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Monografia psicopedagogia ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM  ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
 

Monografia psicopedagogia ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS

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Monografia apresentada a Pró-Reitoria ...

Monografia apresentada a Pró-Reitoria
de Pós-Graduação e Pesquisa da
Universidade Camilo Castelo Branco,
como requisito parcial, para aprovação
e obtenção de grau no curso de
“Lato Sensu” em Psicopedagogia.

Orientadora: Yoko Sasaki Okubo

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem diante do baixo desempenho acadêmico.

Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um projeto pedagógico escolar que em suas propostas de ensino valorize a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de sua aprendizagem.

Pretendo nesse trabalho apresentar temas que identifiquem problemas no processo de aprender, possibilitando intervenção psicopedagógica visando a solução desses problemas de aprendizagem utilizando métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de sanar essa problemática.

A autora: VALQUÍRIA MIGUEL

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    Monografia psicopedagogia ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM  ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS Monografia psicopedagogia ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS Document Transcript

    • VALQUÍRIA MIGUEL ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS “LATO SENSU”: PSICOPEDAGOGIA UNICASTELO – SP 2001
    • VALQUÍRIA MIGUEL ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS FACILITADORAS DE APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS Monografia apresentada a Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Camilo Castelo Branco, como requisito parcial, para aprovação e obtenção de grau no curso de “Lato Sensu” em Psicopedagogia. Orientadora: Yoko Sasaki Okubo UNICASTELO – SP 2001 2
    • BANCA EXAMINADORA: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ UNICASTELO – SP 2001 3
    • DEDICATÓRIA Dedico esse trabalho a Deus, onde encontro forças para seguir o caminho da vida. 4
    • AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus pais, a educação que recebi, onde conduziram-me a trilhar o melhor caminho dessa vida. Em especial, agradeço ao meu grande amor Allan, que a cada dia me encoraja a seguir esse caminho. Sou grata a orientação que recebi da Professora Yoko Sasaki Okubo, que me fez observar os problemas encontrados na aprendizagem, merecedores de atenção. Agradeço ao meu irmão, cunhada, cunhado, sogra e amigos pela amizade e carinho recebido nessa fase de minha vida. 5
    • SUMÁRIO SINOPSE 1.INTRODUÇÃO_______________________________________________________09 2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA_________________________________________14 2.1 Alfabetização....................................................................................................15 2.2 Maturidade........................................................................................................15 2.3 Concepções Pedagógicas..................................................................................16 2.3.1 Construtivismo...................................................................................17 2.3.2 Educação............................................................................................18 2.3.3 Interdisciplinaridade..........................................................................18 2.3.4 Socioconstrutivismo...........................................................................20 2.4 Procedimentos Pedagógicos..............................................................................21 2.4.1 A integração professor x aluno...........................................................21 2.4.2 Processo ensino-aprendizagem sociabilizante...................................22 2.4.3 Planejamento......................................................................................24 2.4.4 Avaliação do processo ensino-aprendizagem....................................26 2.4.5 Avaliações mais eficazes...................................................................27 2.4.6 Métodos.............................................................................................28 2.4.7 Educar e ensinar.................................................................................29 2.4.8 Conhecimento....................................................................................30 2.4.9 Motivação..........................................................................................31 2.5 Distúrbios de Aprendizagem............................................................................33 2.5.1 Dislexia..............................................................................................37 2.5.2 Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos.............................39 3.METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM___________________________________52 3.1 Material de Cuisenaire.......................................................................................53 3.2 Material Dourado Montessoriano......................................................................62 6
    • 4.CONSIDERAÇÕES FINAIS______________________________________________66 5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_______________________________________69 7
    • SINOPSE Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem diante do baixo desempenho acadêmico. Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um projeto pedagógico escolar que em suas propostas de ensino valorize a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de sua aprendizagem. Pretendo nesse trabalho apresentar temas que identifiquem problemas no processo de aprender, possibilitando intervenção psicopedagógica visando a solução desses problemas de aprendizagem utilizando métodos, instrumentos e técnicas na tentativa de sanar essa problemática. 8
    • INTRODUÇÃO 9
    • O tema escolhido para esse trabalho é uma reflexão sobre os aspectos referentes aos problemas de aprendizagem. Junto ao professor, o psicopedagogo sente-se desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos. Esse processo de parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora. Esse trabalho tem por objetivo promover o aprendizado e garantir o bem estar do educando. Com o intuito de ilustrar, apresento texto, com o objetivo de fazer refletir a prática pedagógica do educador. TEXTO: Você pode fazer a diferença Relata a Sra. Teresa, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série do ensino fundamental e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual. No momento, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Ricardo. A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam mal. Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos. Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, para tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano. A Sra. Teresa deixou a ficha de Ricardo por último. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A professora da primeira série de Ricardo havia anotado o seguinte: Ricardo é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele. 10
    • A professora do segundo ano escreveu: Ricardo é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil. Da professora da terceira série constatava a anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Ricardo. Ele procurava fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo. A professora da quarta série escreveu: Ricardo anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Sra. Teresa se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Ricardo, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão. Naquela ocasião Ricardo ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Ricardo lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe. Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Teresa chorou por longo tempo... Em seguida, decidiu-se mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Ricardo... Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava. 11
    • Ao finalizar o ano letivo, Ricardo saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde a Sra. Teresa recebeu uma notícia em que Ricardo lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida. Seis anos depois, recebeu outra carta de Ricardo contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera. As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr. Ricardo Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Ricardo. Mas a história não termina aqui. A Sra. Teresa recebeu outra carta, em que Ricardo a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Ricardo anos antes, e também o perfume. Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Ricardo lhe disse ao ouvido: obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferença. Mas ela, com os olhos banhados em lágrimas sussurrou baixinho: você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci. Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Mais do que avaliar provas e dar notas, é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a diferença... (autor desconhecido) Por isso, sejamos persistentes, observadores e atuantes como a professora Teresa. 12
    • Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o vazio que cada aluno pode possuir. Preenchamos então, esse vazio na intenção de formar um novo cidadão capaz de pensar e agir criticamente. Após longa observação e aplicação de métodos e técnicas educacionais para obter êxito no processo ensino-aprendizagem, cheguei à conclusão de que precisava transpassar essa minha experiência e ação pedagógica e psicopedagógica a outros educadores que caminham na estrada do ensinar e aprender. Apliquei e utilizei vários recursos facilitadores de aprendizagem. Todos registrados nesse trabalho, certificando-me de seus valores pedagógicos. Saliento dizer que existem muitas outras estratégias, técnicas, recursos e métodos, mas preferi destacar aqueles que, para o meu momento enquanto alfabetizadora, obtive maiores resultados. 13
    • FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA • Alfabetização • Maturidade • Concepções Pedagógicas • Procedimentos Psicopedagógicos 14
    • 2.1 – ALFABETIZAÇÃO É o ensino da língua escrita, cuja aprendizagem é a ação do indivíduo refletindo, levantando hipóteses e operando sobre o objeto de conhecimento, no caso, a escrita. No processo de alfabetização, se aprende a escrever e só com o tempo é que se vai tendo o domínio da ortografia. “O conceito de aprendizagem não restrito somente aos fenômenos que ocorrem na escola, o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação dos valores culturais”. (Drouet, 1995, p11). Na medida que se estimula a escrever a partir dos conhecimentos da escrita que o indivíduo dispõe, ele consegue escrever o que quer e acha natural falar o que tem para falar e escrever. É preciso ver a escrita como produção do indivíduo e não apenas como mecanização e cópia. “Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida”. (Drouet, 1995, p11). 2.2 – MATURIDADE Maturidade (ou maturação) é um termo muito utilizado por pais e professores e algumas vezes confundido com memória ou capacidade de aprender. Maturidade corresponde a um nível de desenvolvimento físico, psíquico e social, que permite à criança enfrentar adequadamente diferentes situações, possibilitando assim um aprendizado e uma transferência. Como memória, entende-se pela capacidade de 15
