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Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura <ul><li>Nunca se falou tanto em avaliação e em inovação educaci...
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<ul><li>A marca predominante do ensino de terceiro grau tem sido a de valorizar sobremaneira o conjunto de informações que...
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Avaliação da aprendizagem contemporânea... <ul><li>Terreno difícil ao tentar concretizar uma avaliação universitária cidad...
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O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos... <ul><li>A avaliação que defendemos como nec...
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<ul><li>Como parte basilar do processo formativo, a avaliação deve exatamente servir à formação no seu sentido mais abrang...
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<ul><li>Os novos tempos estão exigindo outras competências para os estudantes universitários. Pouco importará mudarmos nos...
<ul><li>Nossa esperança no futuro reside exatamente na certeza de que o educador que cada um de nós carrega dentro de si c...
O sentido democrático da avaliação <ul><li>Avaliar é dar valor e, portanto, estabelecer desigualdades e mesmo hierarquias....
<ul><li>A avaliação, que por princípios não pode gerar privilégios, vai definir os melhores meios para se chegar a fins qu...
<ul><li>A avaliação deve sempre ser entendida com uma ponte para o futuro, não como uma ferramenta punitiva ou como mera d...
ONDE CRESCE A ESPERANÇA Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassói...
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06 a avaliação nas ies em tempos de mudança

  1. 1. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA EM TEMPOS DE MUDANÇA Prof. Esp. João Carlos S. Balbi FACULDADE DA AMAZÔNIA Obs.: Com base nos estudos de Maria Regina Lemes de Sordi
  2. 2. <ul><li>COMECE COM UM OBJETIVO EM MENTE </li></ul><ul><li> Começar com um objetivo em mente significa começar tendo uma compreensão clara do destino. </li></ul><ul><li>Significa saber para onde você está seguindo, de modo a compreender melhor onde você está agora para depois dar o passo na direção correta... </li></ul><ul><li>Há uma criação mental ou inicial e a criação física. E isso vale para tudo, para ter noção do que estamos fazendo. </li></ul><ul><li>Começar com um objetivo em mente se baseia no princípio de que todas as coisas são criadas duas vezes: uma no Plano Mental e a outra no Plano Físico. </li></ul><ul><li> Podemos viver correndo, ser até muito eficientes, mas só seremos verdadeiramente eficazes quando tivermos um objetivo em mente. </li></ul><ul><li> Stephen R. Covey, &quot;Os 7 h á bitos das pessoas altamente eficazes&quot; </li></ul>
  3. 3. Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura <ul><li>Nossa reflexão sobre a avaliação que se pratica na universidade procurando descentrar nossa atenção dos aspectos técnicos que despertam enorme interesse nos educadores, mas centrar nossas atenções nos aspectos formativos. </li></ul>
  4. 4. Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura <ul><li>Nunca se falou tanto em avaliação e em inovação educacional, dessa forma pretendemos apontar subsídios para que os docentes interessados e desconfortados com o futuro que se anuncia disponham-se a repensar o vivido, ousando criar novas possibilidades para redescobrir outras formas de ensinar, capazes de despertar o apetite dos estudantes para o processo a ser travado com o conhecimento. </li></ul>
  5. 5. Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura <ul><li>Nossa tese é a de que a alteração substantiva das práticas de avaliação pode contribuir para que a aprendizagem ganhe significado e, por se tornar significativa para os sujeitos envolvidos, consiga efetivamente gerar efeitos educativos, subsidiando uma inserção cidadã dos futuros profissionais no mundo do trabalho </li></ul>
  6. 6. <ul><li>Chauí (1997: 33-35) nos orienta que: </li></ul><ul><li>Olhar é, ao mesmo tempo, sair de si e trazer o mundo para dentro de si. Porque estamos certos de que a visão depende de nós e se origina em nossos olhos, expondo nosso interior ao exterior, falamos em janelas da alma. (...) Ver é olhar para tomar conhecimento e para ter conhecimento. </li></ul>Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura
  7. 7. <ul><li>A marca predominante do ensino de terceiro grau tem sido a de valorizar sobremaneira o conjunto de informações que se repassa ao aluno e que supostamente representa os conteúdos selecionados para garantir densidade teórica aos egressos a fim de que respondam às demandas do mercado de trabalho. </li></ul>Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura
