1. INTRODUCCIÓN
-De la enseñanza bilingüe al enfoque ‘CLIL’....................................pg 2
-Integración de Materias CLIL en el área de inglés..........................pg 10
-Cuando información es lo que sobra...............................................pg 15
-Programar o improvisar...................................................................pg 17
1

2. DE LA ENSEÑANZA ‘BILINGÜE’ AL APRENDIZAJE INTEGRADO DE LEN-
GUA Y CONTENIDOS.
Han pasado ya cinco años desde que iniciamos nuestra experiencia de implan-
tación del programa de Secciones Bilingües. En Junio de 2008 se graduó en
Secundaria el primer grupo de alumnos con los que comenzamos esta apasio-
nante experiencia: ¡qué lejos nos quedan ya aquellos primeros pasos; cuánto
hemos aprendido todos, y qué cantidad de cosas le debemos al programa ¡
Recuerdo cómo, tras recibir las primeras informaciones sobre este proyecto
que iba a ponerse en marcha en Asturias, allá por marzo del 2004, el director
del centro, y yo, como jefe del departamento de inglés, acudimos a una reunión
simplemente interesados y salimos totalmente convencidos de la importancia
de participar en esta aventura cuyo desarrollo aún resultaba una incógnita.
Ahora nos damos cuenta de que en aquel momento desconocíamos en gran
medida el enorme potencial que ofrece la enseñanza ‘bilingüe’ en general y el
aprendizaje integrado de lengua y contenidos en particular. Al releer mi artículo
“Las secciones bilingües: un paso adelante en la enseñanza de lengua extra-
njera” en el número 5 de la revista ‘El Busgosu’, publicada por el CPR del
Nalón-Caudal, y compararlo con estas reflexiones que ahora realizamos, nos
damos cuenta de cuánto hemos avanzado. Y, sin duda, también nos sirve para
reflexionar sobre lo mucho que nos queda por aprender.
Han sido años de trabajo duro: resulta evidente que lo ideal hubiera sido plani-
ficar la implantación de la sección bilingüe con dos años de antelación: realizar
un análisis detallado de las características socioculturales de los centros de
primaria y elaborar un perfil lingüístico del alumnado que vamos a recibir; poner
en marcha un programa de formación lingüística y metodológica para todos los
miembros del equipo docente involucrados en el desarrollo del proyecto; selec-
cionar, adaptar y elaborar los materiales que vamos a utilizar en las aulas y
planificar las actividades de apoyo necesarias.
Todo esto resultó imposible en nuestro caso, y creo que en el de la mayoría de
los compañeros que han ido incorporándose paulatinamente al grupo de cen-
tros que tienen una sección bilingüe: hemos puesto en práctica uno de los prin-
cipios básicos del aprendizaje integrado de lengua y contenidos: el ‘learn by
doing’, aprender a la vez que se trabaja, pero creo que hablo en nombre de
todo el equipo docente de la sección del IES Sánchez Lastra si digo que estos
años han constituido una experiencia inigualable, desde el punto de vista pro-
fesional, y también desde el personal.
Publicamos estos materiales, gracias a la colaboración del CPR del Nalón-
Caudal, con el único fin de poder ayudar a quienes están iniciando la experien-
cia. Si logramos este objetivo, habremos cumplido otra de nuestras grandes
aspiraciones, que forma parte de las ideas centrales del ‘Content and Langua-
ge Integrated Learning’: contribuir a crear una ‘comunidad’ de profesores que
trabajen en una misma dirección, con el fin de potenciar la calidad educativa.
Estas unidades didácticas son el resultado de muchas horas de trabajo en
equipo. Aún así, somos conscientes de que aún nos queda mucho camino por
recorrer para desarrollar un currículo que integre lengua y contenidos de modo
sistemático. Cada una de ellas ha sido elaborada gracias al enorme esfuerzo
realizado por profesores de materias no lingüísticas y a la inestimable colabo-
2

3. ración de los profesores de lengua extranjera. Todas ellas se ajustan a un mo-
delo consensuado, pero, como veréis, los enfoques son diferentes: revisar lo
realizado; acordar más criterios comunes; seguir elaborando tareas de modo
conjunto: estos son algunos de nuestros retos para el futuro.
Cuestiones claves en el desarrollo del Programa Bilingüe
El primer aspecto que conviene tener claro cuando ponemos en marcha una
sección bilingüe es el tipo de programa que vamos a implementar: sus objeti-
vos y su potencial.
La denominación ‘bilingüe’ puede inducir a error, especialmente cuando se ini-
cia en Secundaria, tal y como ha sucedido en nuestro centro. Conviene pues
tener presente y explicarles a los alumnos y a sus familias que el término ‘bi-
lingüe’ se utiliza en su sentido más amplio, tal y como recoge toda la literatura
sobre aprendizaje integrado de lengua y contenidos, para hacer referencia a
cualquier tipo de programa educativo en el que se produce enseñanza de una
materia no lingüística a través de una lengua adicional-cualquiera distinta de la
materna. Así, la estructura de las secciones en Asturias se ajusta a esta defini-
ción, dado que se imparten una o dos materias en francés o inglés, pero dejan-
do claro que la aspiración del programa no puede ser la de conseguir que los
alumnos sean ‘bilingües’ en el sentido tradicional del término.
