Fundamentación pedagógica

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
PROYECTO LEGO ZOOM ARGENTINA

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DEL PROYECTO LEGO ZOOM

Dado el advenimiento de la era tecnológica y el efecto de la globalización, están ocurriendo
grandes transformaciones sociales. Se superaron los paradigmas, principalmente en lo que
respecta a la construcción del conocimiento y el estudio de cómo estimular regiones del
cerebro humano para que se produzcan las sinapsis, responsables del aprendizaje.

Se hacen necesarias nuevas habilidades y el desarrollo de competencias que hagan que el
individuo sea capaz de intervenir para la mejora del bien común social, así como de la calidad
de vida. Hoy es un hecho que la educación debe posibilitarles a los aprendices apropiarse de la
tecnología, así como también despertar al deseo de una mayor profundización de las
cuestiones teórico-prácticas que involucran esas nuevas tecnologías, al hombre y al medio. En
el momento en que el alumno atraviesa la experiencia, simulando lo real, descubre la
importancia de la práctica, la ejecución en todas sus elaboraciones y construcciones.

El Proyecto de Educación Tecnológica LEGO, que se fundamenta en el Construccionismo, es
decir, el “aprender haciendo”, del investigador Seymour Papert, profesor del MIT
(Massachusetts Institute of Technology) y creador del lenguaje de programación Logo,
posibilita el desarrollo de la creatividad, las relaciones intra e interpersonales, el trabajo en
equipo, la ética y la ciudadanía, permitiéndole al educador realizar acciones que desarrollen la
motivación, la memoria, el lenguaje, la atención, la percepción, la emoción de los educandos y
otros aspectos que, según estudios recientes, contribuyen a la educación, dando nuevo
significado a la práctica pedagógica actual.

El proyecto se encuadra en la metodología Contextualizar, Construir, Analizar y Continuar.
En la etapa Contextualizar, se establece una conexión del conocimiento previo del alumno con
los nuevos y se inserta una actividad práctica relacionada con el mundo real. En la etapa
Construir, los alumnos realizan montajes relacionados con el desafío propuesto por la
contextualización, momento en el cual se registra una constante interacción entre mente y
manos. El proceso de construcción física de modelos proporcionará un ambiente de
aprendizaje fértil para el proceso de mediación por parte del educador, quien interviene en los
conflictos y escucha diferentes ideas y opiniones de los grupos para los problemas propuestos.
La etapa Analizar es el momento de pensar sobre cómo funcionan las cosas, experimentando,
observando, analizando y corrigiendo posibles errores, lo cual valida el proyecto y su viabilidad
de aplicación en el mundo real. La etapa Continuar está basada en el deseo natural del ser
humano de aprender y conocer sobre las cosas. Se propone un nuevo desafío, fuertemente
relacionado con el tema propuesto, que desafía a los alumnos y los estimula a entrar en una
espiral de aprendizaje donde en cada nivel superior se valoran los conocimientos previos, lo
cual equilibra la relación habilidades con los desafíos.

PROYECTO LEGO ZOOM 2

El proyecto se aplica a través del trabajo en equipo, donde cada miembro tiene una función: el
Organizador es el responsable de coordinar el uso de la caja con las piezas y realizar el
inventario al inicio y al final de las actividades. El Constructor coordina el montaje y posibilita
que todos los integrantes del equipo participen. El Relator realiza el informe del equipo sobre la
experimentación de los montajes, diseña el proyecto y registra las dificultades y soluciones
encontradas durante el trabajo en equipo. El Presentador expone el proyecto terminado frente
a la clase, explica cómo llegaron a esa solución y las dificultades encontradas durante el
trabajo en equipo.

Objetivos y beneficios
El proyecto LEGO se propone ampliar el ambiente de aprendizaje a través de recursos
tecnológicos, las piezas de encastre LEGO, con el agregado de elementos técnicos como
motores, engranajes e interfaces de robótica, entre otros, para que el alumno tenga todas las
condiciones para procesar la información, agregarla a sus esquemas mentales y ponerlas en
funcionamiento mediante una situación problema y la realización de montajes con el material.
La construcción del conocimiento no es un proceso simple e inmediato sino el producto de un
trabajo permanente. La utilización del producto LEGO en una dimensión que sobrepasa los
límites de la simple aplicación técnica o la simple instrumentación y servirá como ayuda
didáctica y fuente de aprendizaje e investigación.


PROYECTO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Material para la formación de docentes


PRESENTACIÓN

Con la apertura del mercado a la competencia internacional y la introducción de nuevas
tecnologías, diversos segmentos de la sociedad comienzan a manifestarse de manera clara y
objetiva sobre la necesidad de modificar las exigencias personales y profesionales de los
trabajadores. Cada semana, diarios y revistas presentan artículos sobre estos temas, que
llaman la atención sobre la necesidad de perfeccionar el desempeño de las instituciones
educativas, así como de sus docentes, a fin de garantizar una preparación más adecuada de
los alumnos, quienes serán los futuros trabajadores.

Pero, en definitiva, ¿qué es lo que se requiere del trabajador, de la escuela y de los docentes?

