Reflexão Decreto-Lei 3/2008 (Artºs 5º e 6º)

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Reflexão Decreto-Lei 3/2008 (Artºs 5º e 6º)

  1. 1. Decreto-lei 3/2008 Breve Reflexão sobre os Artigos 5º e 6º Autores Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Março 2008
  2. 2. Breves Palavras Introdutórias O presente trabalho insere-se no âmbito do Módulo - Enquadramento legal da Educação Especial (EE), dinamizado pela Professora Teresa Leite, promovido pelo Ministério da Educação, no ano lectivo 2007/ 2008. Neste trabalho pretende-se fazer uma breve reflexão sobre o Decreto-lei 3/2008, centrando-nos nos Artigos 5º e 6º que se referem, respectivamente, ao denominado “processo de referenciação” e “processo de avaliação”. Parece-nos importante referir que, de forma geral, tanto a classe política como os diversos agentes educativos, já há algum tempo que têm vindo a manifestar a necessidade da substituição do Decreto-lei 319/91, no sentido de ser elaborada uma legislação que pudesse introduzir conceitos mais actuais e possibilitasse a correcção de algumas práticas e dinâmicas consideradas de menos qualidade. No entanto, confrontamo-nos com um Decreto-Lei que, em nossa opinião, pressupõe um retrocesso em diversos aspectos. A sua concepção tem de modo implícito e, em alguns articulados, opções politicas, económicas e ideológicas sobre as quais seria interessante reflectirmos, mas que não se inserem no âmbito específico deste trabalho. A primeira ideia que subjaz neste Decreto-lei tem a ver com a indefinição dos conceitos de EE e de Educação Inclusiva (EI). O primeiro centra-se na problemática do aluno; o segundo centra-se no desenvolvimento do currículo. Ora há aqui um retorno ao “olhar”, o aluno como o centro do problema em vez de se colocar o enfoque no âmbito das actividades, dos contextos, do currículo e da dinâmica da sala de aula, preconizando uma mudança na escola. Ao contrário Sanchez (2005) citando Ainscow (1998) refere a premência de um novo enquadramento educativo das necessidades educativas, através do reconhecimento de que as dificuldades sentidas pelos alunos aparecem como resultado da organização da escola e do tipo de ensino que lhes é proporcionado. O facto de focalizar excessivamente a atenção nos alunos, leva à ideia de que há alunos especiais, que podem ser ensinados de forma especial, por determinados professores, condição que não é favorável ao desenvolvimento do princípio da “Escola para Todos”. Salientamos que esta expressão se refere a um racional eminentemente diferente ao implícito na expressão “Todos na Escola”. 2
  3. 3. Segundo Bairrão (1998) existem três tipos de situações, que têm vindo a reforçar a exclusão e a condicionar as práticas dos professores. Em primeiro lugar, a hierarquia de recursos veio reforçar a ideia de que existe sempre um local ideal, fora da escola e, ou da sala de aula, onde todos os problemas escolares dos alunos, se irão resolver. Por último, a introdução do conceito de necessidades educativas, não removeu os antigos rótulos, pois estes permanecem ao nível das representações dos professores. Estes continuam a associar as noções de incapacidade e de deficiência aos alunos que beneficiam de modalidades de apoio. No seguimento do referido por Bairrão (1998) parece-nos que, no geral, o articulado no Decreto-lei 3/2008 “enferma” desta confusão. Assim, enquanto docentes de EE, o desafio parece-nos agora mais pertinente. Como refere Wang (1994) as escolas que queiram pertencer a este novo desafio contra a exclusão, terão de desenvolver novos modelos pedagógicos, de se tornarem mais flexíveis e capazes de garantir a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todos. Além disso, a preocupação das escolas deverá ser a de se ajustarem às necessidades dos seus alunos, fomentando o sucesso educativo, em vez de se centrarem na categorização/classificação dos alunos com dificuldades. Passemos agora à reflexão específica sobre os Artigos 5º e 6º, que embora tratados neste texto em separado, os processos a que os citados artigos se referem devem ser vistos de forma integrada e com sentido de continuidade. O Processo de referenciação Parece-nos ser importante referir que o processo de referenciação (ou sinalização como alguns autores o denominam), considerado o primeiro momento do ciclo de avaliação não estava explícito na anterior legislação. No entanto, mais ou menos formalmente, utilizando-se ou não um documento de registo, ele acontecia em todas as escolas. Na prática, o ciclo representado por Simeonsson (1996) era, na generalidade cumprido. 3