    • armazenar dados. Aprendizagem é a modificação de comportamento. A maturidade é requisito básico para a aprendizagem, e esta nunca pode transcendê-la. “Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência”. (Drouet, 1995, p11). Segundo Elisabete da Assunção José e Maria Teresa Coelho, em Problemas de Aprendizagem, “ para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para recebê-la”. A maturidade é um processo que se prolonga por vários anos e, gradualmente, a criança se torna capaz, e até sente necessidade, de aumentar suas experiências. As autoras José e Coelho afirmam que não devemos nos limitar apenas à idade cronológica. Recitar números, reconhecer letras e desenhar, entre outras atividades escolares, podem ser memorizadas e treinadas por crianças ainda bem novas, porém imaturas para a compreensão e assimilação exigidas para as futuras complexidades do processo de aprendizagem. Essa maturidade é alcançada através de atividades que desenvolvem o corpo, o raciocínio, a criatividade, o equilíbrio emocional e as relações com o mundo. “A maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do organismo e independe de treino ou estimulação ambiental. Caracteriza-se por mudanças estruturais influenciadas pela hereditariedade, que ocorrem em dado momento, envolvendo a coordenação de numerosas partes do sistema nervoso”. (José & Coelho, Problemas de Aprendizagem, 1999, p10). 2.3 – CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Toda e qualquer ação pedagógica e intervenção psicopedagógica, terapêutica, psicológica, fonoaudiológica, neurológica, psiquiátrica ou patológica na tentativa da construção ou reconstrução alfabetizadora, enfatizando recursos, métodos, didáticas constituem o conceito de concepção pedagógica. 16
    • Realizei um estudo sobre as mais relevantes concepções pedagógicas, na minha visão como educadora, na tentativa de obter maiores resultados no processo ensino- aprendizagem, segundo as teorias de Piaget, Vygotsky, Emília Ferreiro, Madalena Freire e Telma Weiss: 2.3.1 – CONSTRUTIVISMO É uma concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. A teoria de Jean Piaget, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais conhecida concepção construtivista de formação da inteligência. Ele explicou detalhadamente como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento. Emília Ferreiro usou sua teoria para pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e da leitura. O construtivismo não é um método de ensino, é uma teoria – elaborada e comprovada por Emília Ferreiro – segundo a qual a criança constrói seu próprio processo de leitura e de escrita. Nessa construção, que tem uma lógica individual, mas interage com o grupo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar e dominar o código lingüístico. O tempo para cada criança transpor cada etapa é muito variável. A essa maneira peculiar de cada indivíduo de aprender deve ser respeitado. Na proposta construtivista de ensino, não entram cartilhas ou livros didáticos, embora a sala de aula se transforme totalmente, criando-se o que se chama ambiente alfabetizador, ou seja, valoriza- se a palavra escrita através de livros, revistas, cartazes, rótulos, etc. O ritmo da aula é ditado pelos alunos, cabendo ao professor manter o equilíbrio entre a liberdade e a indisciplina. Trabalha-se de forma a não inibir as tentativas do aluno com o lápis e o papel, mesmo que ele leve meses fazendo sinais que pareçam estranhos ao professor, ansioso que ele aprenda. As expressões certo e errado desaparecem do vocabulário e o professor não mais pode valer-se da forma de avaliação tradicional para acompanhar o desenvolvimento do aluno. As educadoras brasileiras Madalena Freire e Telma Weiss, foram as pioneiras na introdução do construtivismo no Brasil. 17
    • 2.3.2 – EDUCAÇÃO É transmissão de conhecimentos, aprimoramento de capacidades morais e intelectuais, e desenvolvimento da personalidade do indivíduo através do ensino dirigido ou de exemplos espontâneos. A educação é um processo social que, embora assumindo formas diversas, é comum a todas as comunidades humanas. É através dela que se formam pessoas aptas a sobreviver e viver em sociedade. Além de sua função tradicional, a educação pode ter também papel transformador. Pensadores políticos tão dispares como Marx e Platão, por exemplo, tinham em comum a convicção de que a educação dá às pessoas poder para mudarem suas vidas. Assim, há dois aspectos opostos e complementares: ao mesmo tempo que conforma as pessoas às normas e ao modo de vida de uma sociedade, a educação também pode ser um instrumento de mudança social e de autonomia individual. Nas sociedades mais complexas, e principalmente nos países da época moderna, a educação tem relevância especial, pois torna-se cada vez mais importante garantir e sistematizar o acesso dos indivíduos às múltiplas informações e códigos de ação que a participação na vida social envolve. A noção de desenvolvimento da sociedade está associada mais diretamente à idéia de assimilação de determinados conhecimentos e princípios. 2.3.3 – INTERDISCIPLINARIDADE Através de meus estudos, adquiri o conhecimento que a palavra interdisciplinariedade deriva de disciplinar (que diz respeito à disciplina), por prefixação (inter – ação recíproca, comum) e sufixação (dade – qualidade, estado ou resultado da ação). Disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular. Originariamente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também “matéria (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais”. É uma palavra muito presente em instituições como o Exército, a Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formação de seu pessoal. 18
    • A utilização dessa mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo dos educandos quanto ao tratamento didático que deve ser dado a cada matéria escolar. De posse desses conceitos básicos, deparei-me e passei a observar diversos tipos de composição curricular:  Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre elas;  Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação;  Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo;  Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro. O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as características e necessidades do desenvolvimento do ser humano. As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação de área, numa tentativa de superar as deficiências do currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples “coordenação de matéria” (reuniões de professores que lecionam o mesmo conteúdo em séries distintas), garantindo-se, assim, a integração vertical – de uma série para outra – mas não a superação do modelo multidisciplinar. Na medida em que garantimos a integração dos conteúdos, estamos garantindo também sua significação para os alunos. Conseqüentemente, crescerá o interesse dos alunos pela escola, que, cada dia mais, perde espaço para a mídia e para todos os atrativos tecnológicos e eletrônicos dos meios de comunicação , computação e diversão. 19
    • O novo modelo curricular, de base interdisciplinar, exige uma nova visão de escola, criativa, ousada e com uma nova concepção de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo. Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar, as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado. A maior dificuldade em admitir a possibilidade de um modelo curricular diferente prende-se à questão dos paradigmas (modelos de estruturas mentais), que nos imobilizam, condicionando nossa maneira de ver as coisas. Tanto é assim, que as grandes mudanças costumam acontecer a partir de pessoas que atuam em outra área de conhecimento, estando, portanto, fora do paradigma em questão. Se for necessário avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo não pela simples somatória das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber. É esse estabelecimento de relações que nos possibilitará analisar, entender e explicar os acontecimentos, fatos e fenômenos nos passados e presentes, para que possamos projetar, prever e simular o futuro. 2.3.4 – SOCIOCONSTRUTIVISMO Esse termo é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo de Jean Piaget. Ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual, ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido 20
    • em si. Só tem o sentido (cultural) que lhe damos, como ser útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas. Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de Aprendizagem e de Desenvolvimento Mental. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis”. Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatória ou lógico-formal). 2.4 – PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS Serão citados, nesse momento, alguns procedimentos pedagógicos que auxiliam o professor no processo ensino-aprendizagem. Em sua dinâmica pedagógica, o professor pode encontrar outros procedimentos, porém serão citados aqueles que através do estudo que realizei, optei por desenvolver minha prática educativa onde pude observar resultados positivos tanto em minha vivência pedagógica quanto psicopedagógica. 2.4.1 – A INTEGRAÇÃO PROFESSOR X ALUNO Para que o aluno seja incentivado a participar da dinâmica da sala de aula, é interessante que o professor procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam situações-problemas que mobilizem os esquemas cognitivos de natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem ser individuais ou grupais. Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integração da classe. Propor atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas é um exercício interessante. Depois de dar uma explicação sobre determinado conteúdo, pedir para um aluno fazer oralmente uma rápida síntese do assunto que foi explicado ajuda a manter os 21
    • alunos atentos, pois eles sabem que precisam prestar atenção na explicação do professor, porque serão solicitados a fazer um breve relatório oral do que foi exposto para a classe. Quando um aluno apresentar uma dúvida sobre algum ponto da explicação dada, antes de expor o assunto novamente, verifique quais os alunos que entenderam aquele tópico, e procure pedir a um deles para explicá-lo à classe, e em especial, ao colega que não entendeu. Esta medida contribui para desenvolver a cooperação entre os membros da classe, pois assim eles têm a possibilidade de se ajudarem mutuamente no processo de construção coletiva do conhecimento. Isto ajuda, também, a desenvolver a aprendizagem autopossuída, que é aquela que se caracteriza pelo fato do aluno ter aprendido e saber que aprendeu. O professor poderá distribuir funções e dividir tarefas, como apagar a lousa, recolher os cadernos, passar o cesto de lixo, distribuir o material, pendurar cartazes e quadros didáticos, levar recados do professor a outros funcionários da escolar, etc. Os alunos assumem essas funções e executam essas tarefas em rodízio. Isto permite que todos participem da dinâmica da sala de aula e também se sintam responsáveis por ela. “Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto”. (Drouet, 1995, p12). 2.4.2 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM SOCIABILIZANTE O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite ao aluno, seja ele criança ou adulto, participar ativamente do processo ensino- aprendizagem natural do ser humano. Ao brincar e jogar, o indivíduo fica tão envolvido com o que está fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. É brincando e jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. É por intermédio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante. A técnica da dramatização facilita a aprendizagem quanto à assimilação de conhecimentos e à aquisição de conceitos e princípios gerais a partir de um referencial 22
