1. Decreto-lei 3/2008
Breve Reflexão sobre os Artigos 5º e 6º
Autores
Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa
Março 2008

2. Breves Palavras Introdutórias
O presente trabalho insere-se no âmbito do Módulo - Enquadramento legal
da Educação Especial (EE), dinamizado pela Professora Teresa Leite, promovido
pelo Ministério da Educação, no ano lectivo 2007/ 2008.
Neste trabalho pretende-se fazer uma breve reflexão sobre o Decreto-lei
3/2008, centrando-nos nos Artigos 5º e 6º que se referem, respectivamente, ao
denominado “processo de referenciação” e “processo de avaliação”.
Parece-nos importante referir que, de forma geral, tanto a classe política
como os diversos agentes educativos, já há algum tempo que têm vindo a
manifestar a necessidade da substituição do Decreto-lei 319/91, no sentido de ser
elaborada uma legislação que pudesse introduzir conceitos mais actuais e
possibilitasse a correcção de algumas práticas e dinâmicas consideradas de
menos qualidade. No entanto, confrontamo-nos com um Decreto-Lei que, em
nossa opinião, pressupõe um retrocesso em diversos aspectos. A sua concepção
tem de modo implícito e, em alguns articulados, opções politicas, económicas e
ideológicas sobre as quais seria interessante reflectirmos, mas que não se
inserem no âmbito específico deste trabalho.
A primeira ideia que subjaz neste Decreto-lei tem a ver com a indefinição
dos conceitos de EE e de Educação Inclusiva (EI). O primeiro centra-se na
problemática do aluno; o segundo centra-se no desenvolvimento do currículo. Ora
há aqui um retorno ao “olhar”, o aluno como o centro do problema em vez de se
colocar o enfoque no âmbito das actividades, dos contextos, do currículo e da
dinâmica da sala de aula, preconizando uma mudança na escola. Ao contrário
Sanchez (2005) citando Ainscow (1998) refere a premência de um novo
enquadramento educativo das necessidades educativas, através do
reconhecimento de que as dificuldades sentidas pelos alunos aparecem como
resultado da organização da escola e do tipo de ensino que lhes é proporcionado.
O facto de focalizar excessivamente a atenção nos alunos, leva à ideia de que há
alunos especiais, que podem ser ensinados de forma especial, por determinados
professores, condição que não é favorável ao desenvolvimento do princípio da
“Escola para Todos”. Salientamos que esta expressão se refere a um racional
eminentemente diferente ao implícito na expressão “Todos na Escola”.
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3. Segundo Bairrão (1998) existem três tipos de situações, que têm vindo a
reforçar a exclusão e a condicionar as práticas dos professores. Em primeiro
lugar, a hierarquia de recursos veio reforçar a ideia de que existe sempre um local
ideal, fora da escola e, ou da sala de aula, onde todos os problemas escolares
dos alunos, se irão resolver. Por último, a introdução do conceito de necessidades
educativas, não removeu os antigos rótulos, pois estes permanecem ao nível das
representações dos professores. Estes continuam a associar as noções de
incapacidade e de deficiência aos alunos que beneficiam de modalidades de
apoio. No seguimento do referido por Bairrão (1998) parece-nos que, no geral, o
articulado no Decreto-lei 3/2008 “enferma” desta confusão.
Assim, enquanto docentes de EE, o desafio parece-nos agora mais
pertinente. Como refere Wang (1994) as escolas que queiram pertencer a este
novo desafio contra a exclusão, terão de desenvolver novos modelos
pedagógicos, de se tornarem mais flexíveis e capazes de garantir a igualdade de
oportunidades de aprendizagem para todos. Além disso, a preocupação das
escolas deverá ser a de se ajustarem às necessidades dos seus alunos,
fomentando o sucesso educativo, em vez de se centrarem na
categorização/classificação dos alunos com dificuldades.
Passemos agora à reflexão específica sobre os Artigos 5º e 6º, que embora
tratados neste texto em separado, os processos a que os citados artigos se
referem devem ser vistos de forma integrada e com sentido de continuidade.