De este modo, se pone en marcha una experiencia piloto para mejorar la com-
petencia comunicativa en lengua extranjera, y para fomentar el plurilingüismo.
Los inicios de las secciones son complejos desde varios puntos de vista: el or-
ganizativo, que implica una atención específica por parte de la dirección del
centro y de jefatura de estudios; el formativo, con un número importante de pro-
fesores realizando un esfuerzo notable, y el docente, dado que se precisa un
cambio de enfoque metodológico y, además, la búsqueda; adaptación y elabo-
ración de materiales curriculares resulta ser una tarea muy costosa, que puede
acabar absorbiendo la mayor parte del tiempo de trabajo del equipo de profeso-
res implicados.
El primer curso se consume, pues, intentando implantar el programa con éxito:
en principio la mayoría de las experiencias se reducen a la enseñanza de una
o dos materias en lengua extranjera y a intentar apoyar a los profesores que las
imparten desde los departamento de inglés o francés. ¿Acaso es esto poco
trabajo? Nada de eso: los primeros años son los más duros, y de nuestra dedi-
cación a la hora de establecer unas bases sólidas dependerá en gran medida
el futuro éxito o fracaso de nuestra sección.
No obstante, no podemos olvidar que la potencialidad del aprendizaje integrado
es enorme, y, una vez establecido el marco general de organización y diseño
curricular, podemos avanzar en esta dirección. Lo que sigue a continuación
intenta ser una breve guía para quienes estén involucrados en una Sección
Bilingüe y deseen avanzar hacia una integración más enriquecedora.
Claves del éxito de un Programa Bilingüe:
-Organización: implicación del equipo directivo; estructura horaria adecuada
para alumnos y profesores; programa específico de actividades complementa-
rias y extraescolares.
-Formación: lingüística y metodológica para el profesorado.
-Coordinación efectiva del equipo docente; trabajo en equipo con reparto de
tareas adecuado.
3

4. -Materiales: búsqueda; selección, adaptación y elaboración de materiales.
-Integración curricular de lengua y contenidos.
Los Tiempos:
Obviamente, cada centro y cada equipo docente tienen sus peculiaridades y
adoptan ritmos de trabajo distintos. Existe la posibilidad de que aquellos cen-
tros que han estado preparándose con anticipación para poner en marcha el
programa bilingüe avancen más rápidamente, mientras que otros se encuen-
tran con dificultades muy complejas y difíciles de superar, por lo que se ralenti-
zará necesariamente el desarrollo efectivo del Programa. En este punto, con-
viene recordar lo señalado por Gierlinger (2007). Este autor ha realizado un
estudio sobre la implantación del aprendizaje integrado de lengua y contenidos
en Austria y concluye que la experiencia demuestra que para lograr un progra-
ma bilingüe de calidad se requiere un periodo de entre cinco y quince años,
dependiendo del tipo de centro; nivel; número de cursos que abarca y carac-
terísticas socioeconómicas de la zona. No parece que las características del
sistema educativo que describe sean muy diferentes de las que se dan en Es-
paña, por lo que su estimación puede resultarnos válida. Teniendo en cuenta
todas estas circunstancias, el modelo de desarrollo de un programa medio
podría ser este:
PRIMER Y SEGUNDO Organización horaria: formación lingüística: coordina-
AÑO ción; búsqueda y selección de materiales
TERCER AÑO Incorporación de nuevas materias; potenciación de la
coordinación. Diseño de materiales específicos. Apli-
cación de cambios metodológicos.
CUARTO AÑO Incorporación de nuevas materias. Grupo de trabajo
Elaboración de materiales.
QUINTO AÑO Inicio de la integración curricular efectiva.
¿Cómo avanzar, pues, desde la enseñanza de contenidos en lengua extranjera
hacia un modelo de Integración real de lengua y contenidos?
La primera fase se ajusta a un modelo de “supervivencia’’, donde los profeso-
res ‘CLIL’ se encuentran inmersos en una experiencia completamente nueva y
muy exigente, que requiere una dedicación que a veces les sobrepasa, debido
fundamentalmente al hecho de que no es lo mismo dominar una lengua extra-
njera que impartir una materia a través de esta lengua. Es, pues, lógico que
estos docentes empleen gran parte de su tiempo en tratar de consolidar el len-
guaje específico que van a utilizar en sus clases diarias, además de dedicarse
a seleccionar los materiales que utilizarán en el aula.
En esta primera fase, los departamentos de idioma juegan un papel fundamen-
tal: deben mostrarse dispuestos a facilitar la tarea de los ‘CLIL’: contribuir a su
formación; infundir seguridad sobre su dominio de la lengua extranjera; reforzar
la idea de que la comunicación es, en esta fase, mucho más importante que la
corrección; aportar modelos de lenguaje de aula y tratar de comenzar a selec-
cionar o diseñar alguna tarea sencilla que sirva para que el profesor compruebe
que hay alternativas al lenguaje exclusivamente verbal.