  4. 4. Sinalização Definir expectativas de avaliação / intervenção Avaliar criança / Avaliação de contexto e resultados e preocupações / satisfação recursos da família Implementar e Monotorizar Desenvolver PEI serviços Deste modo parece-nos ser positivo que uma prática que era, na generalidade desenvolvida em todas as escolas tenha sido regulamentada em normativo. Para além, deste factor parecem-nos serem POSITIVOS os seguintes aspectos: •Possibilitar que a referenciação seja uma acção de diversos agentes educativos (pais, docentes, outros técnicos/serviços que intervêm com a criança); •Embora exista alguma dubiedade por aquilo a que se refere o legislador ao articular que a referenciação pode ser feita pelos serviços de Intervenção Precoce, parece-nos que, se nos centrarmos no espírito da Lei e esquecermos um pouco a letra da Lei, podemos intuir que está presente o princípio da precocidade no acto da referenciação; •Parece-nos importante a utilização de um documento de registo que formalize o momento da referenciação (algumas instituições escolares já 4
  5. 5. utilizavam este tipo de documentos). Esta situação permite uma maior responsabilização e reflexão sobre o caso referenciado por parte do agente referenciador. Esta situação também permite introduzir, formalmente, aspectos de avaliação geral sobre o atendimento a alunos com necessidades específicas pois permite-nos avaliar aspectos como: i) diferencial (número) de alunos referenciados por comparação com os alunos apoiados, ii) diferencial (tipo) de alunos referenciados por comparação com os alunos apoiados e iii) tipo de respostas dadas aos alunos referenciados. No entanto o Legislador ao articular introduz alguns aspectos que a médio e longo prazo nos parece poderem ser NEGATIVOS, referimo-nos a aspectos como: •A referenciação ser feita ao Órgão de Gestão do Agrupamento. Esta opção, parece introduzir, no processo, uma valorização administrativa em detrimento de valores técnico-pedagógicos. Parece-nos ainda não ter havido o devido cuidado de articular este e outros artigos com novos normativos, nomeadamente o que introduz mudanças na administração e gestão dos agrupamentos/escolas. O facto da referenciação ser feita ao Órgão de Gestão parece-nos ainda desvalorizar a acção dos serviços especializados (psicologia e EE), uma vez que o processo no seu final é da decisão do Órgão de Gestão; •A burocratização do processo que o torna moroso e de decisão, eminentemente, administrativa. Salientamos que este processo tem continuidade efectiva no Artigo 6º denominado de processo de avaliação (o que é normal uma vez que faz parte de um ciclo que se inicia na referenciação e termina – artificialmente – com a intervenção). Assim, a referenciação implica que o Conselho Executivo (aqui é explicitado qual o Órgão de Gestão embora este na nova legislação da gestão dos Agrupamentos/escolas venha a ser substituído por um Director): i) solicite ao departamento de EE e serviço de psicologia um relatório técnico 5