    • concreto. Além disso, desenvolve a habilidade de analisar e identificar os elementos de uma situação problemática, para melhor compreendê-la e buscar possíveis alternativas de solução. Do ponto de vista didático, o trabalho em grupo, além de promover a aquisição de conhecimentos e possibilitar o diálogo e a troca de tarefas, é um precioso recurso empregado para formar hábitos de estudo e atitudes de convívio social. Convém que o professor estabeleça e defina, em conjunto com os alunos, normas de conduta e padrões de comportamento necessários para o bom desempenho dos membros dentro do grupo. O estudo de casos é uma variação da técnica de solução de problemas e consiste em apresentar aos alunos uma situação real, dentro do conteúdo abordado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução, aplicando os conhecimentos teóricos aprendidos a situações práticas. O que caracteriza basicamente o estudo de casos e o diferencia da técnica de solução de problemas é o fato das situações propostas serem reais ou baseadas na realidade. O estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno estudar de forma direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. É um prática educativa que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como forma de observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e informações para posterior análise e interpretação. O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula esses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes de ser um professor, ele é um educador. Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os 23
    • conhecimentos prévios e as experiências anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão. Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas funções básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua participação ativa no ato de aprender, e a função orientadora, pois cabe a ele ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que possam construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é inerente à sua função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta. “Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem”. (Drouet, 1995, p13). 2.4.3 – PLANEJAMENTO Como todos professores sabem, toda aula começa muito antes do momento de entrar em classe. Algumas vezes é preciso gastar horas para organizar materiais e espaços. Em outras, bastam alguns minutos. Mas sempre existe um esforço de preparar o trabalho com os alunos. A atividade de planejar, invisível para os estudantes, é considerada complicada, chata e burocrática para profissionais da educação. Felizmente esse engano está sendo desfeito. Assim como não se levanta um prédio sem plantas e cálculos, não se constrói educação sem planejamento. A fórmula para planejar é simples. Primeiro definem-se os objetivos, pensando nos interesses e nas possibilidades do aluno. Depois o caminho para alcançá-los, com materiais, espaços, técnicas e tempo disponíveis. Entre o primeiro e o último ponto é preciso caminhar muito, mas quem faz o percurso encontra maiores resultados. 24
    • Segundo matéria exibida na Revista Nova Escola do mês de setembro de 2000, apresentarei critérios sobre o planejamento: a. Esqueça a burocracia – Acabou a idéia de que planejar é ir a reuniões chatas em que o professor se sente como um carimbador de papéis. Hoje quem leciona tem espaço para criar. b. Conheça bem de perto o seu aluno – Para planejar, é preciso conhecer as condições e os interesses dos estudantes. c. Faça tudo outra vez (e mais outra) – O Plano de Ensino é um documento pronto que serve de base para o Planejamento. Já o Planejamento é um processo. Ele deve ser sempre alterado, de acordo com as necessidades da turma. d. Estude muito para ensinar bem – Uma pessoa só pode ensinar aquilo que sabe, por isso, veja se você conhece bem os assuntos de que vai tratar. Claro que também é preciso saber como ensinar. e. Coloque-se no lugar do estudante – Quando pensar numa aula, tente se colocar no lugar do estudante. Você deve saber se os temas trabalhados em sala são importantes do ponto de vista do aluno. f. Defina o que é mais importante – Dificilmente será possível trabalhar todos os conteúdos com toda a turma. Os critérios para estabelecer o que é mais importante ensinar devem ser as necessidades e as dificuldades dos alunos. g. Pesquise em várias fontes – Toda aula requer material de apoio. Reserve tempo para pesquisar. Busque informações em livros, jornais, revistas, discos, internet ou em qualquer fonte ligada a seu plano de trabalho, sem preconceitos. h. Use diferentes métodos de trabalho – O professor deve aplicar diferentes métodos, como aulas expositivas, atividades em grupo e pesquisas de campo. 25
    • i. Converse e peça ajuda – Seu coordenador precisa ajudar você a planejar. Ele deve contribuir para que seu trabalho seja coerente com o projeto pedagógico da escola. Conversar com os colegas também é útil. Aproveite as reuniões. j. Escreva, escreva, escreva – Uma boa idéia para analisar o que está ou não dando certo em seu trabalho é comprar um caderno e anotar, no fim do dia, tudo que você fez em classe, suas dúvidas e seus planos. Esse é um modo prático de atualizar o planejamento. 2.4.4 – AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM A forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face da educação. Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo interpretativo, pois supõe julgamento a partir de uma escala de valores. A avaliação não é um fim, mas um meio: para o aluno, é um meio de superar as dificuldades e continuar progredindo na aprendizagem; para o professor, é um meio de aperfeiçoar seus procedimentos de ensino. É desse modo que a avaliação assume um sentido orientador. Atualmente, a avaliação tem caráter funcional, pois se realiza em função dos objetivos previstos. Ao avaliar o aproveitamento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a avaliação. Não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior significado. O resultado das provas e dos trabalhos deve ser comentado com eles, indicando-lhes os progressos e necessidades a fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem. 26
    • No que se refere à disciplina, é preciso orientar a conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. Como fazer isto? Dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, pois em educação não há fórmulas prontas. O professor perceberá que às vezes precisa ser mais enérgico e outras vezes menos, dependendo da situação e da classe. Convém lembrar que os elogios funcionam como reforço positivo, estimulando o aluno ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo. Mas é preciso usar o elogio nas situações adequadas, ou seja, quando perceber realmente que o aluno está se esforçando de verdade e fazendo o melhor que pode. O professor e os alunos devem propor, analisar e discutir, em conjunto, os padrões de comportamento e normas de conduta, pois quando o aluno participa da elaboração de um código de comportamento, tende a assumir o que propôs e a adotá-lo, na prática cotidiana de sala de aula, mais facilmente do que se fosse imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as regras coletivamente, ele se sente mais motivado para respeitá- las. Motivação é um processo psicológico e energético, interno e profundo, que impele o indivíduo para a ação, determinando a direção do comportamento. É um fenômeno pessoal que depende da experiência prévia de cada aluno e do seu nível de aspiração. Por isso, o professor não pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentivá-lo, isto é, estimulá-lo externamente, captando e polarizando sua atenção e despertando o seu interesse. Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos incentivadores, aproveitando os fatores ambientais, não apenas no início da aula, mas durante todo o seu decorrer. Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino de forma a facilitar a realização da aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno. O professor perceberá que, às vezes, terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não-diretiva, deixando o aluno descobrir por si mesmo. O importante é usar um método ativo ou operativo, segundo a denominação de Jean Piaget, que acione e mobilize os esquemas operativos de cognição, agilizando, em especial, as operações mentais. 2.4.5 – AVALIAÇÕES MAIS EFICAZES 27
    • Existem outras formas de auxiliar o aluno. O atual sistema de avaliação é altamente inadequado, prejudica muito o professor e favorece o tipo de aluno que só estudo para as provas. Nas avaliações escritas, o estudante se limita a reproduzir o que o professor falou. As respostas são repetitivas. Medem a capacidade de reproduzir passivamente o que foi dito, não a capacidade de incorporação. O professor deve investir na formulação de perguntas que obriguem o aluno a responder com as próprias palavras, demonstrando o conhecimento adquirido sobre a matéria. O talento do aluno para decorar não precisa ser exibido. Se o professor, a todo começo de aula, fizer uma revisão sobre o tema visto na aula passada, o aluno terá estímulo para ler, pelo menos, a matéria da aula anterior e estará aquecido para seguir em frente. Essas revisões não levam mais do que cinco minutos, os quais serão compensados pelo bom rendimento da aula. Pedir para o aluno trazer recortes, fazer chamada oral, ter bom-humor, estabelecer limites, fazer provas que avaliem o conhecimento, são ingredientes para um professor ser bem-sucedido. 2.4.6 – MÉTODOS Cabe ao profissional da educação utilizar o método que mais se adequa as necessidades de seus educandos. Ao decorrer de todo esse meu estudo e dinâmica educativa, tive a oportunidade de conhecer vários métodos. São eles: • O método da descoberta consiste em propor aos alunos situações de experiência e observação, para que eles, por meio da própria atividade, formulem conceitos e princípios usando o raciocínio indutivo. • O método da solução de problemas é uma variação do método da descoberta. Consiste em apresentar ao aluno uma situação problemática para que ele proponha 28
    • alternativas de solução, aplicando os conhecimentos de que já dispõe ou usando os novos dados e informações obtidos por meio da pesquisa. • No método de projetos o ensino realiza-se através de amplas unidades de trabalho, tendo um objetivo em vista e supondo a atividade propositada do aluno (isto é, o esforço motivado com um propósito definido). O projeto é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas. • O método das unidades didáticas consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento, integrando conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem efetiva de aspectos relevantes do saber e aplicação desse conhecimento na vida cotidiana. É um método ativo sócio-individualizado, pois conjuga atividades individualizadas e socializadas. • O movimento Freinet valoriza a expressão espontânea do aluno e incentiva a produção escrita de textos livres. Nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o aluno é estimulado a expressar-se, a imprimir, colaborar, comunicar e corresponder-se com outros. O fundamental é desenvolver os meios de expressão oral e escrita em uma atmosfera de espontaneidade, a explorar a natural curiosidade e atividade dos alunos. 2.4.7 – EDUCAR E ENSINAR Educar é um termo mais amplo que ensinar, pois, enquanto a educação refere-se ao processo de formação humana, o ensino é a orientação da aprendizagem. Enquanto a Pedagogia é o estudo e a reflexão sobre a teoria da educação, a Didática é uma área específica da Pedagogia e se refere à teoria e à prática da instrução e do ensino. Toda teoria pedagógica tem seus fundamentos baseados num sistema filosófico. É a filosofia que, expressando uma concepção de homem e de mundo, dá sentido à Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os métodos da ação educativa. Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área da educação, é sempre necessário tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educação é, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida. 29