La clave para avanzar hacia una nueva fase pasa necesariamente por la po-
tenciación de la coordinación entre los profesores del equipo bilingüe. Una vez
que se ha implantado la sección en un ciclo de Secundaria, los profesores de
materias no lingüísticas que imparten docencia en estos grupos, deben proce-
4

5. der a sistematizar sus materiales, y a analizar las necesidades de cambiar,
añadir o desarrollar nuevas unidades. En esta fase, el grado de confianza en su
dominio de la lengua extranjera debe de haber aumentado de modo sustancial,
y, por tanto, la formación lingüística, aunque resulte obviamente importante, ya
no constituye el elemento central de sus preocupaciones.
Si no se ha realizado anteriormente como sería deseable, es en este punto
donde los profesores de lenguas extranjeras deben de consensuar con los pro-
fesores de materias no lingüísticas la utilización de una metodología ‘CLIL’.
Ahora bien, la cuestión fundamental consiste en determinar qué modelo vamos
a aplicar. A estas alturas, es evidente que no resulta apropiado establecer unos
principios dogmáticos inamovibles y rígidos; es obvio que hemos aprendido a
contextualizar, a programar en función de las características de nuestros cen-
tros y de nuestros alumnos. Por todo ello, el modelo que se muestra es una de
las propuestas posibles.
El principio básico que distingue a un programa ‘CLIL’ de un plan de mejora de
la competencia lingüística estriba en que en el programa de aprendizaje inte-
grado los objetivos de la enseñanza no se circunscriben al contenido, sino que
afectan, al menos, a los aspectos lingüísticos. Como se nos recuerda frecuen-
temente, la esencia del CLIL está en la integración.
Un modelo ambicioso es el diseñado por Do Coyle, profesora de la Universidad
de Nottingham: el Modelo de las cuatro Cs implica un diseño curricular que in-
tegra cuatro componentes:
-Contenido. La adquisición de los saberes; el manejo de las competencias pro-
pias de cada materia. Esta enseñanza pasa a realizarse, no simplemente en
una lengua extranjera, sino a través de ella. Resulta inevitable una revisión de
la metodología utilizada con el fin de propiciar un aprendizaje efectivo, donde el
estudiante adquiera protagonismo y se fomente la interacción que no suele
existir en muchas de estas disciplinas que pasan a impartirse a través del
inglés o el francés. Las características de las programaciones de cada depar-
tamento didáctico podían resultar un obstáculo hace unos años para desarrollar
un programa bilingüe, pero la introducción de las competencias básicas en el
marco legislativo, facilita enormemente el trabajo interdisciplinar, permitiendo
abordar contenidos de naturaleza similar desde materias diferentes.
-Comunicación. Todas las teorías lingüísticas sobre aprendizaje de lenguas
extranjeras que establecen como principios fundamentales la necesidad de que
se proporcione a los alumnos ‘input significativo y relevante’ encuentran su
culminación en los programas de aprendizaje integrado. Los estudiantes dejan
de considerar la lengua extranjera como un fin en sí mismo, y pasan a percibir-
la como un medio para ‘’aprender’’ y ‘’comunicar’’ lo que necesitan, en un con-
texto real. Y resulta cada vez más evidente que, como nos recuerda Coyle
(1999), para que se produzca aprendizaje efectivo no basta con que se propor-
cione input comprensible: es necesario facilitar la interacción, la participación
del alumno.
-Procesos Cognitivos. Sin duda, el aprendizaje integrado, ofrece posibilidades
múltiples para que el alumno desarrolle sus capacidades de modo efectivo, pe-
ro se requiere una reflexión muy seria sobre cómo va desarrollando éstas en su
lengua materna y en la lengua adicional. Un alumno de Primer Ciclo de Secun-
daria puede realizar procesos de análisis y valoración en su lengua materna,
pero es muy dudoso que haya logrado el nivel de competencia lingüística sufi-
ciente para hacerlo en lengua extranjera. Por esta razón, conviene revisar muy
5

6. detalladamente los procesos cognitivos que demandan las tareas que plan-
teamos: la distinción entre “Basic Interpersonal Communication Skills” (BICS) y
“Cognitive Academic Language Proficiency” (CALP), establecida por Cummins
resulta especialmente clarificadora. Puede que un alumno domine el ‘conversa-
tional language’, el lenguaje necesario para desenvolverse en contextos fami-
liares, desde 1º de ESO, pero es muy dudoso que haya adquirido el suficiente
nivel de ‘academic language’, esto es, la competencia lingüística que se utiliza
en situaciones académicas formales y que le permitiría enfrentarse a una mate-
ria que se imparte completamente en lengua extranjera, sin que sea necesario
algún tipo de ‘scaffolding’
-Cultura. Sin este elemento, el programa bilingüe perdería gran parte de su
razón de ser. El aprendizaje de cualquier lengua va unido al descubrimiento de
otros valores culturales; de otros puntos de vista, y está indefectiblemente aso-
ciado al desarrollo de actitudes como el respeto y la tolerancia. Los programas
de Secciones Bilingües deben estar conectados con los proyectos europeos
que se desarrollan en los centros, y, necesariamente, deben contribuir al desa-
rrollo de la conciencia de ciudadanía europea.