  6. 6. pedagógico conjunto (com as colaborações necessárias); ii) solicite ao departamento de EE a definição dos apoios especializados, adequações curriculares e tecnologias de apoio necessárias ao aluno, iii) assegure a participação e anuência dos pais, iv) homologue o relatório e determine as suas implicações, v) solicite ao departamento de EE a definição dos apoios adequados para os alunos com NEE não abrangidas no âmbito de atendimento da EE. Como verificamos o processo de referenciação sai, como nos referiremos nas reflexões finais, da “pista” do currículo e das aprendizagens para se tornar um processo paralelo. Com o tempo parece- nos que ele poderá mesmo deixar de ser um sub-processo de suporte (tal como é “desenhado” na legislação) ao processo central desenvolvido nas escolas (currículo - aprendizagens), para passar a ser um sub-processo de suporte a um outro sub-processo (o administrativo). 6
  7. 7. O Processo de avaliação O Artigo 6º tem sido um dos mais polémicos e objecto de criticas generalizadas, tanto de agentes políticos como educativos bem como de alguns especialistas e investigadores da área da EE. Este facto advém da opção normativa da utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) como instrumento, obrigatório, de “avaliação”. No entanto, antes de abordarmos especificamente o Artigo 6º, parece-nos importante referirmo-nos ao que, de um modo geral, se entende como avaliação nos contextos educativos e mais especificamente na área da EE. Assim, avaliação é definida como um processo dinâmico, compreensivo e o mais descritivo possível tendo por base variáveis orgânicas, afectivas, pedagógicas, maturacionais e sócio-culturais (Morato & al, 1996). Segundo Salvia & Ysseldyke, (1991) é um processo dinâmico de recolha de dados diversificados que após serem tratados e sistematizados permitam a tomada de decisões (eficazes e directamente relacionadas com as necessidades) sobre e com os alunos. No entanto, estas autoras referem que por vezes existe alguma confusão entre avaliar (assessment) e testar (testing). Esta concepção do avaliar enquanto “assessement” é representada nos esquemas que se seguem: Identificação Observação dos pontos Listar e recolha de críticos recursos informação Listar Identificação da alternativas situação problemática Verificar e mudar Seleccionar Verificar e alternativas manter Avaliar o Por em resultado e o prática as processo alternativas 7
  8. 8. Identificação e avaliação Indicação dos pontos fracos e fortes do aluno Que fazer (curriculares, a seguir? comportamentos, físicos, sociais, etc.) Indicações? O que foi trabalhado? Que precisa de Planeamento Porquê? ser mudado? currículo, estratégias, lições, metas, apoio requerido, etc. Sim Não currículo, Implementação estratégias, lições, metas, apoio Quem, O quê, requerido, etc. Onde, quando, como? Num e noutro esquema estão implícitos momentos de planificação e intervenção, porque também eles devem ser visto como integrados e complementares do processo de avaliação. Avalia-se para intervir e intervém-se pressupondo-se nova avaliação. Mas voltando ao Artigo 6º, parece-nos que, embora estejam presentes alguns pontos deste ciclo, aspecto que consideramos POSITIVO; não nos parece clara uma opção pelo “assessement” (não negando nós a necessidade e desejabilidade de em determinados momentos existir o “testing”). Esta situação agrava-se pois, em nossa opinião, é explícita alguma confusão entre avaliação e classificação. No Manual de Apoio à Prática (Pereira, Coord. 2008, p.22) pode ler- se que “a avaliação tem como objectivo: verificar se se está presente uma situação de NEE de carácter permanente”. Destas e outras opções não é de estranhar o facto da legislação impor (uma imposição que por si só já é discutível) um instrumento de “avaliação” que é, como o seu nome indica, um instrumento de classificação, aliás como o são todos os instrumentos do mesmo tipo emanados pela Orgaização Mundial de Saúde (OMS). Segundo Üstun (2002) a CIF pertence à “família” de classificações desenvolvidas pela OMS para aplicação em vários aspectos da saúde. Este facto 8