O Processo de referenciação
Parece-nos ser importante referir que o processo de referenciação (ou
sinalização como alguns autores o denominam), considerado o primeiro momento
do ciclo de avaliação não estava explícito na anterior legislação. No entanto, mais
ou menos formalmente, utilizando-se ou não um documento de registo, ele
acontecia em todas as escolas. Na prática, o ciclo representado por Simeonsson
(1996) era, na generalidade cumprido.
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4. Sinalização Definir
expectativas de
avaliação /
intervenção
Avaliar criança /
Avaliação de contexto e
resultados e preocupações /
satisfação recursos da família
Implementar e
Monotorizar Desenvolver PEI
serviços
Deste modo parece-nos ser positivo que uma prática que era, na
generalidade desenvolvida em todas as escolas tenha sido regulamentada em
normativo. Para além, deste factor parecem-nos serem POSITIVOS os seguintes
aspectos:
•Possibilitar que a referenciação seja uma acção de diversos agentes
educativos (pais, docentes, outros técnicos/serviços que intervêm com a
criança);
•Embora exista alguma dubiedade por aquilo a que se refere o legislador
ao articular que a referenciação pode ser feita pelos serviços de
Intervenção Precoce, parece-nos que, se nos centrarmos no espírito da Lei
e esquecermos um pouco a letra da Lei, podemos intuir que está presente
o princípio da precocidade no acto da referenciação;
•Parece-nos importante a utilização de um documento de registo que
formalize o momento da referenciação (algumas instituições escolares já
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5. utilizavam este tipo de documentos). Esta situação permite uma maior
responsabilização e reflexão sobre o caso referenciado por parte do agente
referenciador. Esta situação também permite introduzir, formalmente,
aspectos de avaliação geral sobre o atendimento a alunos com
necessidades específicas pois permite-nos avaliar aspectos como: i)
diferencial (número) de alunos referenciados por comparação com os
alunos apoiados, ii) diferencial (tipo) de alunos referenciados por
comparação com os alunos apoiados e iii) tipo de respostas dadas aos
alunos referenciados.
No entanto o Legislador ao articular introduz alguns aspectos que a médio
e longo prazo nos parece poderem ser NEGATIVOS, referimo-nos a aspectos
como:
•A referenciação ser feita ao Órgão de Gestão do Agrupamento. Esta
opção, parece introduzir, no processo, uma valorização administrativa em
detrimento de valores técnico-pedagógicos. Parece-nos ainda não ter
havido o devido cuidado de articular este e outros artigos com novos
normativos, nomeadamente o que introduz mudanças na administração e
gestão dos agrupamentos/escolas. O facto da referenciação ser feita ao
Órgão de Gestão parece-nos ainda desvalorizar a acção dos serviços
especializados (psicologia e EE), uma vez que o processo no seu final é da
decisão do Órgão de Gestão;
•A burocratização do processo que o torna moroso e de decisão,
eminentemente, administrativa. Salientamos que este processo tem
continuidade efectiva no Artigo 6º denominado de processo de avaliação (o
que é normal uma vez que faz parte de um ciclo que se inicia na
referenciação e termina – artificialmente – com a intervenção). Assim, a
referenciação implica que o Conselho Executivo (aqui é explicitado qual o
Órgão de Gestão embora este na nova legislação da gestão dos
Agrupamentos/escolas venha a ser substituído por um Director): i) solicite
ao departamento de EE e serviço de psicologia um relatório técnico
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6. pedagógico conjunto (com as colaborações necessárias); ii) solicite ao
departamento de EE a definição dos apoios especializados, adequações
curriculares e tecnologias de apoio necessárias ao aluno, iii) assegure a
participação e anuência dos pais, iv) homologue o relatório e determine as
suas implicações, v) solicite ao departamento de EE a definição dos apoios
adequados para os alunos com NEE não abrangidas no âmbito de
atendimento da EE. Como verificamos o processo de referenciação sai,
como nos referiremos nas reflexões finais, da “pista” do currículo e das
aprendizagens para se tornar um processo paralelo. Com o tempo parece-
nos que ele poderá mesmo deixar de ser um sub-processo de suporte (tal
como é “desenhado” na legislação) ao processo central desenvolvido nas
escolas (currículo - aprendizagens), para passar a ser um sub-processo de
suporte a um outro sub-processo (o administrativo).