A partir de éste, o de cualquier otro modelo de CLIL propuesto, podemos co-
menzar a trabajar en la elaboración/modificación de materiales didácticos que
puedan ser utilizados por todos los profesores del equipo docente de la Sec-
ción Bilingüe, tanto por los que imparten sus materias en inglés, como por los
de lengua extranjera.
¿Cómo comenzamos a evaluar la validez de nuestros materiales?
La evaluación de materiales didácticos es un reto para todo docente, pero, en
el caso de los programas bilingües, la tarea se complica debido a la variedad
de objetivos que nos fijamos. Gran parte de las ideas que se utilizan en la eva-
luación de materiales de lenguas extranjeras son, no obstante, perfectamente
aplicables en nuestro caso. McGrath (2002) ofrece un modelo sistemático y
muy consistente
No obstante, el modelo Coyle resulta muy útil para valorar las unidades de las
secciones bilingües. Se plantea a partir de una matriz que tiene en cuenta dos
dimensiones: el grado de dificultad del proceso cognitivo que exigimos a nues-
tro alumno, y el tipo de ¨discurso en el que se desarrolla la actividad.
Los campos 1, 3 y 4 son idóneos para fomentar el aprendizaje, mientras que el
número 2 resulta poco adecuado. Aquella información que no requiere un es-
fuerzo cognitivo y aparece, además, descontextualizada, no parece que tenga
un interés desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resulta obvio, por otra parte, que los alumnos deben comenzar por actividades
que se encuadren en el nivel 1, para ir evolucionando hacia el 3 y el 4 progresi-
vamente.
Una de las claves para la interpretación de este modelo, radica en la importan-
cia que se le concede al apoyo que proporciona el contexto: puede que la de-
manda cognitiva sea elevada para el nivel de nuestros alumnos, pero esto no
significa que debamos eliminar ese proceso de modo sistemático: podemos
reducir dicha exigencia cognitiva incrementando el apoyo contextual.
Hay muchos autores que ofrecen descripciones detalladas de cómo avanzar en
este proceso que permite que los alumnos progresen sin ‘simplificar’ en exceso
las tareas. Leung (2001) aporta un estudio interesante sobre las posibilidades
de ‘scaffolding’. La labor de los departamentos de idiomas resulta determinante
en este aspecto: los materiales que diseñamos para “apoyar” a nuestros com-
6

7. pañeros desde nuestras clases de idioma deberían ir encaminadas a facilitarles
a los alumnos los recursos para afrontar con éxito las tareas que se les van a
exigir en la materia CLIL.
ALTO GRADO DE EXIGENCIA COGNITIVA
C Generalizar Justificar opiniones D
O Resumir Evaluar críticamente E
N Realizar comparaciones Realizar deducciones S
T Clasificar Expresar hipótesis C
E Transformar Sugerir soluciones O
X N
T T
U 3 4 E
A Identificar información específica Copiar X
L Aplicar procedimientos conocidos Reproducir información escrita T
I Secuenciar U
Z Narrar manteniendo el orden adecua- A
A do. L
D I
O Z
1 2 A
D
O
I BAJO GRADO DE EXIGENCIA COGNITIVA
¿Qué podemos hacer si, tras evaluar nuestros materiales, utilizando el método
de análisis que consideramos más adecuado, éstos no se ajustan al modelo?
Estas son algunas de las alternativas sobre las que existe un amplio consenso:
-Añadir elementos Visuales: imágenes; gráficos; tablas; diagramas; ilustracio-
nes; mapas conceptuales que puedan ayudar a relacionar ideas, etc. Algunas
materias, como la plástica, el arte o la biología, ya utilizan estos elementos sis-
temáticamente, pero a veces es necesario incrementar su presencia en las uni-
dades didácticas. En otras materias su eso es muy escaso, y su utilización
puede contribuir a una mejora notable de la comprensión por parte de los
alumnos.
-Simplificación: eliminación de detalles irrelevantes. Tratar de incluir exclusiva-
mente aquellos contenidos que resultan esenciales; utilización de estilo y for-
mato claros.
-Redundancia: el éxito del aprendizaje a través de lenguas extranjeras depende
en gran medida de una utilización adecuada de esta estrategia, que permite
que los estudiantes consoliden los conocimientos. Algunas estrategias útiles
pueden ser: realizar un breve resumen con los contenidos de la unidad; desta-
car el vocabulario clave; utilizar cuadros resumiendo las ideas principales o
presentar la misma información de modos diferentes.
-Utilización de los recursos que ofrecen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación: presentaciones power point; buscadores; diccionarios electróni-
cos; bases de datos de léxico.
-Uso de las lenguas del aprendiz. Los modelos CLIL dominantes en Europa
utilizan un porcentaje de inmersión que oscila entre el 40 y el 80%. A veces
resulta conveniente utilizar la lengua materna con el fin de garantizar un apren-
7

8. dizaje efectivo, considerando siempre la necesidad de que se produzca ‘code-
switching’ y no ‘code-mixing’.