    • Alguns dos pressupostos didáticos atualmente adotados não são construções inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e reformulados a partir de um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão. 2.4.8 - CONHECIMENTO Segundo estudos que realizei para o desenvolvimento do tema abordado nesse trabalho, pude verificar que para a Psicologia Genética, o conhecimento depende das percepções, mas não deriva diretamente delas. O conhecimento é construído a partir da atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos. Por isso, durante o processo ensino-aprendizagem, não basta apresentar o material audiovisual para que o aluno o contemple passivamente. Isto produz apenas informações figurativas sobre o estado dos objetos percebidos. Para construir um conhecimento autêntico e duradouro, é preciso que o aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos, manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja através da ação efetiva (sensório-motora), seja da atividade mental de natureza operatória. Para fazer bom uso dos meios auxiliares do ensino-aprendizagem, é preciso que o professor conheça os fundamentos pedagógicos de seu emprego. Os recursos audiovisuais devem ser utilizados de forma dinâmica, permitindo que os alunos trabalhem operativamente as informações figurativas provenientes das percepções. É possível propor uma metodologia dos recursos audiovisuais baseada nos princípios da didática renovada e nos pressupostos da psicologia genética de Jean Piaget. Nela, o pólo de atenção passa do professor, como único manipulador dos materiais de ensino e transmissor do conhecimento, para o aluno, que deve agir mentalmente sobre os materiais de aprendizagem, para construir seu próprio conhecimento. Na seleção dos recursos audiovisuais devem ser levados em conta os seguintes critérios: adequação aos objetivos, ao conteúdo e à clientela; funcionalidade; simplicidade; qualidade do material e exatidão das informações veiculadas. 30
    • 2.4.9 – MOTIVAÇÃO A seguir, serão apresentados alguns procedimentos que ajudam, tanto o professor quanto o aluno, no processo de motivação da aprendizagem. Fazer a articulação e a correlação do que está sendo ensinado e aprendido com o real. Assim, ao introduzir um novo conteúdo ou iniciar uma unidade didática, procure começar pelos fatos e situações reais relacionados ao ambiente imediato (físico ou social) e próximos da experiência e da realidade vivencial do aluno. A partir da correlação com o real, chega-se à abstração, à generalização e à elaboração teórica, por meio da mobilização dos esquemas operatórios do pensamento, que geram a reflexão e o raciocínio. Em seguida, fazer os alunos aplicarem novamente aos fatos, o conhecimento já organizado e sistematizado a partir do real. Apresentar os novos conteúdos partindo de uma questão problematizadora ou situação-problema, para a qual os alunos devem encontrar, individualmente ou em grupos, uma explicação ou solução. Através do processo da descoberta (que envolve ensaio e erro) como a pesquisa, o diálogo e a análise das informações expostas pelo professor, o aluno coleta dados que, aplicados à situação-problema apresentada, ajudam a esclarecê-la ou resolvê-la. Usar procedimentos ativos de ensino-aprendizagem, condizentes com a faixa etária e o nível de desenvolvimento dos alunos. Isto quer dizer que, para incentivar a aprendizagem, convém propor aos alunos atividades desafiadoras, que estimulem sua participação (sejam eles sensório-motores, simbólicos ou operatórios). Os alunos devem vivenciar situações de ensino-aprendizagem ativas, onde possam observar, comparar, classificar, ordenar, seriar, fazer estimativas, realizar operações numéricas a partir da manipulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço, coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses, chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfim, onde possam agilizar e praticar as operações cognitivas. Incentivar o aluno a se auto-superar gradualmente, através de atividades sucessivas de progressiva dificuldade. É de fundamental importância propor pequenas tarefas e 31
    • preparar os alunos para realizá-las, proporcionando-lhes as condições necessárias para assegurar o seu êxito imediato. Elogiar e reforçar o sucesso por eles alcançado no desempenho da atividade, pois, em geral, os alunos demonstram interesse por aquilo que conseguem realizar bem. Planejar as atividades do dia ou da semana em conjunto com a classe é uma atividade interessante. Explicar aos alunos os objetivos de cada atividade, e o que se espera deles ao término de cada uma, para que saibam o que devem e qual a expectativa em relação ao seu desempenho. Procure esclarecer o objetivo a ser atingido com a realização de certa atividade ou o estudo de determinado conteúdo, relacionando esse objetivo à realidade imediata do aluno. Quando o aluno conhece a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para alcançar o objetivo. Mas é praticamente inútil tentar incentivar os alunos informando-lhes, simplesmente, sobre o valor e importância do conteúdo ensinado e das vantagens remotas de sua aprendizagem. O que ajuda a incentivar o aluno é o fato de ele perceber e verificar que aquilo que aprende tem uma relação com a sua realidade imediata e apresenta vantagens para sua vida real e presente. Os projetos de ação que apresentam metas mais imediatas são mais significativos e têm uma carga motivadora mais forte. É preciso aproveitar a predisposição que o aluno possui para aprender aquilo que é significativo para ele. Procure manter um clima agradável na sala de aula, estimulando a cooperação entre os membros da classe, pois as relações humanas que se estabelecem na sala de aula influem na aprendizagem. Tente orientar e supervisionar os trabalhos, acompanhando e assistindo os alunos quando necessitarem. Elogiar o esforço realizado por cada um e o progresso alcançado, inspirando-lhes confiança e segurança na própria capacidade de aprender e fazer progressos. Quando for o caso, mostre-lhes, com compreensão, formas de melhorar o seu desempenho nos estudos. Convém lembrar que a expectativa que o professor tem em relação ao desempenho do aluno, isto é, o que o professor espera dele, tem um papel decisivo em seu aproveitamento escolar. Tente informar regularmente os alunos dos resultados que estão conseguindo, analisando seus avanços e dificuldades no progresso de construção do conhecimento. 32
    • Estimule-os a continuar progredindo e incentive-os a encarar os erros, de forma construtiva, isto é, como uma maneira de aprender e de se aperfeiçoar. Aqui a auto- avaliação será muito útil. Por isso, estimule os alunos a se auto-avaliarem, verificando seus pontos fortes e fracos, seus avanços e dificuldades, os aspectos em que apresentam um bom desempenho, e aqueles em que precisam melhorar ainda mais. 2.5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM “Apesar de muitos estudos alertarem para sérios problemas da educação no Brasil, o fracasso escolar ainda se impõe de forma gritante nas nossas estatísticas.” (Scoz, 1996, p.7). Realmente, nos últimos tempos essa afirmativa tem se agravado. Nas escolas é possível observar números altos de alunos com problemas de ordem emocional, social, afetivo e outros, que acabam interferindo no aprendizado. Problemas esses, que muitas vezes são familiares, e que acaba sendo transferido ao ambiente escolar, já que fica quase impossível administrar uma separação de problemas nos ambientes casa x escola. É nesse sentido que Scoz vê como necessário intervir psicopedagogicamente na vivência educacional da criança, para que ela possa prosseguir sua caminha rumo a formação e capacitação intelectual. Tentando sanar as frustrações do aluno, a psicopedagogia contribui também para a percepção global do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação transformadora. Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade Escolar – O problema Escolar e de Aprendizagem, “(...) a psicopedagogia deve ser direcionada não só para os descompassos da aprendizagem, mas também para uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas”. 33
    • A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo. “Pouco a pouco, o ensino tradicional vai sendo substituído por uma visão de escola nova, baseada na necessidade de definir uma pedagogia coerente com a natureza humana e, portanto, atenta às especificidades do processo de desenvolvimento infantil”. (Scoz, 1996, p8). Pain contribuiu também para o avanço psicopedagógico, ocupando-se particularmente das relações entre inteligência e a afetividade. Já dizia, em Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, que “ (...) o problema de aprendizagem é considerado um processo diferente do contrário de aprender. É um processo particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisa adotar determinado tipo de comportamento que determina o não aprender e que cumpre assim sua função positiva”. Para tanto, a autora ofereceu duas contribuições para o processo na intervenção psicopedagógica na alfabetização: 1 – A necessidade de se observar a maneira peculiar e singular e que cada sujeito se mantém ignorado. 2 – A necessidade de se mudar a concepção de problema de aprendizagem, adotando-se uma visão sem preconceitos daqueles que fazem algo diferente da norma. “Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade”. (Scoz, 1996, p13). Em meus estudos, pude observar as interferências deixadas por autores que contribuíram no processo psicopedagógico aliado aos problemas de aprendizagem, não poderei deixar de relatar a teoria de Emília Ferreiro. Suas contribuições que, partindo da teoria piagetiana, busca novos caminhos para o entendimento da construção da 34
    • aprendizagem da leitura e da escrita que redimensiona a concepção de problema de aprendizagem ao considerar muitos dos erros freqüentemente cometidos na produção oral e escrita como hipóteses que a criança elabora na construção do conhecimento. Partindo das teorias piagetianas, hoje os psicopedagogos buscam novos caminhos para o entendimento da construção da aprendizagem da leitura e escrita. A aprendizagem é um processo social que deve focalizar formar emergentes de aprender. “O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação”. (Pain, 1992, p11). O professor deve apostar na capacidade da criança visando mais suas qualidades do que seus fracassos. “A partir do momento em que respeitar a etapa de desenvolvimento na qual os alunos se encontram, e souber trabalhar esse limite, introduzindo propostas de trabalhos ricas e desafiadoras, as escolas poderão transformar os erros dos alunos em algo construtivo.” (Beatriz Scoz, 1996, p16). É importante que o aluno sinta-se bem no ambiente escolar. Sentir vontade de estudar e aprender, além de integrar-se com os colegas adquirindo noções de companherismo, solidariedade, sociabilização e amizade. “A alfabetização, por exemplo, que sustenta um sistema opressivo baseado na eficiência e no consumo, se transforma na via necessária da conscientização e da doutrinação rebelde.” (Pain, 1992, p12). A participação do aluno nas atividades escolares diárias é fundamental. Isso o estimula e o faz sentir-se importante, valorizando sua auto-estima. 35