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7. O Processo de avaliação
O Artigo 6º tem sido um dos mais polémicos e objecto de criticas
generalizadas, tanto de agentes políticos como educativos bem como de alguns
especialistas e investigadores da área da EE. Este facto advém da opção
normativa da utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF)
como instrumento, obrigatório, de “avaliação”. No entanto, antes de abordarmos
especificamente o Artigo 6º, parece-nos importante referirmo-nos ao que, de um
modo geral, se entende como avaliação nos contextos educativos e mais
especificamente na área da EE.
Assim, avaliação é definida como um processo dinâmico, compreensivo e o
mais descritivo possível tendo por base variáveis orgânicas, afectivas,
pedagógicas, maturacionais e sócio-culturais (Morato & al, 1996). Segundo Salvia
& Ysseldyke, (1991) é um processo dinâmico de recolha de dados diversificados
que após serem tratados e sistematizados permitam a tomada de decisões
(eficazes e directamente relacionadas com as necessidades) sobre e com os
alunos. No entanto, estas autoras referem que por vezes existe alguma confusão
entre avaliar (assessment) e testar (testing).
Esta concepção do avaliar enquanto “assessement” é representada nos
esquemas que se seguem:
Identificação
Observação dos pontos Listar
e recolha de críticos recursos
informação
Listar
Identificação da alternativas
situação
problemática
Verificar e
mudar
Seleccionar
Verificar e alternativas
manter
Avaliar o Por em
resultado e o prática as
processo alternativas
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8. Identificação e
avaliação
Indicação dos pontos
fracos e fortes do aluno
Que fazer (curriculares,
a seguir? comportamentos,
físicos, sociais, etc.)
Indicações?
O que foi
trabalhado? Que precisa de Planeamento
Porquê? ser mudado?
currículo,
estratégias, lições,
metas, apoio
requerido, etc.
Sim Não
currículo,
Implementação
estratégias, lições,
metas, apoio Quem, O quê,
requerido, etc. Onde, quando,
como?
Num e noutro esquema estão implícitos momentos de planificação e
intervenção, porque também eles devem ser visto como integrados e
complementares do processo de avaliação. Avalia-se para intervir e intervém-se
pressupondo-se nova avaliação.
Mas voltando ao Artigo 6º, parece-nos que, embora estejam presentes
alguns pontos deste ciclo, aspecto que consideramos POSITIVO; não nos parece
clara uma opção pelo “assessement” (não negando nós a necessidade e
desejabilidade de em determinados momentos existir o “testing”). Esta situação
agrava-se pois, em nossa opinião, é explícita alguma confusão entre avaliação e
classificação. No Manual de Apoio à Prática (Pereira, Coord. 2008, p.22) pode ler-
se que “a avaliação tem como objectivo: verificar se se está presente uma
situação de NEE de carácter permanente”. Destas e outras opções não é de
estranhar o facto da legislação impor (uma imposição que por si só já é discutível)
um instrumento de “avaliação” que é, como o seu nome indica, um instrumento de
classificação, aliás como o são todos os instrumentos do mesmo tipo emanados
pela Orgaização Mundial de Saúde (OMS).
Segundo Üstun (2002) a CIF pertence à “família” de classificações
desenvolvidas pela OMS para aplicação em vários aspectos da saúde. Este facto
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9. é tão premente que o próprio Ministério da Educação (ME), após a publicação do
Decreto-lei e de a referir (explicita ou implicitamente), diversas vezes, como
instrumento para avaliação vem através do sistema de perguntas frequentes
disponibilizado pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) dizer o seguinte: “A CIF é um sistema de classificação que permite
enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e
extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do
meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada
e facilmente acessível. A utilização da CIF, como quadro de referência para a
avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação
direccionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas
actividades e participação e nos factores ambientais”. (pergunta nº 15 da DGIDC,
2008).