  8. 8. <ul><li>A gestão do processo educativo é regida por uma visão estática de tempo. Não há tempo a perder, o que submete docentes e estudantes à ditadura do relógio curricular. </li></ul><ul><li>As vozes dos alunos são silenciadas para permitir que o professor ensine mais, mesmo que esse ensino não se concretize em aprendizagem </li></ul>Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura
  9. 9. <ul><li>Nossa sociedade tem se tornado palco de velozes mudanças tecnológicas, culturais, políticas e econômicas que nos assustam especialmente pelo sentimento de impotência que geram. </li></ul><ul><li>O tempo deve ser gasto para ensinar as respostas certas, impedindo as zonas de incertezas e desequilíbrios, necessárias ao processo formativo que pretende ser sério e consistente diante de uma sociedade submetida a processo de mudanças aceleradas. </li></ul>Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura
  10. 10. <ul><li>A ordem é ensinar com eficiência, de modo a gerar produtividade, bons resultados nos processos avaliativos, especialmente os de cunho classificatório, tais como os Exames Nacionais de Desempenho Estudantil (ENADE). </li></ul><ul><li>Como suportar a ambigüidade de saber que precisamos mudar e não nos sentirmos instrumentalizados para a ruptura que timidamente ensaiamos, mas que sabemos ser de grande porte, pois abala os paradigmas convencionais e nos joga na zona de incerteza. </li></ul>Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura
  11. 11. Olhando o ensino superior para além do buraco da fechadura <ul><li>Precisamos urgentemente rever nossas concepções avaliativas, de modo a livrarmo-nos do definhamento cognitivo que parece ser o preço a pagar para ter sucesso em uma sociedade em que o diferente é sempre decodificado como sinal de inferioridade e não como prenúncio de originalidade. </li></ul>
  12. 12. Examinando a avaliação da aprendizagem na universidade ... <ul><li>A avaliação tem sido regida pela busca obsessiva da objetividade, expressa na reprodução de respostas definitivas oferecidas ao professor como evidenciadoras da apreensão do conteúdo trabalhado na sala de aula ou nos campos de prática. </li></ul>
  13. 13. <ul><li>De acordo com as idéias de Tavares os determinantes para desenvolver a dinâmica da mudança: </li></ul><ul><li>que terá de ser mais reflexiva e dialogante; </li></ul><ul><li>Possibilitar a aprender a pensar; </li></ul><ul><li>Desenvolver elevadas capacidades de adaptação e de reconversão; </li></ul><ul><li>E enfim, que lhes possibilitem fazer frente aos problemas que a vida lhes irá certamente colocar dos modos mais variados e imprevistos. </li></ul>Examinando a avaliação da aprendizagem na universidade ...
  14. 14. <ul><li>Habituados a não ter voz e vez no processo, nem por isso podemos imaginar que os estudantes que se apresentam conformados ajam em conformidade com o sistema sem oferecer resistências. </li></ul>Examinando a avaliação da aprendizagem na universidade ...
  15. 15. <ul><li>No entanto, tudo leva a crer que os estudantes continuam a ser avaliados no mais baixo nível do pensamento humano: a habilidade para memorizar, o que trivializa a aprendizagem e conspira para que os estudantes se desencantem com o processo de formação. </li></ul>Examinando a avaliação da aprendizagem na universidade ...
  16. 16. <ul><li>Uma avaliação de nível superior não precisa estar circunscrita apenas aos alunos das universidades. Quanto mais cedo implementarmos projetos inovadores de ensino e de avaliação, mais precocemente desfrutaremos do prazer de descobrir que a avaliação é um ato de comunicação que contribui para a construção e a progressão do eu, tendo, portanto, um papel autoformativo. </li></ul>Examinando a avaliação da aprendizagem na universidade ...
  17. 17. Avaliação da aprendizagem contemporânea... <ul><li>Terreno difícil ao tentar concretizar uma avaliação universitária cidadã, includente, dialógica. Isso implica um novo olhar e uma nova postura diante dos alunos. Implica perder algum espaço e poder na seleção e na condução unilateral das atividades de ensino. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>Afirma Hoffman (1998, p. 14), que “cada avaliador se denuncia ao avaliar, pela releitura própria do que vê a partir de suas próprias concepções e do seu grau de saber sobre uma disciplina ou área do conhecimento”. </li></ul><ul><li>A avaliação, como aliada da aprendizagem, parece importante subsídio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos relacionais que nele interferem. </li></ul>Avaliação da aprendizagem contemporânea...