Del trabajador se requiere que adquiera un conjunto de competencias, actitudes y
habilidades y que construya un perfil diferenciado. De este modo, se espera que sepa:
• identificar/evaluar/valorar sus posibilidades, derechos, límites y necesidades;
• crear/administrar proyectos de manera individual o en grupo;
• analizar sistemáticamente situaciones/relaciones/campos de fuerza;
• cooperar, actuar de manera sinérgica y compartir el liderazgo;
• construir/estimular organizaciones de acción colectiva;
• manejar/superar conflictos;
• convivir con reglas, elaborarlas y usarlas; y
• construir normas negociadas de convivencia que superen diferencias culturales.

De la escuela se pretende que adopte un programa basado en competencias, que haga que los
alumnos sean capaces de responsabilizarse por sus propios aprendizajes y adquieran las
capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes que necesiten para lograr lo que pregona
Perrenoud: reemplazar cabezas bien llenas por cabezas bien hechas. De los docentes se
espera que adquieran las competencias profesionales que les permitan crear y manejar
situaciones de aprendizaje en las clases para transmitirles a sus alumnos dichas competencias.

En primer lugar, frente a la necesidad de encaminar la escuela hacia esos nuevos rumbos,
LEGO Educacional propone un Modelo de Educación Tecnológica que es capaz de manejar
todas esas variables de manera creativa. Este manual se elaboró con el objetivo de brindarle al
docente herramientas de auto desarrollo para planificar y ejecutar todas sus actividades de
enseñanza y posicionarse como catalizador de los cambios que resultan necesarios. Es
importante destacar que el docente desempeña un papel crucial para el éxito de la
implementación del presente modelo.
Marcos Wesley
Director Presidente


EL TRABAJADOR DEL SIGLO XXI1

El siglo XX terminó y dejó un saldo de grandes logros: crecimiento exponencial del
conocimiento, desarrollo de nuevas tecnologías, mejora de las relaciones interpersonales y
revolución de la productividad y de la administración. El siglo XXI trajo la revolución del
conocimiento y, con ella, nuevas exigencias sociales y profesionales. Nos encontramos frente a
un nuevo mundo, con infinitas posibilidades. Hoy en día, competitividad, conocimiento y
educación constituyen las grandes exigencias de un mundo globalizado. A partir de ellas, la
UNESCO refrendó una lista con las características del trabajador del siglo XXI: comunicación,
creatividad, emprendimiento, flexibilidad, información, responsabilidad, sociabilización y
tecnología.

Comunicación
Las habilidades de comunicación y relaciones interpersonales son imprescindibles para la
relación con el otro y la integración a grupos de trabajo. Es vital entender el mundo que nos
rodea y hacerse entender por él, ya que las organizaciones humanas han sido creadas en
función de necesidades colectivas. Comunicarse bien dentro de las organizaciones integra la
gestión del conocimiento.

Creatividad
No es necesario almacenar una gran cantidad de información dada su disponibilidad en los
medios de comunicación (principalmente en Internet). Es más importante la capacidad
original/innovadora de procesar/utilizar esa información. Por ello, la creatividad se transforma
en un recurso moderno. Las personas creativas inventan, se reinventan, ayudan a mover el
mundo y se mantienen actualizadas.

Emprendimiento
No basta con cumplir las órdenes y realizar bien las tareas. El mercado busca personas
emprendedoras que le agreguen valor al trabajo con osadía, creatividad e innovación. El
emprendimiento no es una cualidad exclusiva de los empresarios exitosos sino de cualquier
persona en cualquier actividad. Todos pueden emprender acciones que generen, desarrollen,
favorezcan, posibiliten o establezcan un mundo mejor.

Flexibilidad
Ser flexible es una cualidad más importante que ser un especialista ya que les permite a las
personas actuar de acuerdo con las situaciones, atender las necesidades del mercado y
adaptar su conducta para aumentar su competencia. Flexibilidad significa adaptarse a partir de

1
Este texto fue resumido y adaptado del capítulo 3 del libro Metacompetencia – una nueva visión del trabajo y de la
realización personal, de Eugenio Mussak.


la percepción de los cambios existentes/necesarios. Les permite a las personas cambiar de
área de actuación de acuerdo con las demandas del mercado y continuar siendo competitivas.

Información
Aunque la creatividad pueda suplir una eventual falta de información, necesitamos siempre
aumentar/actualizar nuestra base de datos ya que todas las áreas de actuación están
interrelacionadas en función de la transversalidad de los fenómenos modernos. La velocidad de
los avances en las áreas de conocimiento exige una educación continuada y actualización y
renovación constantes.

Responsabilidad
En el mundo laboral, las personas son responsables de sus acciones, así como de las acciones
de los demás y cumplen con mayor frecuencia/intensidad funciones de liderazgo. Los cargos y
funciones estancos desaparecen y se crean puestos de trabajo en los cuales se exige a sus
ejecutores cada vez más responsabilidad.

Sociabilización
Entender las diferencias culturales exige flexibilidad para una interacción global. Cada persona
debe comprender, respetar y convivir con las diferencias culturales entre países y entre
personas. Esto puede significar la diferencia entre el éxito y el fracaso de una tarea de la cual
participa un grupo de personas ya que, en los tiempos actuales, el trabajo individual está
cediendo cada vez más lugar al trabajo en equipo.