Hasta aquí algunas pautas para revisar nuestros materiales escritos. Modular el
discurso en el aula es otra tarea que, sin duda, requiere de una profunda re-
flexión. De nuestra labor en estos dos campos dependerá en gran medida el
éxito o el fracaso del programa. Pero estas tareas requieren mucho tiempo y,
muchas veces, no disponemos de todo el que precisamos. Quienes llevamos
años trabajando en una Sección sabemos que no hay recetas mágicas: apoyo
de la dirección; formación; trabajo individual y en equipo y coordinación. Y mu-
chas horas de ‘terapia de grupo’ para revisar nuestra labor desde puntos de
vista diferentes y comprobar que nuestro trabajo sí está surtiendo efecto.
No podemos concluir nuestra pequeña aportación a la reflexión sobre el desa-
rrollo de las secciones bilingües en Asturias sin agradecerles su esfuerzo a un
grupo de personas que han sido claves a la hora de facilitar nuestro trabajo: en
primer lugar, la dirección del IES Sánchez Lastra: muy poco de lo que hemos
realizado hubiera sido posible sin la colaboración de todos los componentes del
equipo directivo del centro. Sirva este agradecimiento, además, para constatar
que muchos de nuestros compañeros de otras secciones, que han trabajado
tanto como nosotros, no reciben este apoyo, y que es imprescindible que las
direcciones se involucren de modo activo en el desarrollo del programa bilin-
güe.
La labor de asesoramiento desde el Servicio de Formación del Profesorado,
Innovación y Tecnologías Educativas de la Consejería de Educación ha sido
impecable: nunca se reconocerá suficientemente el enorme trabajo desarrolla-
do por Pilar Cortejoso, Asesora Técnico Docente de este servicio, y su contri-
bución a la mejora de la enseñanza de idiomas en Asturias.
Personalmente, no me cansaré de repetir que soy el coordinador más afortu-
nado del mundo: el nivel de trabajo, tanto de mis compañeras del departamento
de inglés como de los profesores ‘CLIL’ que imparten su materia en inglés ha
sido increíble. Así cualquiera coordina…
Lo más importante, sin duda: un grupo de familias que confiaron en nosotros
desde un principio y han mantenido una colaboración constante con el equipo
docente de la sección, y unos alumnos que han adquirido un grado de motiva-
ción tan alto que nos animan a seguir adelante a pesar de las muchas dificulta-
des que van surgiendo.
Y una reflexión final: el avance del CLIL es imparable. La cantidad de progra-
mas de formación; de materiales y recursos; de número y tipos de centros que
lo están incorporando crece exponencialmente cada año. En estos momentos,
no se visualiza alternativa al aprendizaje integrado de lengua y contenidos co-
mo medio para impulsar el conocimiento de lenguas extranjeras y, por ello, se
ha convertido en una de las prioridades de la Unión Europea. Podemos esperar
a ver cómo se desarrollan los acontecimientos o tomar parte activa en ellos. Ni
que decir tiene que nosotros lo tenemos muy claro…
Fernando Zapico Teijeiro
8

9. Algunas referencias bibliográficas útiles
-Brinton, D and Master, P (1997) New Ways in Content-Based Instruction.
Blooming ton:Pantagraph
-Coyle, D (1999) ‘Theory and planning for effective classrooms: supporting stu-
dents in content and language integrated learning contexts’ en Masih, J (Ed):
Learning Through a Foreign Language London: CILT (Centre for Information on
Language Teaching and Research)
-CLILCOMPENDIUM.En http://www.clilcompendium.com/clilcompendium.htm
-Cummins, J. (1979) Cognitive/academic language proficiency, linguistic inter-
dependence, the optimum age question and some other matters. En Working
Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129.
-Dalton-Puffer, C/Smith, U (eds). ( 2007) Empirical Perspectives on CLIL Class-
room Discourse. Frankfurt: Lang.
-EURIDYCE (2005) Content and language integrated learning at school in Eu-
rope. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071EN.pdf
-Gierlinger, E.M (2007) Modular CLIL in lower secondary education: some in-
sights from a research project in Austria. En: Dalton-Puffer, C/Smith, U (eds).
2007. Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt: Lang.
-Krashen, S (1985) The Input hypothesis: issues and implications. New York:
longman.
-Lightbown, P/Spada, N (2006) How Languages are Learned. Oxford: Oxford
University Press
-Lyster, R (2007) Learning and Teaching Languages Through Con-
tent.Amsterdam: McGill University
-McGrath,I (2002) Materials Evaluation and Design for Language Teaching.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
-Mehisto, P, Marsh, D & Frigols, J ( 2008) Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan.
-Mohan, B; Leung, C and Davison, C (2001) English as a Second Language in
the Mainstream. Harlow: Pearson.
9

10. INTEGRACIÓN DE LAS MATERIAS CLIL EN EL ÁREA DE INGLÉS
Parece muy lejano en el tiempo nuestros primeros pasos en la experien-
cia de enseñar otras materias en inglés, pero sólo han transcurrido cinco años,
intensos y de muchas horas de trabajo. Años en los que hemos experimentado
diferentes sentimientos, unas veces nos hemos encontrado animados y felices,
otras enfadados y frustrados y otras muchas, perdidos. Sin embargo, cuando
vemos a nuestra primera promoción, que actualmente cursa primero de Bachi-
llerato, nos parece que ha merecido la pena los esfuerzos realizados y nos
anima a continuar trabajando.