    • “Desta forma, o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação, acusando sem dúvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo a esse fracasso”. (Pain, 1992, p12). Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet, em Distúrbios da Aprendizagem, são necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a aprendizagem. São elas: • Área de desenvolvimento da motricidade geral: rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-identificação, localização do corpo – esquema corporal, abstração do corpo, força muscular. • Área de integração sensoriomotora ou sensoriomotriz: equilíbrio e rítmo, organização do corpo no espaço, habilidade para reações rápidas, de destreza e agilidade, discriminação tátil, sentido de direção, lateralidade, orientação no tempo. • Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade auditiva, decodificação auditiva, associação audioverbal, memória auditiva, sequência auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais, discriminação visual de formas, diferenciação visual de figura-fundo, memória visual, memória visomotora, coordenação muscular visomotora fina, manipulação visomotora de forma e espaço, velocidade de aprendizagem visomotora, integração visomotora, percepções gustativas e olfativas. • Área do desenvolvimento da linguagem: vocabulário, fluência na comunicação, articulação das palavras. • Área das habilidades conceituais: conceito de número, classificação, seriação, informação geral, compreensão. • Área de habilidades sociais: aceitação social, respostas antecipatórias, julgamento de valor, maturidade social, criatividade e invenção. 36
    • Afirma Drouet, em Distúrbios de Aprendizagem “ (...) o desenvolvimento é um processo contínuo. É preciso, portanto, um certo grau de relacionamento entre todas as funções, além de uma linguagem interior já adquirida, para chegar à escrita e à leitura...” Para a escrita especialmente ocorrer é necessária uma ação conjunta das seguintes aptidões, segundo a autora: • discriminação auditiva • composição e decodificação dos sons • discriminação visual • organização e orientação dos elementos no espaço • seqüência temporal • coordenação dos movimentos finos • conhecimento e controle do próprio corpo • noção de lateralidade Durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagem são diagnosticadas. Serão citadas as mais freqüentes, segundo minha vivência educacional enquanto educadora: 2.5.1 – DISLEXIA É a incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais. Sua natureza consiste em uma base neurológica. Parece haver no mapeamento uma área específica relacionada às dislexias, mas não existe sinal de dano cerebral em testes (disfunção). 37
    • Por alguma razão parece ocorrer uma leve desorganização no processamento de informações. Existem problemas de aprendizagem relacionados a outros aspectos, como alterações de linguagem e processamento de informações. “A noção de dislexia como entidade específica merece uma consideração especial dentro dos problemas de aprendizagem. Na realidade, neste caso pode considerar-se um só tipo de dislexia, que rara vez ocorre, pois se trata de um problema dentro das agnosias, que não impede à criança ou ao adulto afetado por um processo traumático reconhecer os fonemas através da sua grafia”. (Pain, 1992, p30). Através de todo meu estudo pude observar que são características da dislexia: • QI normal, com disfunção ao nível do Sistema Nervoso Central • É diferente de aprendizagem lenta • Diagnóstico difícil porque é residual: não é deficiência mental, não é problema emocional, não é déficit sensorial e cognitivo • Existe muito desacordo acerca da identificação da Dislexia • As características das crianças variam muito. A dificuldade pode ser mais na escrita ou mais na matemática A Associação Brasileira da Dislexia (ABD) tem a seguinte posição com relação a Dislexia. É Incapacidade ou grande dificuldade para a leitura e escrita, não causada especificamente por deficiência mental ou sensorial. São crianças de nível mental normal, que vão bem em algumas atividades escolares mas fracassam na leitura/escrita. Muitas destas dificuldades aparecem também em crianças normais no início do processo de aletramento, só que estas crianças logo as superam, e os disléxicos não. Caracteriza-se por ser um distúrbio independente de causas intelectuais, emocionais ou culturais, e não tem cura, embora possa ser amenizado por meio de terapia adequada. É hereditária, com incidência maior entre os meninos, atingindo cerca de 10% da população. Neurologicamente, existem achados mostrando que no disléxico o lobo temporal direito é maior que o esquerdo, além de terem sido detectadas alterações morfológicas (ectopias e 38
    • displasias). Já se sabe também que a Dislexia tem causa genética, provocada por alterações nos cromossomos 6 e 15. Seguem algumas sugestões de atividades de estimulação para crianças com dificuldades de leitura e/ou escrita: Terapeuta: • Avaliar, orientar pais, desenvolver um trabalho de terapia visando corrigir ou amenizar o problema de base. • Orientar a Escola e demais profissionais da equipe. Escola: • Acompanhar a criança globalmente. • Observar o surgimento de dificuldades inesperadas para o desenvolvimento normal. • Encaminhar a criança, caso seja necessário. • Estar aberto às orientações de profissionais que atuem com os alunos e colocar em prática suas sugestões sempre que possível. • Desenvolver atividades de estimulação, em geral que sejam facilitadoras do processo pedagógico próprio da Instituição de Ensino. 2.5.2 – SÍNDROME DE DÉFICIT DE ATENÇÃO EM HIPERATIVOS Todo esse meu processo de estudo me fez compreender que de forma peculiar que os estímulos interessantes, são filtrados tornando-os conscientes. Uma formação imatura deixa passar todo tipo de estímulo, impedindo a formação de um foco de atenção. São sinais de alerta da falta de atenção ou dificuldade de concentração: dispersividade, aparente hiperatividade, dificuldade de concentrar-se, dificuldade de manter uma atividade em curso. 39
    • Sabe aquele garotinho impossível, que bate nos coleguinhas e não dá um minuto de sossego à professora? Tive a oportunidade de ler uma pesquisa publicada nos Estados Unidos pelo jornal Developmental Psychology constatou que ele age assim porque o comportamento agressivo rende popularidade. Segundo o estudo, os garotos mais festejados nas escolas americanas têm uma atitude “extremamente anti-social”. Essa seria, ao lado da inteligência e da aptidão para os esportes, uma das características fundamentais para um menino ser admirado pelos colegas. Essa criança pode estar apresentando características de um hiperativo, desatendo ou impulsivo. De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria, “A característica fundamental do Distúrbio de Déficit de Atenção em Hiperativos (DDAH) é um padrão persistente de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade-impulsividade que é mais frequente e severa que o tipicamente observado em indivíduos em um nível comparável de desenvolvimento”. Os sintomas de hiperatividade, impulsividade, ou desatenção devem estar presentes antes dos sete anos. Pessoas com DDAH geralmente apresentam os três tipos de problemas, porém com diferentes graus de intensidade. Esses problemas devem estar presentes em pelo menos dois ambientes diferentes (por exemplo: em casa e na escola) e deve haver uma clara evidência de interferência como o adequado desenvolvimento da funcionalidade social, acadêmica ou ocupacional. Apenas recentemente DDAH foi reconhecido como um distúrbio distinto, porém pais, educadores e clínicos estão se tornando mais atentos e esclarecidos sobre eles. DDAH é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais freqüentemente diagnosticados na infância, passando pelo período escolar e chegando à vida adulta. Há afirmações que relatam que estimativas conservadoras sugerem a ocorrência em 3% a 5% de todas as crianças em idade escolar. O distúrbio destacado, está sendo diagnosticado mais freqüentemente hoje em dia que há uma década atrás. Historicamente o diagnóstico de DDAH tem se dificultando devido às discordâncias sobre sua natureza: um distúrbio cerebral biológico ou uma resposta comportamental a certos ambientes, tais como a escola ou outras situações onde foram colocadas demandas sobre a criança. A falta de concordância sobre a definição do DDAH 40
    • também contribuiu para a controvérsia. Conceitos tais como lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima são apenas alguns dos termos que foram utilizados para categorizar crianças que manifestaram o distúrbio. A maioria dos primeiros termos associados aos diagnósticos tinham alguma conexão com problemas neurológicos. Isto deveu-se em parte ao fato de que crianças e adultos que tinham sofrido algum tipo de lesão no cérebro mostravam-se freqüentemente impulsivas, hiperativas e facilmente distraíveis. Entretando, nenhuma deficiência neurológica tem sido demonstrada para a maioria das crianças com DDAH, nem existe qualquer doença óbvia. Ao longo do tempo o foco de atenção mudou para o problema apresentado por essas crianças: desatenção, impulsividade e hiperatividade. O DDAH deve-se ao fato de que está diretamente relacionado à escola. É, muitas vezes, o responsável pelo baixo rendimento escolar, que ocasiona repetências e problemas sérios de aprendizagem. Muitas das crianças rotuladas de “endiabradas, desobedientes ou vagais” podem ser, na verdade, hiperativas. O garoto que recebe suspensões, notas baixas e chega a ser convidado a se retiar do colégio pode não ter esse comportamento por livre e espontânea vontade, mas por uma alteração cerebral que, a despeito da inteligência que carrega, faz com que realize qualquer tarefa anti-social e parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra. Essas características são mais comuns em meninas. São aquelas que estão sempre no mundo da lua, e, quando os sintomas de hiperatividade não são pronunciados, elas são menos diagnosticadas por não incomodarem pais e professores. As crianças hiperativas e impulsivas que se remexem na carteira, correm e pulam como se tivessem “um foguete” nas costas, falam sem parar e interrompem conversas. Impopulares e rejeitadas pelos colegas, acabam sendo encaminhadadas para orientação psicopedagógica ou psicológica com mais freqüência. Os especialistas alertam que nem todas as crianças agitadas sofrem de hiperatividade. A importância de um diagnóstico médico com dados da escola, de casa e um histórico familiar é fundamental para diferenciar o DDAH de simples inquietações da infância. 41