Tecnología
Familiarizarse con nuevas tecnologías es fundamental independientemente de la edad, el nivel
cultural y la condición social. Todos los trabajadores conviven con las tecnologías emergentes
(informática, Internet, etc.). Si esa convivencia es saludable, la tecnología ayudará en la
construcción de la competencia personal/organizacional.

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

La selección de teorías de aprendizaje como apoyo para la creación del Modelo de Educación
Tecnológica de LEGO Educacional fue una tarea compleja, que exigió reflexión sobre diversos
temas: necesidades de la sociedad en general y del mercado de trabajo en particular;
inexistencia de una teoría de aprendizaje que cubra todas las necesidades/variables;
precaución sobre los preconceptos y modismos; dificultades de la transferencia de los
principios de una teoría de aprendizaje a ambientes escolares; viabilidad, costos, etc.


Se debe tener una idea clara sobre la utilidad de las teorías de aprendizaje en la solución de
problemas para la enseñanza. Los principios de una teoría de aprendizaje no pueden aplicarse
a todo tipo de actividad educativa ni considerarse una fórmula mágica para todos los problemas
de enseñanza. Además, la simple comprensión de una teoría de aprendizaje no garantiza la
estandarización de los procedimientos de enseñanza.

Existen diversos soportes teóricos por detrás de la Metodología LEGO:

Autores Soportes teóricos
Bandura • Condiciones para el aprendizaje de actitudes y de habilidades
intelectuales
Cristina Dias Allessandrini • Desarrollo de competencias
Jean Piaget • Constructivismo (teoría del conocimiento)
LEGO Education • Metodología LEGO de iniciación tecnológica
Lino de Macedo • Resolución de situaciones problema
• Evaluación formativa
• Desarrollo de competencias
• Aprendizaje escolar
Philippe Perrenoud • Competencias del docente
Reuven Feuerstein • Experiencia de aprendizaje mediado
Seymour Papert et al • Construccionismo (teoría de aprendizaje)
Sylvio B. Cruz • Enseñanza /evaluación de cualidades personales
• Uso de juegos en la enseñanza de cualidades personales
Ulirich Klein • Desarrollo de cualidades personales

Estos soportes teóricos se combinan para crear el Modelo de Educación Tecnológica de
LEGO Education, que puede visualizarse en la siguiente ilustración:


Este modelo les permite a los alumnos no sólo absorber los aspectos tecnológicos de la
formación, sino también incorporar diversas habilidades/capacidades (aprender haciendo y
aprender a ser/convivir/pensar), las cuales desarrollarán en ellos, en última instancia, las
competencias relacionadas con el aprender a actuar. La enseñanza de estas
competencias/capacidades/habilidades se llevará a cabo por medio de un proceso de
mediación/observación y se analizará a partir de criterios de evaluación formativa.

En las siguientes páginas, se analizarán los soportes teóricos en detalle.

Proyectos (Aprender haciendo)

CONSTRUCCIONISMO2

Dado que el construccionismo surgió a partir del constructivismo, sería interesante observar
cómo se presenta esta evolución.

• Constructivismo – teoría del conocimiento desarrollada por Jean Piaget y sus
colaboradores en su Instituto de Ginebra, Suiza.
• Construccionismo – teoría de aprendizaje desarrollada por Seymour Papert y sus
colaboradores en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), en Cambridge,
Massachusetts (EE.UU.).

Aunque Piaget y Papert hayan desarrollado sus teorías a partir de la observación del
comportamiento de los niños y de sus actividades de aprendizaje, Papert en particular opina
que los resultados son igualmente aplicables a adultos.

Constructivismo

Jean Piaget tal vez sea más conocido por su teoría de las etapas de desarrollo de los niños.
Sin embargo, más importante que su teoría de las etapas era su teoría de que el conocimiento
no es simplemente adquirido poco a poco por los niños, sino construido en estructuras
coherentes y sólidas llamadas “estructuras del conocimiento”. Los niños construyen estas
estructuras con base en la experiencia que tienen del mundo. Nosotros construimos estructuras
de conocimiento basadas en la experiencia que tenemos del mundo.

2
Este texto fue traducido y adaptado de las siguientes fuentes: “¿Qué es LEGO?” y ¿”Qué es LEGO? Serious Play”,
cuyos originales en inglés se encuentran en el sitio www.lego.com y de las fichas correspondientes a la primera y
segunda etapa de la enseñanza primaria.