  9. 9. é tão premente que o próprio Ministério da Educação (ME), após a publicação do Decreto-lei e de a referir (explicita ou implicitamente), diversas vezes, como instrumento para avaliação vem através do sistema de perguntas frequentes disponibilizado pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) dizer o seguinte: “A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível. A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direccionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas actividades e participação e nos factores ambientais”. (pergunta nº 15 da DGIDC, 2008). No entender de Nubila (2007) a CIF evolui a partir de uma classificação de “consequências de doença” para uma classificação de “componentes da saúde”. O FEEI (2008, p.3) refere que “a CIF não avalia, mas classifica; que a utilização da CIF, em contexto educativo para crianças e jovens deverá ser repensada; que os critérios de classificação clínica e do domínio da funcionalidade humana não se devem sobrepor aos critérios de intervenção pedagógica e educativa, em contexto escolar; que na categorização dos alunos, baseada em padrões de funcionalidade, em nada se adequa ou facilita o processo de escolarização”. (FEEI, 2008, p.3). Assim, a obrigatoriedade de utilização da CIF é o principal aspecto que referenciamos como NEGATIVO. Segundo a OMS “a CIF estabelece uma linguagem padronizada e um quadro de referência para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde”. A Direcção Geral de Saúde (2003) denomina-a do seguinte modo: “Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Classificação Detalhada com definições. Todas as categorias com as suas definições, inclusões e exclusões”. Nubila (2007) para além de diversas questões que levanta sobre a CIF refere que: “implementar a CIF como um novo sistema de classificação é complexo e requer esforços conjugados, sobretudo de diferentes sectores da Administração Pública, de organizações não governamentais, de pessoas com deficiência ou incapacidade, de universidades e escolas superiores, de 9
  10. 10. profissionais e especialistas de diferentes áreas disciplinares, bem como requer a colaboração internacional, especialmente da OMS e dos seus mecanismos estabelecidos para efeitos de apoio aos diferentes países que queiram implementar tal sistema”. Chegados aqui, tomamos a liberdade de utilizar uma expressão idiomática da cultura popular - Portugal e especificamente o Ministério da Educação “colocou o carro à frente dos bois”. É verdade que a colaboração entre vários técnicos está inscrita no Decreto-lei, no entanto interrogamo-nos como na prática se irá operacionalizar esta colaboração nas escolas. A agravar esta situação interrogamo-nos quanto ao facto da obrigatoriedade do prazo (60 dias após a referenciação) que decorre para o processo de avaliação se sobrepor ao prazo de elaboração do Plano Educativo Individual (PEI). 10
  11. 11. Breves Conclusões Muitas outras coisas teríamos a dizer sobre os dois Artigos que seleccionamos para procedermos a uma reflexão crítica sobre o Decreto-lei 3/2008. No entanto, parece-nos termos abordado os pontos que, enquanto docentes de EE, mais nos preocupam. No entanto, não queremos terminar sem nos propormos a nós próprios um desafio, que por orientações de número de páginas e a disponibilidade de tempo não nos permitimos aprofundar. Esse desafio é a representação de todo o ciclo desde a referenciação à intervenção em processos. Esta é uma técnica utilizada actualmente para avaliar os níveis de eficiência e eficácia da actividade colectiva e individual de profissionais em diversas instituições. Como ponto de partida para esse desafio registamos, de seguida, um exercício elaborado numa instituição escolar para proceder a essa avaliação. É uma representação que tem por base o Decreto-lei 319/91 e as práticas que, a partir dele, uma equipa de serviço especializado desenvolvia (docentes de EE, psicólogos e terapeutas). 1º Período Caracterização Currículo de Turma Nacional Equipa Educativa Definição de Avaliação Apoios Não Estratégias para Avaliação Sumativa Específicos Processo de Diagnostica 1º Período ? Aprendizagem Informação: Actas Sim do Conselho de Reuniões Docentes do ano Transição anterior: Ciclo - PEI - Plano Recuperação Elaboração dos Planos Caracterização Nec. Não •PEI sócio-familiar Avaliações •Plano Especializad Acompanhamento SEA Clima social da as? •Plano sala de aula Informação Desenvo lvimento Identificação de Sim •Outros competências Avaliação Estilos de ensino + e de Aprendizagem 11