    • As terapias entram em cena para ajudar crianças a se autovalorizar e encontrar alternativas para se adaptarem socialmente. A ludoterapia, a psicopedagogia, o psicodrama são técnicas utilizadas no tratamento em crianças hiperativas. Mudar de escola parece ser quase uma rotina para crianças hiperativas. E, assim como as estatísticas internacionais, as pesquisas regionais mostram que uma parcela importante de estudantes sofre desse mal. Uma pesquisa em 180 colégios da Paraíba, entre 1994 e 1995, confirmou que 3,3% das crianças entre 6 e 12 anos sofrem de DDAH. A experiência clínica dos profissionais de saúde também aponta as consequências de se ter um hiperativo em sala de aula: são freqüentemente rejeitados pelo ensino tradicional e acabam acolhidos em escolas experimentais ou especializadas. Outro agravante apresentado é a discriminação das diferenças. As crianças têm de se adaptar a um padrão estabelecido de comportamento. Na escola, comportamentos diferentes, sob a marca de agressivos, são pouco tolerados. As escolas, em geral, lidam mal com o problema por desconhecimento do transtorno, pelo excesso de normalização e pela falta de parceria com profissionais como psicopedagogos e psicológos para acompanhar a evolução desses alunos e orientar pais e professores. É a escola, antes mesmo dos pais, que nota que algo está errado. Além de perceber o comprometimento no estudo, a escola é menos permissiva do que a família, que acaba por absorver o comportamento da criança e funciona em torno dele. O hiperativo não aprende menos; aprende de sua própria forma diferenciada. O ensino individualizado, que prioriza as potencialidades de cada criança, ajuda alunos hiperativos a encontrar novas rotas de aprendizagem. Quando a criança atinge cinco anos, deve ser feita uma triagem para saber como está sua capacidade visual, auditiva e de comunicação. Se for detectado problemas de atenção, deve ser estudado quais os caminhos em que ela terá mais facilidade de 42
    • aprendizagem e criar alternativas e estratégias pedagógicas que sejam mais adequadas ao estilo cognitivo desse aluno. Como saber se a criança é hiperativa, desatenta e/ou impulsiva? A criança deve apresentar no mínimo seis dos sintomas descritos nos itens abaixo, durante pelo menos seis meses, antes dos sete anos de idade para que possa ser levantada hi8pótese e suspeita de hiperatividade. São elas: desatenção, falta de atenção em detalhes ou erro por descuido; dificuldade em manter a atenção em tarefas ou jogos; desatenção quando lhe dirigem a palavra diretamente; não segue instruções e falha em terminar os deveres da escola ou tarefas rotineiras; dificuldade em organizar tarefas e atividades; relutância ou desgosto em desenvolver tarefas que exijam esforço mental constante (como trabalhos escolares e lições de casa); facilidade em perder objetos necessários para tarefas escolares ou atividades (material escolar, brinquedos); distração, esquecimento de atividades diárias; inquietação: mexe-se na cadeira, balança os pés, movimenta as mãos, levanta-se da cadeira com freqüência na sala de aula ou em outras situações em que se esperaria que permanecesse sentada; corre ou pula excessivamente em situações inapropriadas; dificuldade em participar de jogos ou atividade de lazer em silêncio; parece estar sempre a “mil por hora” ou a “todo o vapor”; fala incessantemente; costuma interromper conversas e não espera que terminem frases para respondê-las; não sabe esperar sua vez nos jogos, brincadeiras e nas filas; interrompe assuntos e faz perguntas antes da hora. Para lidar com crianças hiperativas, desatentas ou impulsivas é preciso, em sala de aula: • Evitar colocar os alunos nos cantos da sala, onde a reverberação do som é maior. • Eles devem ficar nas primeiras carteiras das fileiras do centro da classe. • Fazer com que a rotina na classe seja clara e previsível. Mudanças de rotina são difíceis de serem ajustadas para essas crianças. • Afastá-las de portas e janelas, para evitar que se distraiam com outros estímulos. • Deixá-las perto de fontes de luz, para poder enxergá-las bem. • Não falar de costas, mantendo sempre o contato visual. 43
    • • Intercalar atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período. • Repetir ordens e instruções, fazer frases curtas e pedir ao aluno para repetí-las, certificando-se de que ele entendeu. • Procurar dar supervisão adicional aproveitando intervalos entre aulas ou durante tarefas longas e reuniões. • Permitir movimento na sala de aula. Pedir à criança para buscar materiais, apagar o quadro negro, recolher trabalhos. Assim, ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar o autocontrole. • Estar sempre em contato com os pais, anotar no caderno do aluno tarefas escolares, mandando bilhetes diários ou semanais e pedir aos pais que leiam as anotações. • O aluno deve ter reforços positivos quando for bem-sucedido. Isso ajuda a elevar sua auto-estima. Procurar elogiar e incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso. • Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é o mais indicado. Em casa, os pais devem: • Falar um pouco mais alto e dar ênfase às palavras mais importantes, que designem tempo, espaço e modo, como por exemplo: “A lição é para amanhã”. • Ser breve e evitar dar várias ordens ao mesmo tempo. • Não pedir fazer algo gritando de outro cômodo da casa. Elas não vão atendê-lo. • Para chamar atenção do filho, tocar no ombro dele. • Preparar um local de estudo adequado, com horários e rotinas estabelecidas para fazer as tarefas escolares. Segundo estudo que desenvolvi sobre hiperatividade, há alguns objetivos para integrar a criança hiperativa à sociedade: integrar a criança hiperativa, desatenta ou impulsiva no âmbito social e atender suas necessidades; compreender suas ansiedades; conceituar o termo Hiperatividade; indicar alternativas no trabalho pedagógico e psicopedagógico com crianças hiperativas, desatentas ou impulsivas; conceituar o termo 44
    • Distúrbio de Déficit de Atenção; apresentar dicas para ação prática pedagógica e psicopedagógica no âmbito escolar. Para lidar com o problema da Hiperatividade ligada ao Déficit de Atenção, segue abaixo cinqüenta dicas para o professor, no intuito de obter melhor administração da situação, segundo Edward M. Hallowell & John J. Ratey: 1. Antes de tudo, tenha certeza de que o que está lidando é Déficit de Atenção em Hiperativos. Definitivamente não é tarefa dos professores diagnosticá-la, mas o educador pode e deve questionar. Especificamente tenha certeza de que alguém tenha testado a audição e a visão da criança recentemente e tenha certeza também de que outros problemas médicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação adequada foi feita. Continue questionando até que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos pais e não dos professores, mas o professor pode contribuir para o processo. 2. Ser um professor na sala de aula onde há duas ou três crianças hipertativas pode ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que você pode e tem o apoio da escola e dos pais. Tenha certeza de que há uma pessoa com conhecimento a qual você possa consultar quando tiver um problema (pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, assistente social, pediatra) mas a formação da pessoa não é realmente importante. O que importa é que ele ou ela conheça muito sobre hiperatividade, conheça os recursos de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais estão trabalhando com você. Tenha certeza de que os colegas podem ajudar você. 3. Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Você, como professor, não pode querer ser um especialista em hiperatividade. Você deve sentir-se confortável em pedir ajuda quando achar necessário. 4. Pergunte à criança o que pode ajudar. Estas crianças são sempre muito intuitivas. Elas sabem dizer a forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas ficam normalmente temerosas em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou extravagante. Mas tente sentar sozinho com a criança e perguntar a ela como pode aprender melhor. O melhor especialista para dizer como a criança aprende é a própria criança. É assustadora a freqüência com que suas opiniões são ignoradas ou não 45
    • são solicitadas. Além do mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha certeza de que ela entende o que é hiperatividade. Isto vai ajudar muito o seu trabalho. 5. Lembre-se de que as crianças com hiperatividade necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente por isso mesmo. Faça listas. Crianças com esse problema se beneficiam enormemente quanto tem uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que estão fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las lembrar das coisas. Elas necessitam de previsões. Elas necessitam de repetições. Elas necessitam de diretrizes. Elas precisam de limites. Elas precisam de organização. 6. Lembre-se da parte emocional do aprendizado. Estas crianças necessitam de um apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de falhas e frustrações. Excitação ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção as emoções envolvidas no processo de aprendizagem. 7. Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas. As crianças se sentirão seguras sabendo o que é esperado delas. 8. Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Pessoas com hiperatividade necessitam ouvir as coisas mais de uma vez. 9. Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de volta” uma criança hiperativa através dos olhos nos olhos. Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente. 10. Na sala de aula coloque a criança sentada próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto estas crianças. 11. Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto consistentemente, previamente, imediatamente e honestamente. Não 46
    • seja complicado, falando sem parar. Estas discussões longas são apenas diversão. Seja firme. 12. Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da criança. Fale dela freqüentemente. Se você for alterá-lo, como fazem os melhores professores, faça muitos avisos e prepare a criança. Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis para estas crianças. Elas perdem a noção das coisas. Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a maior antecedência possível. Avise o que vai acontecer e repita os avisos a medida em que a hora for se aproximando. 13. Tente ajudar as crianças a fazerem a própria programação para depois da aula, esforçando-se para evitar um dos maiores problemas dos hiperativos: a procrastinação. 14. Elimine ou reduza a freqüência dos testes de tempo. Não há grande valor educacional e eles definitivamente não possibilitam às crianças hiperativas mostrarem o que sabem. 15. Propicie uma espécie de “válvula de escape”, como por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poderá permitir à criança deixar a sala de aula ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a aprender importantes meio de auto-observação e auto-monitoramento. 16. Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Crianças hiperativas freqüentemente necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão aprendendo os conceitos, elas devem ser livres. Elas vão utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem mais, nem menos do que elas podem. 17. Monitore o progresso freqüentemente. Crianças hiperativas se beneficiam enormemente com o freqüente retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-las na linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se eles estão atingindo as suas metas, e pode ser muito encorajador. 18. Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino das crianças hiperativas. Grandes tarefas abafam rapidamente as 47