Piaget descubrió que los niños no son simples absorbentes pasivos de experiencias e
información, sino constructores activos de teorías. En una de sus experiencias más famosas,
Piaget descubrió que los niños pequeños creen que el agua varía su cantidad cuando se la
pasa de un vaso corto y ancho a uno alto y fino. Estos niños construyeron una teoría –que
funciona la mayor parte del tiempo– que declara “más alto” significa “más”. Esta teoría fue
construida, sin duda, a partir de muchas experiencias, en una estructura sólida (midiendo la
altura de los niños poniéndolos espalda con espalda, construyendo torres de bloques,
observando la cantidad de leche que contiene un vaso). La simple insistencia no puede
convencerlos de que no varió la cantidad de agua. En otras palabras, no logramos simplemente
decirles cual es la respuesta “correcta”. Ellos no lo creerían si lo hiciéramos. Tienen que
construir una estructura de conocimiento nueva y más sofisticada que tenga en cuenta la
teoría, una vez más basada en su experiencia, de que "más ancho" también puede significar
"más" antes de considerar que la cantidad de agua no se modificó.

La teoría del conocimiento de Piaget que establece que el niño construye el conocimiento se
conoce como constructivismo. Los niños no se consideran recipientes vacíos en los cuales
podemos colocar conocimientos. Por el contrario, ellos son elaboradores de teorías que
construyen y reacomodan los conocimientos con base en sus experiencias de mundo.

Construccionismo

Seymour Papert era compañero de Piaget a fines de los años 50 y comienzo de los 60. Estaba
convencido de la teoría del constructivismo de Piaget, pero quería extender la teoría del
conocimiento a los campos de la teoría del aprendizaje y de la educación. Quería crear un
ambiente de aprendizaje que fuese más conducente a las teorías de Piaget. Consideraba que
los ambientes escolares convencionales eran demasiado estériles, pasivos y dominados por la
enseñanza. Esos ambientes no les permitían a los niños ser los constructores activos que él
sabía que eran.

Papert llamó a su teoría construccionismo. Esa teoría incluía todo lo que estaba asociado al
constructivismo de Piaget, pero iba más allá y afirmaba que el aprendizaje constructivista
ocurre especialmente bien cuando las personas están involucradas en la construcción de un
producto, algo externo a ellas, como un castillo de arena, una máquina, un programa de
computación o un libro. Dado que el construccionismo incorpora y expande la teoría
constructivista de Piaget, en realidad se dan dos tipos de construcción, una refuerza la otra.
Cuando las personas construyen cosas en el mundo exterior, al mismo tiempo están
construyendo teorías y conocimientos en la mente. Esos nuevos conocimientos les permiten
construir cosas aún más sofisticadas en el mundo exterior, lo cual produce más conocimientos


aún, y así sucesivamente, en un ciclo que se refuerza a sí mismo. El aprendizaje ocurre
especialmente bien cuando construimos activamente algo externo a nosotros.
Papert comenzó a pensar en el constructivismo a fines de los años 60, luego de observar a un
grupo de alumnos durante varias semanas, los cuales estaban profunda y activamente
empeñados en crear esculturas de jabón, en una clase de educación plástica. La experiencia le
causó una fuerte impresión. Varias cosas lo impresionaron: el nivel de compromiso de los
niños; los elementos de creatividad y originalidad de los productos reales; la interacción y
colaboración entre los niños; la larga duración del emprendimiento; y el sentido puro de
diversión y placer que atravesaba la experiencia.

Al ser profesor de matemática, Papert no pudo evitar preguntarse por qué las clases de
matemática, en su mayoría, eran tan diferentes de las clases de educación plástica. Observó
que las clases de matemática eran, en comparación, aburridas, monótonas, no estimulantes,
pasivas, dominadas por la enseñanza, menos divertidas. ¿A qué se debía eso? Él sabía, por su
propia experiencia, que la matemática era emocionante, linda, desafiante, estimulante y, en
conjunto, tan creativa como hacer esculturas de jabón. Las reflexiones de Papert en aquella
clase de esculturas de jabón lo llevaron, durante un viaje de muchos años, a concebir una
matemática más pasible de ser construida. Sabía que tendría que trabajar con un medio más
sofisticado y poderoso que los simples materiales de arte.

En los años 70, Papert y sus colaboradores concibieron un lenguaje de programación llamado
Logo, que les permitió a los niños usar la matemática con material de construcción para crear
figuras, animaciones, canciones, juegos, simulaciones (entre otras cosas) en la computadora.
Entonces, a mediados de la década del 80, integrantes de su equipo del MIT (Massachusetts
Institute of Technology) desarrollaron el Logo LEGO TC, que combinaba el lenguaje de
computación con los conocidos juguetes LEGO de construcción. El LEGO LOGO TC les
permitía a los niños controlar sus estructuras LEGO y crear programas en la computadora. Los
comportamientos resultantes de esas máquinas pueden ser altamente complejos.

A partir de la repetición de experiencias y la observación de los niños usando ese tipo de
materiales, no sólo para aprender sobre matemática y proyecto, sino para convertirse
realmente en matemáticos y proyectistas, Papert llegó a la conclusión de que: “El aprendizaje
no va a mejorar si encontramos mejores formas de que el docente enseñe sino si les damos a
los alumnos mejores oportunidades de construir”.