  19. 19. <ul><li>A avaliação concebida sobre bases que valorizem o alcance de competências e habilidades de alta complexidade muito poderá ser útil aos futuros egressos da universidade. </li></ul><ul><li>A avaliação com que sonhamos, compromissada com o desenvolvimento pleno dos alunos em suas múltiplas dimensões (humana, cognitiva, política, ética, filosófica) nega a pedagogia da “percepção imaculada”. </li></ul>Avaliação da aprendizagem contemporânea...
  20. 20. O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos... <ul><li>A avaliação que defendemos como necessária a um ensino universitário que busque a excelência difere substancialmente daquela que aprendemos a criticar, mas que nos encontra ainda desarmados para reconstruí-la em novas bases. </li></ul>
  21. 21. <ul><li>Se acreditamos que o ensino superior se deva reger por princípios pedagógicos que se diferenciem qualitativamente dos até então hegemônicos e que se caracterizam pela reprodução, pela homogenização, não nos resta alternativa a não ser romper com o modelo positivista de avaliação de que usamos e abusamos, às vezes de modo inocente, desconhecendo seu potencial pernicioso à formação de identidades profissionais mais críticas e criativas, capazes de ler o mundo em que estão inseridas e nele fazer diferença. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  22. 22. <ul><li>Como parte basilar do processo formativo, a avaliação deve exatamente servir à formação no seu sentido mais abrangente, para depois justificar a certificação concedida aos alunos. </li></ul><ul><li>Alunos e docentes, na relação que estabelecem com o conhecimento, com base na negociação responsável de perspectivas próprias, podem estabelecer grandes acordos sobre se merece entrar na sala de aula ou quando é bom sair dela, para enxergar com mais nitidez os processos de trabalho a que serão expostos em futuro próximo. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  23. 23. <ul><li>Como ensinar os alunos num contexto que valorize a autonomia, a criatividade, a criticidade e a dúvida epistemológica não é fácil. Porém, sem mudar a avaliação assentada na visão de certo e errado, isso será impossível. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  24. 24. <ul><li>Torres Santomé (1995, p. 165) lembra que “é decisivo prestar atenção aos aspectos que condicionam os processos interativos que têm lugar na vida acadêmica diária, às questões que promovem a visibilidade de todos na sala de aula e que visam impedir a sua invisibilidade”. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  25. 25. <ul><li>Os novos tempos estão exigindo outras competências para os estudantes universitários. Pouco importará mudarmos nosso discurso pedagógico, reconcebermos a organização de nosso trabalho docente, se não tivermos ousadia suficiente para mudar a prática avaliativa em nossos cursos, em nossas disciplinas, em nossas vidas. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  26. 26. <ul><li>Nossa esperança no futuro reside exatamente na certeza de que o educador que cada um de nós carrega dentro de si começa a romper a casca que o aprisiona. Ruptura que mescla dor e prazer, mas que inevitavelmente vai acontecer, devolvendo-nos a alegria de reaprender a usar a avaliação como aliada da aprendizagem, categoria central para uma formação eticamente direcionada, em que a apropriação dos saberes seja usada em favor da busca por melhor qualidade de vida social. </li></ul>O que muda na avaliação da aprendizagem regida pelos princípios pedagógicos...
  27. 27. O sentido democrático da avaliação <ul><li>Avaliar é dar valor e, portanto, estabelecer desigualdades e mesmo hierarquias. </li></ul><ul><li>A avaliação não se constitui num fim em si, é um meio que permite formular políticas que possibilitem atender a objetivos que são da sociedade como um todo. </li></ul>
  28. 28. <ul><li>A avaliação, que por princípios não pode gerar privilégios, vai definir os melhores meios para se chegar a fins que são decididos não pelos avaliadores, mas pela sociedade. </li></ul><ul><li>A avaliação é um modo de projetar o futuro e não de justificar a distribuição da escassez. </li></ul>O sentido democrático da avaliação
  29. 29. <ul><li>A avaliação deve sempre ser entendida com uma ponte para o futuro, não como uma ferramenta punitiva ou como mera descrição, mas sim levar em conta os compromissos da universidade. </li></ul><ul><li>A avaliação não deve visar ao lucro, mas a abrir a universidade para a sociedade como um todo, em consonância com seu sentido democrático. </li></ul>O sentido democrático da avaliação
  30. 30. ONDE CRESCE A ESPERANÇA Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra, e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde onde cresce a esperança. Thiago de Mello Com a tradução de Pablo Neruda

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