    • crianças e elas recuam a uma resposta emocional do tipo “eu nunca vou ser capaz de fazer isto”. Através da divisão de tarefas mais simples, cada parte pequena o suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge da sensação de abafado. Em geral estas crianças podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de tarefas o professor pode permitir à criança que demonstre para si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com os mais velhos, pode ajudar as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E isto vai ajudar de muitas outras maneiras também. Você deve fazer isto durante todo o tempo. 19. Permita-se brincar e divertir. Seja extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma novidade. Crianças hiperativas adoram novidades. Elas respondem as novidades com entusiasmo. Isto ajuda a manter a atenção, tanto a delas quanto a sua. Estas crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas, como estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar a elas que estas coisas não estão necessariamente ligadas as pessoas, professores ou aulas banais. Se você, às vezes, se fizer de “bobo” poderá ajudar muito. 20. Novamente, cuidado com a superestimulação. Como um barro de vaso no forno, a criança pode ser queimada. Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula, é um primeiro lugar, a prevenção. 21. Esforce-se e não se dê por satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O fracasso não pode ser super enfatizado: estas crianças precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e crescem com isto. E sem isto elas retrocedem e murcham. Freqüentemente o mais devastador aspecto do hiperativo não é a hiperatividade propriamente dita e sim o prejuízo à auto-estima. Então, alimente estas crianças com encorajamento e elogios. 22. A memória é freqüentemente um problema para elas. Ensine a elas pequenas coisas como cartão de lembretes. Qualquer coisa que você inventar, rimas, códigos, dicas, pode ajudar muito a aumentar a memória. 48
    • 23. Use resumos. Ensine resumindo. Ensine sem profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças hiperativas, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito as crianças a estruturar e moldar o que está sendo ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar à criança o sentimento de domínio durante o processo de aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre sensação de futilidade que muitas vezes definem a emoção do processo de aprendizagem destas crianças. 24. Avise sobre o que vai falar antes de falar. Já que muitas crianças com hiperatividade aprendem melhor visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que será falado e como será falado, isto poderá ser de muita ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar. 25. Simplifique as instruções. Simplifique as opções. Simplifique a programação. O palavreado mais simples será mais facilmente compreendido. Use uma linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem colorida prende atenção. 26. Acostume-se a dar retorno, no que ajuda a criança tornar-se auto-observadora. Crianças hiperativas tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não tem idéia de como vão ou como tem se comportado. Tente informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como: “Você sabe o que fez? Como você acha que poderia ter dito isto de maneira diferente? Você acha que aquela menina ficou triste quando você disse o que disse? Faça perguntas que promovam a auto-observação. 27. Mostre as expectativas explicitamente. 28. Um sistema de pontos é uma possibilidade de mudar parte do comportamento (sistema de recompensa para as crianças menores). Crianças hiperativas respondem muito bem às recompensas e incentivos. Muitas delas são pequenos empreendedores. 29. Se a criança parece ter problemas com as dicas sociais (linguagem do corpo, tom de voz, etc) tente discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, diga antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a dos outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está falando. 49
    • 30. Aplique testes de habilidades. 31. Faça a criança se sentir envolvida nas atividades que realizam. Isto vai motivá- la ajudando o hiperativo. 32. Separe pares ou trios ou até mesmo grupos inteiros de crianças que não se dão bem juntas. Você deverá fazer muitos arranjos. 33. Fique atento à integração. Estas crianças precisam se sentir enturmadas e integradas. Tão logo se sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais sintonizadas. 34. Sempre que possível, devolva as responsabilidade à criança. 35. Experimente um caderno escola-casa-escola. Isto pode contribuir realmente para a comunicação pais-professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o freqüente retorno de informação que a criança precisa. 36. Tente utilizar relatórios diários de avaliação. 37. Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação. Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize também os intervalos de aula. 38. Prepare-se para imprevistos. Estas crianças necessitam saber com antecedência o que vai acontecer, de modo que possam se preparar. Se elas, de repente, se encontrarem num imprevisto, isto pode evitar excitação e inquietação. 39. Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e suprimento de sentimentos positivos são fundamentais. 40. Com as crianças mais velhas, faça com que escrevam pequenas notas para elas mesmas, para lembrá-los das coisas. Essencialmente, elas anotam não apenas o que é dito mas também o que elas pensam. Isto pode ajudá-las a ouvir melhor. 50
    • 41. Escrever a mão às vezes é muito difícil para estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais. 42. Seja como um maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar. Você pode utilizar do silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto. Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes da sala como se precisasse da ajuda deles. 43. Sempre que possível, prepare para que cada aluno tenha um companheiro de estudo para cada tema, isso faz que as crianças se integrem. 44. Explique e dê o tratamento normal a fim de evitar um estigma. 45. Reúna-se com os pais freqüentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas para resolver crises e problemas. 46. Incentive a leitura em voz alta. Ler em voz alta na sala de aula tanto quanto for possível é fundamental. Faça a criança recontar histórias. Ajude a criança a falar por tópicos. 47. Repetir tarefas ajuda o hiperativo no seu dia-a-dia. 48. Um dos melhores tratamentos para hiperativos é o exercício físico. Exercícios pesados são sugeridos, pois a ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a concentrar a atenção, estimula certos hormônios e neurônios que são benéficos. E ainda é divertido. Assegure-se de que os exercícios sejam realmente divertidos, porque deste modo a criança continuará fazendo para o resto da vida. 49. Com os alunos mais velhos, a preparação para a aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor idéia é que a criança já saiba o que vai ser discutido em um certo dia e o material que provavelmente será utilizado. 50. Esteja sempre atenta às dicas do momento. Estas crianças são muito mais talentosas e artísticas do que parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria, espontaneidade e bom humor. Elas tendem a ser resistentes, sempre agarradas ao passado. 51
    • Elas tendem a ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar alguém. Elas normalmente têm algo especial que engrandece qualquer coisa em que estão envolvidas. METODOLOGIA DE TRABALHO – SUGESTÕES DE RECURSOS FACILITADORES DE APRENDIZAGEM • Material de Cuisenaire • Material Dourado Montessoriano 52
    • Apresentarei nesse momento, duas sugestões de recursos facilitadores de aprendizagem. São eles: Material de Cuisenaire e Material Dourado Montessoriano. “A fim de esclarecer o alcance das técnicas psicopedagógicas aplicadas aos problemas de aprendizagem, convém diferenciar os problemas de aprendizagem, tanto dos problemas de nível como daqueles exclusivamente escolares; e por outro lado estabelecer a diferença entre a perspectiva psicopedagogia e estritamente pedagógica”. (Pain, 1992, p13). 3.1 – MATERIAL DE CUISENAIRE Segundo estudos que desenvolvi, o Material de Cuisenaire é utilizado desde 1961 sendo um recurso facilitador para o ensino da Matemática, além de outros. É um material que, pelo seu valor, proporciona aos alunos experiência que lhes possibilitam um crescimento próprio em pensamento relacional. O material de Cuisenaire, idealizado pelo professor, músico e matemático Georges Cuisenaire, foi ampliado e propagado pelo matemático, psicólogo e educador Caleb Gattegno. É constituído por prismas coloridos, de bases quadriangulares de 1 centímetro quadrados, os quais as crianças denominam “barras”. A cada barra podemos associar um dos dez primeiros números, sem que estejam denominadas as unidades que as compõem. Todas as barras da mesma cor tem igual comprimento. Com esse material, pode-se desenvolver aprendizagem em Matemática desde a Educação Maternal até níveis superiores. É um material multivalente, que proporciona elaboração, pesquisa e permite à criança estabelecer relações. Há relações entre as peças que o compõem, sugerindo uma multiplicidade de conceitos matemáticos. O material de Cuisenaire constitui um dos exemplos mais significativos dos caracteres de multivalência e dinamismo exigidos em todo o material didático moderno. Leva o aluno a experimentar, a descobrir as verdades matemáticas através da investigação. 53
    • O autor desse recurso observou, através do trabalho com esse material, afirma que existe um diálogo da criança com as barras, sensivelmente caracterizado pela criatividade. As crianças fazem descobertas dentro do seu próprio ritmo de aprendizagem e atingem níveis os quais nós dificilmente poderíamos divisar. O material de Cuisenaire é constituído de cinqüenta e cinco peças sendo: quinze barrinhas de cor branca, dez barrinhas de cor vermelha, seis barrinhas de cor verde clara, cinco barrinhas de cor roxa, quatro barrinhas de cor amarela, quatro barrinhas de cor verde escura, três barrinhas de cor preta, três barrinhas de cor marrom, três barrinhas de cor azul, duas barrinhas de cor laranja. Cada cor caracteriza um numeral. Veja: O professor poderá construir as barrinhas em papel cartão ou em cartolina colorida. É um material que permite o desenvolvimento do poder criativo e serve para iniciar a criança na contagem e nas operações matemáticas. 54
    • Somente deverá ser usado esse material concreto enquanto a criança necessitar. No momento em que o aluno perceber a possibilidade de se desprender do concreto e chegar à abstração, o professor deverá orientá-lo neste sentido. Segue sugestões de atividades que podem ser aplicadas com a utilização desse recurso facilitador de aprendizagem: A criança pode ser estimulada a construir livremente: a) horizontais – trenzinho, casinha... b) sobrepondo peças – fogueirinhas, pilhas, montes, pontes, muros,... c) compactas – escadinhas, mosaicos,... A professora e aos alunos podem construir, no intuito do conhecimento do material e reconhecimento e identificação de cores: a) um trenzinho com barrinhas de cores iguais b) um trenzinho com peças de duas cores ou com cores diferentes c) um cercado com barrinhas de determinadas cores d) Construir um cercado, alternando as barrinhas cujas cores se deseja fixar 55