El valor del pensamiento concreto

Aunque el construccionismo de Papert abarque y expanda el constructivismo de Piaget, con el
tiempo, Papert finalmente llegó a distinguir algunas desventajas en la teoría de las etapas de


Piaget. En 1990, Papert escribió "... Ahora creo que… las correcciones más importantes que
deben realizarse a la epistemología de Piaget están relacionadas con su excesiva valorización
de lo lógico, de lo formal y de las formas proposicionales de pensamiento. La contribución más
importante que él realizó fue reconocer la importancia de lo que él llama pensamiento concreto.
Su principal punto débil fue su resistencia a abandonar el sistema de valores que coloca 'en la
cima' el pensamiento formal. Esa resistencia lo lleva a ver el pensamiento concreto como
pensamiento de niños, y ello le impide percibir la amplitud de su descubrimiento de lo 'concreto'
como una forma universal de la razón humana".

Papert pasó a considerar la noción de “pensamiento concreto” no como una etapa que los
niños superan, sino como un estilo de pensamiento que tiene sus beneficios y aplicaciones, de
la misma manera que el pensamiento lógico o formal los tiene. En otras palabras, a diferencia
de Piaget, Papert no ve el pensamiento concreto como equivalente cognitivo de la
conversación de bebé. Ve el pensamiento concreto, o pensamiento con objetos concretos y por
medio de ellos, como un modo de pensamiento complementario de modos más abstractos y
formales de pensamiento. Desde el punto de vista de Papert, es un error grave abandonar o
rechazar el pensamiento concreto para considerar el pensamiento puramente abstracto, ya que
hacerlo nos aislaría de modos valiosos de pensamiento y de caminos hasta el conocimiento
que no serían tan accesibles por otros medios.

De este modo, el construccionismo no es sólo una teoría sobre cómo facilitar el aprendizaje de
los niños. Se aplica también a los adultos. El construccionismo es un modo de convertir las
ideas y relaciones formales y abstractas en más concretas, más visuales, más tangibles, más
manipulables y, en consecuencia, más rápidamente comprensibles. Cuando “razonamos con
los dedos”, liberamos energía creativa, modos de pensamiento y modos de ver las cosas que,
de otra forma, nunca podrían liberarse.

A partir de los estudios de Papert, LEGO Educacional desarrolló una metodología innovadora,
que contempla: la utilización de juegos educativos, una secuencia de cuatro momentos
distintos de aplicación, el uso de la estrategia de trabajo en equipo y la definición de la función
de cada alumno dentro del equipo.

¿Qué es el juego educativo de LEGO?

Es un proceso eficiente, práctico y eficaz que funciona para todas las personas y permite
adquirir habilidades para comunicarse más eficientemente, utilizar su imaginación con mayor
rapidez y abordar su trabajo con más confianza, compromiso y perspicacia.

La mano se conecta con el cerebro


Cuando un deseo personal nos lleva a aprender algo usando las manos, se desencadena un
proceso complicado que genera una poderosa carga emocional. Usar las manos “libera”
pensamientos que están atrapados en nuestra cabeza. Lo que aprendemos al crear metáforas
tridimensionales cala mucho más hondo en la mente de lo que aprenderíamos por medio de
simples palabras o imágenes bidimensionales. Los pensamientos que se "construyen" tienden
a expresarse con mayores detalles y se comprenden más fácilmente. Construir/comunicarse
por medio de los juegos LEGO nos permite manejar temas complejos de una manera atractiva
en la cual las ideas y situaciones se expresan y exploran por medio de un lenguaje común.

Es un juego con una finalidad

La finalidad de los juegos LEGO es explorar las relaciones y conexiones existentes entre las
personas y su mundo, explorar varias situaciones hipotéticas y tomar conciencia de las
posibilidades. Construir modelos de paisajes con bloques LEGO y darles significado gracias a
la narración de historias y a la representación de varias situaciones posibles profundiza la
comprensión, agudiza la percepción y crea "lazos sociales" entre quienes participan de los
juegos.

¿Por qué el trabajo necesita el juego?

• El juego ayuda a liberar pensamientos que están atrapados en la cabeza y en el
corazón.
• Vemos las cosas de un modo diferente. Las ideas cobran vida con detalles concretos,
más que las ideas expresadas simplemente por el habla.
• Las discusiones durante el juego ocurren en un nivel más lúdico.
• El grupo que está jugando sólo crece cuando todos participan; de esta forma se
reducen las frustraciones y se solidifican más el direccionamiento y la cohesión del
grupo.
• El juego nos permite experimentar, explorar y correr riesgos con las ideas, sin temer las
consecuencias que podrían ocurrir en la "vida real".
• Durante el juego, generamos una gama de posibilidades mayor y más imaginativa de
la que lograríamos generar durante una reunión tradicional.
• Las personas que están jugando se muestran más presentes, más empeñadas, más
entusiastas y más activas.

¿Por qué el juego funciona?

• El juego es especial: si fuese rutinario, no sería un juego.


• El juego es voluntario: no puede ser forzado ni impuesto.
• El juego es inventivo: podemos suspender las reglas del mundo real.
• El juego no es explícitamente productivo: sus consecuencias directas no importan.
• El juego es ilimitado y delimitado: el juego existe por sí solo y se diferencia del trabajo.
• El juego ocurre en un lugar acordado, pero puede ocurrir en cualquier lugar.
• El juego tiene sus propias reglas: las reglas del trabajo no lo restringen.