Gracias a este programa, hemos conseguido dar los primeros pasos pa-
ra contextualizar el idioma, ya que para parte de nuestros alumnos, el inglés no
es una lengua, sino una asignatura más que hay que aprobar. Con las materias
CLIL, han comenzado a apreciarlo como un medio de comunicación, una fuen-
te de información, algo vivo y dinámico. El inglés ya no es sólo el idioma de las
canciones y de Internet. A su alrededor ha aparecido todo un mundo por des-
cubrir, pero no sólo para ellos, ese mundo también es para nosotros, los docen-
tes, pues si algo nos ofrece este programa es la posibilidad de seguir apren-
diendo cada día y de hacerlo junto a nuestros alumnos.
Para llegar a este punto en el que nos encontramos ahora, hemos reco-
rrido un largo camino. El proceso se basa única y principalmente en la coordi-
nación de todo el profesorado implicado en este proceso. Y para ello, es nece-
sario hacer coincidir los horarios de todos ellos. En nuestro Centro, siempre
hemos tenido muchas facilidades y así cada semana contamos con dos horas
de reunión de la Sección Bilingüe.
Consciente de los errores e imprecisiones de nuestro proceso y con la seguri-
dad de que todo es mejorable, a continuación trataré de exponer los pasos que
seguimos en estas reuniones semanales. En ellas, se analiza la situación de
cada grupo de la Sección Bilingüe y se fijan unas metas, siempre muy concre-
tas y asequibles en el tiempo. Se podría decir que este punto es el más impor-
tante. No perseguimos excelentes logros a corto plazo, preferimos dar pasitos
cortos, fijar objetivos más fáciles y sencillos de conseguir para no caer en el
desanimo. Siguiendo esta línea de trabajo, comenzamos estudiando las unida-
des didácticas de las materias CLIL, sus objetivos, sus contenidos, sus activi-
dades… Una vez hecho esto, llegamos al siguiente reto: ¿Cómo ayuda el pro-
fesor de inglés? ¿Cómo interviene en este proceso? ¿Cuál es su papel?
10

11. A nuestro entender, el proceso debe ser integrador, por ello es totalmen-
te necesario incluir las diferentes materias CLIL en nuestra propia programa-
ción. Así, tras el estudio de sus contenidos, incorporamos parte de ellos a
nuestra secuenciación, tratados desde el punto de vista de las competencias
básicas y de los bloques que se trabajan en inglés:
BLOQUE I – ESCUCHAR, HABLAR Y BLOQUE II – LEER Y ESCRIBIR
CONVERSAR
BLOQUE III – CONOCIMIENTO DE BLOQUE IV – ASPECTOS SOCIO-
LA LENGUA CULTURALES Y CONSCIENCIA IN-
TERCULTURAL
Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, adjuntamos
una copia de la secuenciación de inglés. En ella figuran con diferentes colores
los puntos referidos a otras materias CLIL. En este caso, se corresponde con
una unidad didáctica del primer curso de E.S.O. Las materias CLIL son ma-
temáticas y plástica. Como puede apreciarse, los contenidos de estas materias
se trabajan en el área de inglés no sólo atendiendo al vocabulario y a la gramá-
tica, sino también en el resto de las competencias, haciendo posible la integra-
ción e interdisciplinaridad entre ellas y logrando un acercamiento positivo hacia
la tan perseguida integración del aprendizaje.
La lengua extranjera puede ser considerada de modo instrumental favo-
reciendo, en lo posible, un trabajo globalizador. Basándose en esto y al incluir
temas de las materias CLIL en nuestra propia secuenciación, se diseñan a con-
tinuación actividades para realizar en nuestras clases, actividades relacionadas
con los temas trabajados en esas materias. Tarea ésta que no siempre resulta
sencilla.
Como todo proceso abierto, no sería completo sin someterlo a estudio.
Por ello, periódicamente, este aspecto ocupa parte central en nuestras reunio-
nes semanales. En este apartado estudiamos la consecución de los objetivos
pre-establecidos, estudio que se realiza mediante las modalidades evaluativas
siguientes:
11

12. • Evaluación Inicial: Punto de partida del proceso.
• Evaluación Sumativa: Comprueba el nivel de aprendizaje
en un momento concreto del proceso.
• Evaluación Formativa: Permite detectar las dificultades o
los aspectos negativos del proceso. Así podemos ir sub-
sanándolos mediante la realización de un ‘feed back’.
Dicho así, parece un proceso sencillo, sin embargo, en la práctica todo
fluye mucho más despacio. El desarrollo del programa depende de muchos e
importantes factores, pero uno, en mi opinión, es el más básico y éste es la
negociación, vital para ajustar el proceso a cada grupo concreto de alumnos.
La negociación se realiza en distintos momentos y no afecta a los objetivos ge-
nerales de área, pero sí al tipo de actividades, a los temas de trabajo, a los ma-
teriales…
El resultado del proceso negociador se concreta en el plan de trabajo que es
necesario dialogar a lo largo del curso, corregir, si fuera el caso y evaluar.