  12. 12. 2º Período Relatório Relatório Intercalar do Intercalar Plano de Recuperação Maio Equipa Educativa Apoios Definição de Não Avaliação Avaliação Avaliação Específicos Estratégias de Intercalar Aferida Sumativa ? Aprendizagem + 2º Período -Plano de Recuperação; -- Plano de Desenvo lvimento SEA Suporte Suporte Suporte Suporte Suporte 3º Período Relatório Intercalar Equipa Educativa Definição de Estratégias para Avaliação Processo de Sumativa Final do Aprendizagem Progressão 3º Período + Avaliação Extraordinária SEA + Plano de Suporte Suporte Acompanhamento + 12
  13. 13. Salientamos que esta representação não está completa. Para melhor percebermos seria necessário procedermos a desdobramentos de processos em sub-processos. No entanto, sobressai um facto: todos os processos desenvolvidos, sobretudo os dos docentes de EE e psicólogos, ao contrário dos desenvolvidos pelos terapeutas (situação não especificada neste exemplo) decorre ou na pista principal (currículo e aprendizagem) ou é um processo de suporte aos processos dessa pista. Da nossa análise, parece-nos que, como já afirmamos, quase todos ou mesmo todos os processos inerentes à actividade do docente de EE que são imputados pela nova legislação: i) decorrerão numa pista paralela, ou seja constituem-se enquanto sistema de ensino paralelo, um sub- sistema educativo e ii) quando se constituem enquanto processos de suporte são- no, sobretudo, a uma outra pista que desenvolve processos também paralelos à pista principal – os processos administrativos. Após tudo o que dissemos e, possivelmente, o mais que ainda poderíamos dizer… tomamos a liberdade acabar com uma frase de Séneca: “Não é por as coisas serem difíceis que não temos ousadia. É por não termos ousadia que as coisas são difíceis”. 13
  14. 14. Bibliografia Ainscow, M. (1998). Necessidades especiais na sala de aula: Um guia para a formação de professores. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional/Edições UNESCO. Bairrão, J. et al. (1998). Os alunos com necessidades educativas especiais: Subsídios para o sistema de educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. Decreto-lei n.º 3/ 2008 de 7 de Janeiro. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular – DGIDC. (2008). http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/Documents/Forms/AllItems.aspx [Acedido: 2008, Março 1]. Fórum de Estudos de Educação Inclusiva – FEEI. (2008). Tomada de posição do FEEI sobre a utilização da CIF como “paradigma na avaliação das NEE”. Documento consultado em http://www.fmh.utl.pt/feei [Acedido: 2008, Março, 6]. Morato, P. P. & al (1996). A Mudança de Paradigma na Concepção da deficiência Mental, In Revista Integrar, 5-14 Nubila, H. B. V. D. (2007). A Aplicação das Classificações CID-10 e CIF nas Definições de Deficiência e Incapacidade (Tese de Doutoramento apresentada na Universidade de Saõ Paulo - não Publicada) Pereira. F. (Coord.) (2008). Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Salvia, J.; Ysseldyke, J. (1991). Avaliação em Educação e Correctiva. São Paulo:Manole. Simeosson, R.; Huntington, G.; Mcmillen, J.; Halperin, D.; Zipper, I. N.; Leskinen, M.; Langmeyer, D. (1996). Services for Young Children and Families: Evaluating Intervention Cycles. Infants and Young Children, 9(2), 31-42 Üstun, T. B. (2002). The International Classification of Functioning, Disabilility and Health – A common Framework for describing Haelth States. In Summary Measures of Population Halth – Concepts, Ethics, Measurement and applications, Murray C. J. L.; Solomon, J. A.; Mathers C. D. & Lopez A. D. (eds). Geneva: WHO Wang, M. (1994). Atendimento a alunos com necessidades educativas especiais: Equidade e acesso. In AINSCOW, M.& PORTER, M. & WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. 14

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