¿Cuáles son los cuatro momentos de la metodología?

Ellos son: Contextualizar, Construir, Analizar y Continuar, con el objetivo de que el aprender
haciendo sea práctico en cada jornada escolar.

En la etapa Contextualizar, se establece una conexión de los conocimientos previos que el
alumno posee con los nuevos y se propone una actividad práctica que puede ser una situación
problema relacionada con el mundo real.

En la etapa Construir, los alumnos realizan los montajes relacionados con la situación
problema propuesta por la contextualización; en ese momento se verifica una constante
interacción mente/manos. El proceso de construcción física de modelos proporcionará un
ambiente de aprendizaje fértil para el proceso de mediación que realiza el docente, quien
negociará conflictos, escuchará diferentes ideas y opiniones de los grupos para los mismos
problemas propuestos, y orientará sobre el uso racional y efectivo de la tecnología y la
adquisición de nuevos conocimientos.

En la etapa Analizar, se lleva a los alumnos a pensar cómo funcionan sus montajes mediante
la experimentación, la observación, el análisis y la corrección de posibles errores y, de este
modo, validan el proyecto. Con la mediación del docente, esta etapa se enriquece cuando se
les pregunta a los alumnos sobre el funcionamiento del proyecto y se los lleva a pensar y a
investigar.

En la etapa Continuar, basada en el deseo humano de conocer más, se propone una nueva
situación problema que funciona como un desafío para profundizar conocimientos. En esta
etapa, los alumnos deben modificar sus proyectos, ser sensibles al cambio y adaptarse a la
nueva situación propuesta para superar el problema.

Situación problema (Aprender a pensar)


RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMA3

Desde tiempos inmemoriales, vivir siempre constituyó una situación problema. Y nuestros
antepasados, por ejemplo, disponían de pocos recursos (sobre todo tecnológicos) para
resolverla. El niño, al nacer, hereda la habilidad de mamar para poder alimentarse. Sin
embargo, ni bien aprende a mamar, nacen sus dientes y se crea una nueva situación para la
cual el aprendizaje anterior se vuelve insuficiente: masticar para alimentarse. A medida que se
convierte en adulto, el niño enfrenta una nueva situación problema: tiene que reflexionar y
tomar decisiones. Y esto se prolonga hasta el momento en que tenga que enfrentar la muerte,
su última situación problema. Uno de los obstáculos de una situación problema es combinar
diversidad con singularidad. La diversidad se refiere a la herencia biológica, socio-cultural,
antropológica, sociológica y física que recibimos al venir al mundo. La singularidad se refiere a
nuestra existencia en este mundo, que es siempre singular o única, o sea, nadie puede vivir por
nosotros.

El objetivo de este material es intentar responder las preguntas que siguen sobre la situación
problema como recurso para la evaluación escolar, para el desarrollo de competencias y
también como forma de aprendizaje.

¿Qué es una situación problema?

Una situación problema es parte de un todo complejo, cuyo dominio implica movilizar recursos,
tomar decisiones y activar esquemas. Está relacionada con nuestro trabajo, nuestros contactos
interpersonales, nuestra realización de tareas y nuestro manejo de conflictos. Una situación
problema presupone considerar algo en una dirección determinada. Y esa dirección es la que
le da significado de superación de obstáculos en las dimensiones lógica, social, histórica,
educativa, profesional y afectiva. Estos obstáculos, que nos desafían en una tarea que nos
proponemos realizar (como resumir un texto, por ejemplo), aparecen en nuestra vida diaria. En
la escuela, la situación problema puede ser artificial o simulada.

Según Philippe Meirieu, en su libro Aprender... Sí, pero ¿cómo?, la situación problema es “una
situación didáctica en la cual se le propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin
efectuar un aprendizaje preciso. Y ese aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la
situación problema, se da al vencer el obstáculo en la realización de la tarea".

¿A quienes está destinado?

3
Este texto es un resumen adaptado de dos fuentes: el capítulo 5 del libro Las competencias para enseñar en el siglo
XXI. La formación de los docentes y el desafío de la evaluación, y el capítulo 3, pág. 65 a 67 del libro Construir las
competencias desde la escuela.


A todas las personas. Es importante resaltar, sin embargo, que proponer una situación
problema es diferente según el tipo de destinatario (un operario, un bebé, un adolescente). En
el caso del adolescente, por ejemplo, necesitamos conocer el momento de la vida que está
experimentando (sus modos de actuar, de pensar, de posicionarse). En ese contexto, ¿qué
significa razonar, observar, interpretar, relacionar, inferir? Por lo tanto, cuando proponemos una
situación problema, es importante saber qué personas tenemos en mente y qué deseamos de
ellas.

¿Sobre qué proponemos situaciones problema?
En la escuela, se refieren a los contenidos de las materias o a las áreas de conocimiento. Aquí
es importante saber cómo funcionan las diferentes materias del programa (historia, geografía,
matemática, lengua, etc.) y conocer sus contenidos. Estos conocimientos nos permiten elegir
algo concreto, práctico y significativo para presentar bajo la forma de una situación problema.
En este contexto, sería interesante pensar en interdisciplinaridad y proponer reuniones de
docentes de las diferentes materias para posibilitar un intercambio de experiencias que permita
descubrir los puntos comunes entre ellas, lo cual ayudaría a elaborar mejor las situaciones que
se someterán al análisis de los alumnos.