Además de lo anteriormente expuesto, no podemos olvidar que para lle-
gar a buen puerto, el ánimo es fundamental para encarar este reto, el trabajo
diario, la coordinación entre los profesores, la paciencia para llegar a consen-
suar posiciones e ideas y sobre todo, la ilusión y el convencimiento de que lo
que hacemos favorece a nuestros alumnos que son el centro de todo proceso
educativo, y enriquece a todos los miembros de la comunidad educativa.
Por ello, animo a todos a intentarlo, no necesariamente siguiendo este modelo.
Probablemente existirán otros muchos que hayan obtenido iguales o mejores
resultados. Cualquiera puede ser bueno, si se consiguen pequeños pasos en la
mejora de la educación. Ésa será nuestra mejor recompensa.
Suerte a los que decidan embarcarse en esta aventura.
12

13. FIRST TERM
UNIT 1: NEW PEOPLE
BLOQUE I – ESCUCHAR, HABLAR Y BLOQUE II – LEER Y ESCRIBIR
CONVERSAR
- Escucha para obtener infor- - Producción de textos escritos
mación sobre cuestiones per- sobre cuestiones personales.
sonales de personajes famo- - Cumplimentación de un texto
sos. escrito sobre las partes del
- Producción de textos orales cuerpo.
sobre cuestiones personales. - Uso correcto de las mayúscu-
- Memorización y producción de las.
partes del cuerpo. - Elaboración de preguntas y
- Participación activa en inter- respuestas sobre personajes
cambios orales sobre países y famosos, países y nacionali-
nacionalidades. dades.
- Pronunciación de las sílabas - Localización de países y ciu-
fuertes en palabras sobre paí- dades en un mapa.
ses y nacionalidades. - Emparejamiento de textos es-
- Dramatización de un dialogo. critos con información pictóri-
(meeting people ) ca.
- Escucha y comprensión de - Colocación de frases en orden
mensajes orales sobre formas para formar un diálogo con
y texturas sentido.
- Escucha y comprensión de - Elaboración de una lista con
mensajes orales sobre núme- las palabras nuevas.
ros enteros y el orden de ope- - Identificación de diferentes tex-
raciones. tos escritos. ( e-mail, set-
ter,postcard, Internet Chat,
speech bubble, identity card,
poster, notices, signs)
- Lectura y comprensión de
mensajes escritos referidos a
formas y texturas
- Lectura y comprensión de
mensajes escritos sobre núme-
ros enteros y el orden de reali-
zación de operaciones.
13

14. BLOQUE III – CONOCIMIENTO DE BLOQUE IV – ASPECTOS SOCIO-
LA LENGUA CULTURALES Y CONSCIENCIA IN-
TERCULTURAL
- To be
- Subject pronouns - Valoración de la importancia
- Possessive adjectives. de esmerarse en el trabajo
- Countries and nationalities. personal y en el seguimiento
- Pronunciation : Word stress. de normas.
- Comparativos y superlativos ( - Actitud positiva hacia las dife-
bigger, smaller, less greater rencias entre L1 y L2
- Shapes - Gusto por presentar los traba-
- Texture jos limpios y ordenados.
- Confianza en la propia capaci-
dad para manejar textos.
- Valoración positiva e interés
por conocer algunos aspectos
de otros países.
-
Plástica
Matemáticas
UNIT 1 : NEW PEOPLE
MATERIALS(Students’ book)
1) Vocabulary worksheet – page 4.
2) Quizzes and revision worksheets – pages 5 and 19
3) Grammar worksheet – page 4
4) Communication activities – pages 7 and 8
5) Mixed-ability tests – pages from 9 to 14
6) Memory gym 1 – page 116
7) Writing gym 1 – page 124
8) Photocopies
KEY COMPETENCES
1- Linguistic competence.
2- Mathematical competence
4- Data processing and digital competence
5- Interpersonal, social and civic competence.
7- Learning to learn.
8- Autonomy and personal initiative.
Mª del Pilar González González
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15. CUANDO INFORMACIÓN ES LO QUE SOBRA
En uno de sus capítulos de la serie ‘Cosmos’, Carl Sagan se pasea por una
biblioteca repleta de libros. Hipotéticamente calcula cuánto tiempo sería nece-
sario para leer todos los libros de una de aquellas inmensas estanterías. Y lle-
ga a la conclusión de que no nos llegaría con una sola vida. Pero que lo verda-
deramente importante es saber seleccionar qué es lo que realmente queremos
leer de todo aquello.
Cuando te pones a realizar materiales para la sección bilingüe, con el fin
de poder impartir unas clases que tantas veces has explicado en español, em-
piezas a buscar información de forma incontrolada. Primero, libros. En algunas
ocasiones esto es incluso difícil: o no hay, o no se ajustan a lo que tenías en
mente. Posteriormente, ¡cómo no!, consultas Internet. Porque tienes claro lo
que buscas: ya lo has explicado muchas veces en el aula, aunque a veces no
consigue una expresarlo en otro idioma, porque pretendes una exactitud inne-
cesaria. Exactitud que ya has sacrificado en castellano muchas veces, pero
que ahora ves imprescindible. Al final te encuentras colapsada con tanta infor-
mación. Información que te parece inconexa. Y es tal su volumen, que parece
imposible poder hacer algo con todo aquello. Para colmo nunca encuentras la
frase que buscas, sino otras que parecen decir lo mismo, pero no exactamente.
