una
semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos
de medición pre-experimental y se trabajó en
todas las sesiones con guías de observación de
progreso de las habilidades de pensamiento y de
indicadores de la creatividad. Al final de la etapa
se aplicó una prueba de comprensión de lectura.
En los tests se puede observar un incremento
progresivo de las habilidades de indagación. Existen progresos de interés en los sub-grupos de alto,
medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede
observar la tendencia al progreso en los alumnos
de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagación y apertura mental. En todos los aspectos, la metodología de
PRYCREA representa una elevada eficacia y un
impacto importante en el desarrollo de la
lectoescritura de los niños.

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIÑOS EN AMERICA LATINA1
Emilia Ferreiro*
La atención internacional en la educación básica ha resultado en un conocimiento más
generalizado de una de las realidades educativas más significativas de la región
latinoamericana: la repetición de grado.
Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la
mitad de todos los niños de América Latina repiten el primer año de educación
primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus años de escolaridad. Así,
en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de
educación primaria en toda la región fue: “no promovido”. (En comparación, la tasa
de repetición en los países más desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En
consecuencia, a pesar de que estos niños permanecen casi siete años en educación
primaria, sólo cursan cuatro grados escolares. La repetición de grado también tiene
consecuencias económicas: en 1988, el costo de la repetición escolar superó los 3.300
millones de dólares estadounidenses, prácticamente un quinto de la totalidad del gasto
público en educación primaria en la región (pp.206-207 del informe mencionado
anteriormente).
La tasa de repetición en la región latinoamericana es una de las más altas del mundo y
se concentra masivamente en el primer año de educación primaria. Nuestra situación,
por ende, es escandalosa: casi todos los niños entre seis y once años de edad (noventa
por ciento) están asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de
proporcionarles la instrucción para que aprendan las destrezas básicas, hasta tal
punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la
educación primaria
El fracaso en el primer año de primaria implica
fracasar en la adquisición de los conceptos básicos
de alfabetización. Y esto –es absolutamente perentorio recalcar– en una región cuyo contexto
lingüístico es muy diferente a aquél de Africa, por
ejemplo. Exceptuando la región del Caribe (muy
compleja, pero que no es abordada en este capítu-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigación de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México.
1
Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the World’s
Indigenous People. UNESCO.

lo) y la situación de los pueblos indígenas, que es
tratada más adelante, la mayor parte de la población continental de América Latina habla dos
idiomas estrechamente relacionados: español y
portugués. Estos idiomas son tan cercanos el uno
al otro, que las reuniones regionales pueden ser
realizadas sin necesidad de servicios de interpretación.
Es indudable que la ortografía portuguesa es
mucho más compleja que la del español y es cierto
que Brasil, en términos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadísticas de la región. No obstante, las cifras relativas
a la repetición de grado mencionadas anteriormente
no solo atañen a Brasil. Se distribuyen a través de
toda la región. Por lo tanto, las dificultades expe-

25


rimentadas en la alfabetización inicial no pueden
ser simplemente atribuídas a la complejidad de la
ortografía del portugués en comparación con una
menor complejidad en el caso del español.
Durante el transcurso de los últimos quince
años, los resultados obtenidos por una serie de
investigaciones han empezado a demostrar que
los factores socioeconómicos no son los únicos
que contribuyen al fracaso en las primeras etapas
de alfabetización. Es necesario ver, además, qué
es lo que está sucediendo al interior de las escuelas
a fin de descubrir los mecanismos institucionales
y los marcos conceptuales que impiden a los niños
el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a,
1991, 1992)
Falla en un enfoque de la palabra escrita
El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir
consiste en presentar este aprendizaje como la
adquisición de un código de unidades orales
transcritas a unidades gráficas (escritura) y de
unidades gráficas a orales (lectura). En sus primeras
etapas, este aprendizaje es considerado como
puramente instrumental y mecánico. Si no se
“pronuncia correctamente” (niños que hablan
dialectos que no son estándar), uno tiende a pensar
en la existencia de un déficit inicial (tal vez uno
socio-lingüístico) debido a que las “unidades orales” han sido aisladas en relación a la visión
idealizada de la norma, lo que constituye un
problema que acarrea otras consecuencias que
veremos más adelante. Los niños que no parecen

2

26

Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en
mostrar claramente las diferencias entre las soluciones
gráficas “ideales” y aquéllas que los usuarios toman en
cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:
“No es lo que sea más fácil de aprender, sino lo que la
gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografías” (p. 23). “Existe una tendencia a
considerar los alfabetos estrictamente fonémicos como
‘científicos’ y todos los demás como ‘prácticos’. Esta
definición es falsa… Una ortografía práctica puede ser
tan científica como aquella estrictamente fonémica –es
sólo que en el caso de los alfabetos prácticos no sólo
debemos emplear lingüística, sino además psicología y
antropología” (p. 29-30).

ser capaces de efectuar las “asociaciones correctas” entre las letras (o secuencias de por lo menos
dos letras) y sílabas luego de algunos meses de
haber asistido a la escuela, serán considerados
deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
(que viene a ser la misma cosa) y se les obligará a
repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
alguna en el intertanto.
Estudios recientes muestran que, en lugar de
facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de
la alfabetización de hecho dificulta el aprendizaje,
precisamente para aquellos niños que más necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir:
niños provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población (Ferreiro, 1989).
En una serie de países, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisición
de habilidades lingüísticas durante la educación
preescolar.
Hemos sabido durante largo tiempo que la
simple presencia de cierto objeto en el ambiente
no es garantía suficiente de que las propiedades de
dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero también
sabemos que su ausencia puede impedir el
aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
niños que crecen en un ambiente “literario” vayan
a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrán
sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
por niños que no han tenido la oportunidad de
tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
Sabemos ahora que los niños que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella,
enfocarán la escritura como un objeto conceptual;
exploran activamente una serie de hipótesis respecto de la naturaleza de la relación entre la
expresión oral y los símbolos gráficos. A pesar de
que la escuela aún no reconoce la legitimidad de
este conocimiento preescolar, es un hecho que
estos niños ingresan a la escuela bastante bien
preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

Unesco lectura y escritura

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (16)

Semelhante a Unesco lectura y escritura

Semelhante a Unesco lectura y escritura (20)

Mais de Joaquin Lara Sierra

Mais de Joaquin Lara Sierra (20)

Último

Último (20)

Unesco lectura y escritura