¿Cómo enseñar o aprender por medio de ellas?
En Diez nuevas competencias para enseñar, Perrenoud habla de las diez características de
una situación problema, propuestas por Astolfi, que resumimos a continuación:

1. Superación de un obstáculo, previamente bien identificado por la clase.
2. Formulación de hipótesis/conjeturas sobre una situación concreta.
3. Asignación de un enigma, cuya solución pasa a ser responsabilidad del alumno.
4. Búsqueda de información/recursos por parte del alumno para la resolución del
problema.
5. Movilización de conocimientos anteriores para cuestionamiento/elaboración de nuevas
ideas.
6. Adecuación del desafío intelectual a la capacidad del alumno.
7. Aceptación del riesgo que implica la resolución del problema por parte del grupo.
8. Estimulación de conflictos socio-cognitivos mediante el debate científico.
9. Validación de la situación de acuerdo con el modo en que está estructurada.
10. Devolución reflexiva de las estrategias utilizadas para la resolución de futuras
situaciones.

En ese mismo libro, Perrenoud recuerda que la primera gran competencia/desafío del docente
de nuestros días es crear y manejar situaciones de aprendizaje desde la perspectiva de una


escuela diferenciada, con nuevas características, ritmos y motivaciones, que ya no implican
estar "corriendo” detrás de programas/contenidos.

Para Le Boterf, la competencia es la movilización/administración de recursos aquí y ahora, en
el momento en que está sucediendo, ni antes, ni después. Esta es una de las características de
la situación problema: sólo podemos vivenciarla en el momento en que nos enfrentamos con
desafíos, obstáculos, perturbaciones, riesgos.

¿Cómo se debe enseñar en un contexto de situaciones problema? Éstas exigen enfrentar y
resolver un obstáculo previamente identificado, con el objetivo de promover el aprendizaje. Sin
embargo, no siempre se logra un buen resultado, lo cual sería deseable; pero eso no invalida la
importancia de haberlas usado como proceso ya que permiten trabajar siempre con los errores
y mejorarlas o perfeccionarlas. La situación problema se arma en forma concreta, a fin de
permitirles a los alumnos formular hipótesis y conjeturas. El alumno la ve como un enigma que
debe solucionar. Dado que es una situación de aprendizaje, la situación problema propone un
desafío intelectual, algo que hay que superar. Exige reflexión, planificación, anticipación de
resultados, enfrentamiento de riesgos/conflictos, desarrollo de argumentaciones.

¿Cómo evaluar por medio de situaciones problema?
Una de las características de la competencia es desafiar al sujeto a movilizar recursos en una
situación problema para tomar decisiones favorables a sus objetivos. No siempre recurrimos a
todo lo que disponemos para resolverla, ya que nos olvidamos de muchos detalles, no
combinamos la información, o sea, no diferenciamos e integramos los elementos que nos
posibilitarían hacer algo mejor. Es por eso que, por ejemplo, después de entregarle una prueba
al docente, nos damos cuenta de que sabíamos mucho más de lo que escribimos y tuvimos un
resultado inferior a causa de nuestro apuro al resolverla. La evaluación de una situación
problema en un examen tipo selección múltiple se define por el enunciado, que presenta el
problema y ofrece alternativas, de las cuales sólo una es correcta. El alumno analiza el
contenido propuesto por medio de la lectura, comparación y razonamiento a fin de descubrir la
respuesta. Los indicadores de evaluación pueden extraerse tanto del objeto (el contenido que
se evaluará, o sea, la evaluación certificativa o sumativa) como del sujeto (habilidades
demostradas, o sea, evaluación formativa), según los objetivos de la prueba. De esta manera,
en el caso del examen de ingreso a una universidad, por ejemplo, la evaluación es
predominantemente sumativa, mientras que una entrevista de trabajo se ocupará
principalmente de la evaluación formativa. El contexto de la prueba, con todo lo que representa
para el alumno, su familia y la sociedad, le da sentido a todo esto.

Se espera que los alumnos, en el contexto de una prueba y por medio de las cuestiones
presentadas, puedan aprender, encarar desafíos, analizar alternativas y tomar decisiones. De


esta manera, al elaborar las preguntas, es interesante que el docente considere los contextos
de evaluación que promueven oportunidades de aprendizaje, ya sean intencionales o
incidentales. Los indicadores relacionados con el objeto (información, pensamientos, ideas,
recuerdos, razonamientos), junto con los indicadores referentes al sujeto (competencias),
permitirán juzgar y tomar decisiones sobre lo que se está preguntando.

Una situación implica tres tipos de interacción:
1. Construir/considerar las diferentes partes que corresponden a los elementos
constituyentes de la situación problema como un todo.
2. Articular o coordinar cada una de las partes o elementos disponibles con el propio todo.
3. Tomar el todo como aquello que estructura, le da sentido a toda la situación y la regula.