No entender de Nubila (2007) a CIF evolui a partir de uma classificação de
“consequências de doença” para uma classificação de “componentes da saúde”.
O FEEI (2008, p.3) refere que “a CIF não avalia, mas classifica; que a utilização
da CIF, em contexto educativo para crianças e jovens deverá ser repensada; que
os critérios de classificação clínica e do domínio da funcionalidade humana não
se devem sobrepor aos critérios de intervenção pedagógica e educativa, em
contexto escolar; que na categorização dos alunos, baseada em padrões de
funcionalidade, em nada se adequa ou facilita o processo de escolarização”.
(FEEI, 2008, p.3). Assim, a obrigatoriedade de utilização da CIF é o principal
aspecto que referenciamos como NEGATIVO. Segundo a OMS “a CIF estabelece
uma linguagem padronizada e um quadro de referência para a descrição da
saúde e dos estados relacionados com a saúde”. A Direcção Geral de Saúde
(2003) denomina-a do seguinte modo: “Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Classificação Detalhada com definições.
Todas as categorias com as suas definições, inclusões e exclusões”.
Nubila (2007) para além de diversas questões que levanta sobre a CIF
refere que: “implementar a CIF como um novo sistema de classificação é
complexo e requer esforços conjugados, sobretudo de diferentes sectores da
Administração Pública, de organizações não governamentais, de pessoas com
deficiência ou incapacidade, de universidades e escolas superiores, de
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10. profissionais e especialistas de diferentes áreas disciplinares, bem como requer a
colaboração internacional, especialmente da OMS e dos seus mecanismos
estabelecidos para efeitos de apoio aos diferentes países que queiram
implementar tal sistema”.
Chegados aqui, tomamos a liberdade de utilizar uma expressão idiomática
da cultura popular - Portugal e especificamente o Ministério da Educação “colocou
o carro à frente dos bois”. É verdade que a colaboração entre vários técnicos está
inscrita no Decreto-lei, no entanto interrogamo-nos como na prática se irá
operacionalizar esta colaboração nas escolas. A agravar esta situação
interrogamo-nos quanto ao facto da obrigatoriedade do prazo (60 dias após a
referenciação) que decorre para o processo de avaliação se sobrepor ao prazo de
elaboração do Plano Educativo Individual (PEI).
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11. Breves Conclusões
Muitas outras coisas teríamos a dizer sobre os dois Artigos que
seleccionamos para procedermos a uma reflexão crítica sobre o Decreto-lei
3/2008. No entanto, parece-nos termos abordado os pontos que, enquanto
docentes de EE, mais nos preocupam. No entanto, não queremos terminar sem
nos propormos a nós próprios um desafio, que por orientações de número de
páginas e a disponibilidade de tempo não nos permitimos aprofundar. Esse
desafio é a representação de todo o ciclo desde a referenciação à intervenção em
processos. Esta é uma técnica utilizada actualmente para avaliar os níveis de
eficiência e eficácia da actividade colectiva e individual de profissionais em
diversas instituições. Como ponto de partida para esse desafio registamos, de
seguida, um exercício elaborado numa instituição escolar para proceder a essa
avaliação. É uma representação que tem por base o Decreto-lei 319/91 e as
práticas que, a partir dele, uma equipa de serviço especializado desenvolvia
(docentes de EE, psicólogos e terapeutas).