Este es el momento de tranquilizarte y empezar de nuevo. Desde cero.
Hacer eso que tantas veces dices a los alumnos: primero fijarse unos objetivos
alcanzables; después organizarse y, al final, resolver los problemas paso a pa-
so. De modo que intentaré describir, paso a paso, cómo he desarrollado este
material:
(1) Elaboración de un esquema inicial con el nombre (sólo el nombre) de aque-
llos conceptos que quiero que el alumno aprenda en español, para después
buscar dicho nombre en inglés.
(2) Preguntarme qué contenido hay que dar a cada uno de esos conceptos.
Aquí me resultó inevitable pensar en su exposición en inglés, porque al final
el idioma nos limita a la hora de expresarnos.
(3) Volver a buscar información de forma más organizada (porque ya he fraca-
sado la primera vez). Ya comenté que primero buscaba frases que ya tenía
en la cabeza, porque todo lo había explicado cien veces. Y la mayoría de
las veces una no encuentra esas frases, encuentra algo que se parece, pe-
ro cree que no dice exactamente lo mismo. Ha llegado el momento de vol-
ver a pararse y pensar que lo que el alumno ha de aprender no es cómo se
dice algo, sino lo que se dice. Para esto el Departamento de Inglés del cen-
tro ha supuesto una ayuda incuestionable, impidiendo que me perdiera bus-
cando exactitudes que no conducen a nada provechoso.
(4) Escribir la información siguiendo el esquema inicial. Por supuesto, realicé
correcciones en cada una de las lecturas que hice… ¡Otro grave error!
(5) Complementar con actividades los conceptos teóricos. Como ya los había
desarrollado en forma de conceptos, sólo adapté al esquema inicial las acti-
vidades más características de cada unidad.
(6) Revisión de todo el material por parte del Departamento de inglés.
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16. Lo que no concluía Carl Sagan es que seleccionar información lleva
también una cantidad ingente de tiempo. Aunque no una vida. Sólo un poco de
ella y parte de la de otras personas.
Mercedes Álvarez Jiménez
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17. PROGRAMAR O IMPROVISAR
Cuando nos enfrentamos al hecho de impartir una clase son varias las es-
trategias que nos pueden ayudar, sin embargo no se debe de perder de vista
que no estamos ofreciendo una conferencia y que lo que más nos aparta de
este hecho es la necesidad de influir sobre nuestros alumnos motivando y re-
tomando continuamente su atención con el fin de que realmente se produzca
una comunicación. La tarea de un profesor ha de ser la de comunicar no solo la
de exponer unos contenidos, y la de hacer ver la necesidad de los mismos o su
interés intrínseco.
Para realizar esta tarea es necesario tener previamente planeado qué se va
a explicar, hacia qué actividades se va a dirigir el contenido, cómo enlazar con
lo anteriormente tratado y de qué manera se va a relacionar con los futuros
conceptos. Todo esto es lo que se entiende como programar pero no deja de
ser una previsión puesto que su aplicación dentro de un aula implica la partici-
pación de los alumnos con todas las diferencias imaginables de, no ya solo ca-
pacidad sino de actitud, intereses personales y estilos en lo que el aprendizaje
y la manera de afrontar una tarea se refiere.
Esta diversidad hace necesaria una buena dosis de improvisación que en
asignaturas como Educación Plástica a medio camino entre las Ciencias y las
Humanidades es deseable por lo primordial que resulta el desarrollo de puntos
de vista originales lo que hace necesario un planteamiento lo suficientemente
flexible que se traduzca en trabajos, diseños o creaciones plásticas de cual-
quier clase que se pueda proponer en los que sea posible apreciar la individua-
lidad y la diversidad de soluciones válidas que satisfacen una misma propues-
ta.
La posibilidad de impartir esta asignatura en otro idioma diferente no puede
coartar esta necesidad de cierta holgura en los planteamientos y de muy dife-
rentes enfoques de una misma tarea por parte de. La circunstancia del uso de
otra lengua no ha de servir para otra cosa que para adecuar otro medio de co-
municación y de expresión lo suficientemente riguroso para poder producir
mensajes coherentes con lo que estamos abordando pero necesariamente flui-
do para que sea útil en nuestra relación docente con los alumnos no añadiendo
más obstáculos de los ya existentes.
Este proceso suele empezar con un vocabulario suficiente, tener claro lo
que se quiere trasmitir e ir resolviendo problemas conforme aparecen, apren-
diendo a base de errores y aciertos. Un modo no muy diferente a como la ma-
yoría de nosotros encontramos la manera que más se adecuaba a nuestra for-
ma de ser como profesores.
Mucha suerte y tranquilidad que estamos aprendiendo.
José Luis Martín Rodríguez
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