    • É interessante que o professor estimule os alunos com jogos para a aquisição do vocabulário grande, maior, pequeno, menor, mais curto, mais comprido, tão maior quanto. Tomando uma barrinha, o professor poderá solicitar ao aluno que levante barrinhas da mesma cor e maior ou menor do que a barrinha que ele mostra aos alunos, Dada uma barrinha, que não seja a branca, o aluno pode ser estimulado a procurar duas outras, que colocadas ponta a ponta, a reproduzam. Construída uma escadinha e retirada uma barrinha, sem que a criança veja, ela deverá dizer qual a que falta. O aluno poderá realizar atividade de relação cor-número: A cada barrinha se associa um número = 1 = 2 56
    • Refaz-se a escadinha, denominado as barrinhas através dos símbolos: 1, 2, 3, 4, etc. Podem ser criadas atividades sobre exercícios de composição e decomposição: = 9 = 7 = 6 = 5 a) Dada a barrinha 1, compor a barrinha 2 b) Compor a barrinha 4, com a barrinha 1 57
    • c) Compor a barrinha 8, com a barrinha 1 d) Compor a barrinha 4, com a barrinha 2 e) Compor a barrinha 6, com a barrinha 1, 2 e 3 f) Compor a barrinha 3, com a barrinha 1 Atividades sobre as quatro operações matemáticas podem ser desenvolvidas: a) Com a barrinha 3 e a barrinha 5, colocadas ponta a ponta, compomos a barrinha 8. Veja: 3 + 5 = 8 + = b) “Que barrinha devo colocar ponta a ponta com a barrinha 2 para obter a barrinha 5?” (....... + 2 = 5) 58
    • ? + = + = c) Nas situações acima a criança percebeu que entre as barrinhas 5 e 2 há uma diferença que é a barrinha 3. Assim, 5 – 2 = 3. - = d) Compor a barrinha 8 usando só barrinhas da mesma cor: 4 + 4 = ....... 2 + 2 + 2 + 2 = ....... 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = ...... O professor poderá estimular o aluno perguntando: “Quantas barrinhas 4 foram utilizadas? Quantas vezes usei a barrinha 4?Usei 4 vezes a barrinha 2 para compor a barrinha 8?” Conclusão: 4 x 2 = ....... e 8 x 1 = ....... e) “Quantas vezes uso a barrinha 1 para compor a 2? Quantas vezes uso a barrinha 2 para compor a 4? = = Conclusão: 2 é o dobro de 1 4 é o dobro de 2 f) “Se 6 é o dobro de 3, então 3 é a metade de 6.” 59
    • Veja: 6 : 2 = 3 : = O professor pode utilizar-se desse processo para dar a noção de triplo e terça parte, quádruplo e quarta parte, quíntuplo e quinta parte, etc. Deverá haver a preocupação de dar o nome, pois estes conceitos serão explorados quando se desenvolver a noção de múltiplos e divisores. Trabalhando com números maiores que 10, o professor pode explorar atividades do aluno que envolvam dezenas. Veja: As barrinhas laranjas representam as dezenas. = 10 A barrinha 10 associada às outras barrinhas permite a verificação dos números maiores que 10. = 20 A barrinha 10 com a barrinha 5, representam o numeral 15. = 15 O professor também poderá desenvolver atividades envolvendo expressões númericas. Exemplos: • Associativa 60
    • a) Na adição: 1 + 2 + 5 = ( 1 + 2 ) + 5 = 3 + 5 = 8 ou 1 + 2 + 5 = 1 + ( 2 + 5 ) = 1 + 7 = 8 + + = ( + ) + = + = ou + + = + ( + ) = + = b) Na multiplicação: 1 x 3 x 2 = ( 1 x 3 ) x 2 = 3 x 2 = 6 ou 1 x 3 x 2 = 1 x ( 3 x 2 ) = 1 x 6 = 6 x x = ( x ) x = x = ou x x = x ( x ) x = 61
    • • Comutativa a) Na adição: 3 + 4 = 4 + 3 + = + b) Na multiplicação: 2 x 3 = 3 x 2 x = x Veja exemplo de atividades envolvendo o uso do material para dar a noção de maior, menor e igual: 3 < 6 5 = 5 2 > 1 3.2 – MATERIAL DOURADO MONTESSORIANO O Material Dourado Montessori destina-se à atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais, chamados algoritmos. No ensino tradicional, as crianças acabam “dominando” os algoritmos a partir de vários treinos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, 62
    • facilitando a compreensão. Obtém então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento, raciocínio e um aprendizado bem mais agradável. O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori. Dedicou-se à educação de crianças excepcionais, que, graças à sua apresentação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças normais de escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a análises de métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com a Filosofia de Educação. Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se e ter liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade com experiências e diversos materiais. Um desses materiais chamado material de contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori. Vamos conhecer o material de contas pelas palavras de Maria Montessori, segundo manual de atividades sobre Material Dourado Montessoriano, de Marcelo Lellis & Luiza Maria Faisarelli: “... Preparei também, para os maiorzinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se de um excelente material denominado material de contas. As unidades são representadas por pequenas contas; as dezenas são formadas por barras de dez contas. Estas barras são representadas pelo numeral dez. Se juntarmos dez barras de dezenas sobrepostas e ligadas formaremos uma placa, representando o numeral 100. Finalmente, representamos o numeral 1.000 por dez placas de centenas formando um cubo.” Com o passar do tempo, as contas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado Montessori. Esse material contém mil cubinhos de 1 cm x 1cm (cada cubinho corresponde a uma unidade) , cem barras de 10 cm x 1 cm (cada barra corresponde a uma dezena), dez placas de 10 cm x 10 cm (cada placa corresponde a uma centena) e um cubo de 10 cm x 10 cm x 10 cm x 10 cm que corresponde a um milhar. É um material que pode ser usado 63
    • desde as séries iniciais ao ensino mais avançado. O professor, com o conhecimento que tem de seus alunos, saberá em que série e idade poderá ser aplicado com o melhor rendimento. Muitas atividades foram desenvolvidas para serem aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas adaptações. Com esse material, o professor notará em seus alunos um significado avançado de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo novas atividades adequadas aos alunos, explorando assim as inúmeras atividades deste notável recurso didático. Seguem sugestões de atividades para o uso do Material Dourado Montessori. Com o intuito de conhecer o material durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construções livres. O Material Dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes, as crianças descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem: - Ah! A barra é formada por dez cubinhos! - A placa é formada por dez barras ! - Veja, o cubo é formado por dez placas! O professor poderá sugerir as seguintes montagens: uma barra, uma placa feita de barras, uma placa feita de cubinhos, um bloco feito de barras, um bloco feito de placas. O professor poderá estimular os alunos a obterem conclusões com perguntas como estas: - Quantos cubinhos vão formar uma barra? - E quantos formarão uma placa? - Quantas barras preciso para formar uma placa? Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios como estes: 64
    • - Vamos ver quem consegue montar um cubo com oito cubinhos? É possível? - E com nove? É possível? - E com vinte e sete? É possível? O professor poderá realizar um jogo de trocas, cuja compreensão é de agrupamentos de dez em dez, característicos do sistema decimal. A compreensão dos agrupamentos na base dez é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias e das operações fundamentais. 65
    • CONSIDERAÇÕES FINAIS 66
    • “Os problemas de aprendizagem não podem considerar-se como erros no sentido de Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade, embora estes aspectos mereçam consideração.” (Sara Pain) Durante todo esse processo de estudo, pude deparar-me com aspectos teóricos educacionais onde tive a oportunidade de fazer uma relação com minha prática e dinâmica pedagógica e psicopedagógica. Procurei desenvolver com alunos em fase de Alfabetização, no decorrer de minhas aulas, observando e concluindo que os alunos precisavam de um estímulo para que fossem compreendidas suas necessidades de aprendizado. Foi então que decidi realizar um estudo rigoroso sobre os Problemas de Aprendizagem e Recursos Facilitadores de Aprendizagem. Nesse quadro todo, pude concluir que o papel do professor é fundamental durante o processo ensino-aprendizagem. Sua atitude para com os alunos pode influenciar de maneira decisiva a construção da auto-imagem deles, de sua maneira de ver a si mesmos. O professor pode promover ou estimular o crescimento emocional de seus alunos todos os dias, de mil e uma formas. O mesmo já deve ter percebido quanto sua figura é significativa para seus alunos. E isso tem conseqüências bem sérias. Nem que fizesse um grande esforço para apenas transmitir novos conhecimentos às crianças, uma professora não conseguiria. Seu método de ensinar, suas atitudes, o jeito de se relacionar com cada alunos, e até mesmo a freqüência com que ela fala com cada um, o interesse e o carinho que demonstra até sem querer, estariam influenciando todo o desenvolvimento afetivo das crianças. Em conseqüência, ela estaria influenciando sobre a formação do autoconceito, sobre a motivação e a capacidade de aprendizagem das crianças. O desenvolvimento do autoconceito positivo das crianças deve ser uma preocupação central do professor. Se tiver uma auto-imagem positiva a criança terá a necessária motivação para aprender e poderá ir adquirindo um comportamento 67
    • independente. Essa é a melhor forma de preparar o aluno para sair-se bem nas situações novas com que se defronta. Com a finalidade de concluir esse trabalho apresentarei princípios fundamentis que auxiliam o professor no processo do ensinar: • Motivação é um fator de grande importância para a aprendizagem. • O aluno tem mais motivação para aprender quando as coisas tem um significado para ele. • A história pessoal do aluno precisa ser levada em conta. • O aluno aprende melhor quando participa ativamente do processo de ensino. • Elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e punições. • Para algumas aprendizagens a repetição é indispensável, mas precisa ser feita de forma interessante. • O aluno aprende melhor uma coisa nova quando já domina as aprendizagens anteriores. • A criança aprende melhor quando fica sabendo se foi bem sucedida, ou quais os erros que cometeu. • As experiências de aprendizagem devem caminhar do simples para o complexo e do concreto para o abstrato. “A psicopedagogia adaptativa, preocupada em fortalecer os processos sintéticos do ego (yo) é facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas, pretende colocar o sujeito no lugar que o sistema lhe designou.” (Sara Pain) 68
    • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 69
    • DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios de Aprendizagem, 2ª edição. São Paulo, Ática, 1995 JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem, 11ª edição. São Paulo, Ática, 1999 LELLIS, Marcelo & FAISARELLI, Luiza Maria. Material Dourado Montessori - Manual de Atividades, São Paulo, Fundec, 1961 MOTA, Doris. Curso Primário de Aplicação – Material de Cuisenaire, São Paulo, Escola Anexa, 1961 PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, 4ª edição. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992 SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O Problema Escolar e de Apren- dizagem, 3a edição. Petrópolis, Vozes, 1996 Dicionário Melhoramentos. São Paulo, Melhoramentos, 1988 Revista Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor Civita. Setembro 2000. HALLOWELL, Edward M. & RATEY, John J. (1992) Cinqüenta Dicas para Administração de Problemas de Déficit de Atenção na Sala de Aula. Disponível em Internet: http://www.mkm.com.br/~camargos/dica. Texto extraído em 16 de julho de 2000. 70