1º Período
Caracterização Currículo
de Turma Nacional
Equipa Educativa
Definição de
Avaliação
Apoios Não Estratégias para
Avaliação Sumativa
Específicos Processo de
Diagnostica 1º Período
? Aprendizagem
Informação: Actas Sim
do Conselho de Reuniões
Docentes do ano Transição
anterior: Ciclo
- PEI
- Plano
Recuperação
Elaboração dos Planos
Caracterização Nec. Não •PEI
sócio-familiar Avaliações •Plano
Especializad Acompanhamento
SEA
Clima social da as? •Plano
sala de aula Informação
Desenvo lvimento
Identificação de
Sim •Outros
competências
Avaliação
Estilos de ensino
+
e de
Aprendizagem
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12. 2º Período
Relatório
Relatório Intercalar do Intercalar
Plano de Recuperação Maio
Equipa Educativa
Apoios Definição de
Não Avaliação Avaliação Avaliação
Específicos Estratégias de
Intercalar Aferida Sumativa
? Aprendizagem + 2º Período
-Plano de
Recuperação;
-- Plano de
Desenvo lvimento
SEA
Suporte Suporte Suporte Suporte Suporte
3º Período
Relatório
Intercalar
Equipa Educativa
Definição de
Estratégias para
Avaliação
Processo de
Sumativa Final do
Aprendizagem Progressão
3º Período
+
Avaliação
Extraordinária
SEA
+
Plano de
Suporte Suporte Acompanhamento
+
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13. Salientamos que esta representação não está completa. Para melhor
percebermos seria necessário procedermos a desdobramentos de processos em
sub-processos. No entanto, sobressai um facto: todos os processos
desenvolvidos, sobretudo os dos docentes de EE e psicólogos, ao contrário dos
desenvolvidos pelos terapeutas (situação não especificada neste exemplo)
decorre ou na pista principal (currículo e aprendizagem) ou é um processo de
suporte aos processos dessa pista. Da nossa análise, parece-nos que, como já
afirmamos, quase todos ou mesmo todos os processos inerentes à actividade do
docente de EE que são imputados pela nova legislação: i) decorrerão numa pista
paralela, ou seja constituem-se enquanto sistema de ensino paralelo, um sub-
sistema educativo e ii) quando se constituem enquanto processos de suporte são-
no, sobretudo, a uma outra pista que desenvolve processos também paralelos à
pista principal – os processos administrativos.
Após tudo o que dissemos e, possivelmente, o mais que ainda poderíamos
dizer… tomamos a liberdade acabar com uma frase de Séneca: “Não é por as
coisas serem difíceis que não temos ousadia. É por não termos ousadia que as
coisas são difíceis”.
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14. Bibliografia
Ainscow, M. (1998). Necessidades especiais na sala de aula: Um guia para a
formação de professores. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional/Edições
UNESCO.
Bairrão, J. et al. (1998). Os alunos com necessidades educativas especiais:
Subsídios para o sistema de educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.
Decreto-lei n.º 3/ 2008 de 7 de Janeiro.
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular – DGIDC.
(2008). http://sitio.dgidc.min-edu.pt/especial/Documents/Forms/AllItems.aspx
[Acedido: 2008, Março 1].
Fórum de Estudos de Educação Inclusiva – FEEI. (2008). Tomada de posição
do FEEI sobre a utilização da CIF como “paradigma na avaliação das NEE”.
Documento consultado em http://www.fmh.utl.pt/feei [Acedido: 2008, Março, 6].
Morato, P. P. & al (1996). A Mudança de Paradigma na Concepção da deficiência
Mental, In Revista Integrar, 5-14
Nubila, H. B. V. D. (2007). A Aplicação das Classificações CID-10 e CIF nas
Definições de Deficiência e Incapacidade (Tese de Doutoramento apresentada na
Universidade de Saõ Paulo - não Publicada)
Pereira. F. (Coord.) (2008). Educação Especial, Manual de Apoio à Prática.
Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Salvia, J.; Ysseldyke, J. (1991). Avaliação em Educação e Correctiva. São
Paulo:Manole.
Simeosson, R.; Huntington, G.; Mcmillen, J.; Halperin, D.; Zipper, I. N.; Leskinen,
M.; Langmeyer, D. (1996). Services for Young Children and Families: Evaluating
Intervention Cycles. Infants and Young Children, 9(2), 31-42
Üstun, T. B. (2002). The International Classification of Functioning, Disabilility and
Health – A common Framework for describing Haelth States. In Summary
Measures of Population Halth – Concepts, Ethics, Measurement and applications,
Murray C. J. L.; Solomon, J. A.; Mathers C. D. & Lopez A. D. (eds). Geneva: WHO
Wang, M. (1994). Atendimento a alunos com necessidades educativas especiais:
Equidade e acesso. In AINSCOW, M.& PORTER, M. & WANG, M. Caminhos para
escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
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