Esta regulación responde a preguntas tales como:
1. ¿El enunciado crea un contexto que le confiere autonomía a la cuestión en el sentido
de haber conseguido extraer de la realidad una buena situación problema?
2. ¿La tarea caracteriza bien las competencias que el alumno debe demostrar para
realizar el trabajo?
3. ¿Es posible realizar esa tarea dentro del tiempo previsto para la prueba?
4. ¿Las alternativas presentan desafíos que hacen reflexionar al alumno?

Una buena pregunta propone un recorrido que va desde la partida (enunciado) hasta la llegada
(la selección de la mejor alternativa). Por lo tanto, se debe realizar la siguiente pregunta: ¿Cuál
es la ventaja de evaluar las competencias/habilidades de los alumnos utilizando situaciones
problema en un contexto de salón de clases? La ventaja es que el alumno no está preocupado
solamente por el contenido que no domina, sino por el proceso de apropiarse de ese mismo
contenido. En este contexto, él buscará dentro de sí los recursos para manejar la situación de
manera eficiente. Es allí donde el desarrollo de competencias gana peso.

¿Cuál es la relación entre competencia y situación problema?
La competencia debe considerarse según tres características: toma de decisiones, movilización
de recursos y saber actuar.

¿Qué es tomar decisiones en el contexto de las competencias?
En el diccionario, la competencia es una atribución que alguien – una institución, la persona
misma – recibe o da para tomar decisiones sobre algo. De este modo, saber leer o escribir son
ejemplos de competencias atribuidas por la escuela; decidir sobre nuestra salud o enfermedad
son competencias exigidas a un médico. Queda claro que no se trata de tomar decisiones en


cualquier sentido aleatorio, sino en un sentido profesional, dado que la competencia implica
saber apreciar y juzgar.

Ser competente es ser capaz de juzgar, bajo presión, en momentos de incertidumbre,
dificultad, contradicción y duda. Por otro lado, a veces nos sentimos poco autorizados o
competentes para tomar decisiones sobre nuestro propio trabajo docente y recurrimos, en el
momento equivocado, a otros profesionales, como por ejemplo el coordinador pedagógico,
para que nos ayude a resolver nuestros propios problemas. Al hacer eso, perdemos autoridad y
no realizamos como corresponde las tareas que se nos asignaron, ya que decidir implica
juzgar. La escuela siempre será el lugar al cual vamos a buscar conocimientos. Sin embargo,
esos conocimientos deben estar articulados con la adquisición de competencias, en los
términos en que éstas se entienden en nuestros días.

¿Qué es competencia en el sentido de movilización de recursos?
Es movilizar los recursos afectivos y cognitivos a los cuales el alumno puede recurrir en el
momento de la resolución de una situación problema. Los conocimientos también son fuente de
movilización de recursos.

¿Qué es competencia en el sentido de saber actuar?
Es saber hacer, saber comunicarse, saber explicar, saber comprender, saber encontrar la
razón; o sea, la competencia de saber actuar es lo que organiza y provee la base para que algo
pueda realizarse en la forma de representación, pensamiento, acción, comprensión o sentido.
En ese contexto, los verbos son fundamentales: abstraer, generalizar, transferir, aprender con
la experiencia...

¿Por qué utilizar situaciones problema para desarrollar competencias hoy en día?
Competencias/habilidades y situaciones problema siempre fueron cuestiones fundamentales
para nuestra supervivencia en todos los sentidos.

Entonces, ¿dónde está la novedad de lo que proponemos?
Antes pautábamos nuestra conducta utilizando el pasado, la tradición y la cultura de la
comunidad en que vivimos para tomar decisiones y movilizar recursos. Pero, hoy en día,
además del pasado como organizador de nuestro presente, también tenemos el futuro (la
tecnología). Nuestros antepasados interpretaban el futuro de una forma diferente de la de hoy,
dado que el desarrollo tecnológico era mucho más lento. Por lo tanto, esta es la nueva
configuración de competencias y de situaciones problema: preservar el pasado como
organizador de nuestro presente y organizar un presente en nombre del futuro, con sus
incertidumbres, con su insensatez y, al mismo tiempo, con esperanza, apertura, novedad y
facilidades.


Las máquinas o tecnologías también tienen la capacidad de resolver problemas y realizar
tareas. Pero lo hacen de manera automatizada, programada de antemano y sin considerar una
serie de variables humanas. Por ello, lo que nos interesa realmente son las competencias de
los sujetos, de quienes viven en un mundo cada vez más tecnológico.

En el desarrollo de competencias relacionadas con el sujeto, son muy importantes para la toma
de decisiones la autonomía, el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la obediencia a las
normas, la amistad y el compromiso. Por otro lado, en lo que respecta al objeto, debemos
pensar en los problemas relacionados con el medio ambiente, nuestra calidad de vida y los
valores humanitarios, ya que no hemos sabido definir las competencias y aplicarlas al cuidado
y respeto de los objetos que tanto apreciamos. La competencia también se expresa en relación
con las tareas o con el trabajo humano frente a las personas y a los objetos. Por lo tanto, son
competencias importantes: la capacidad de concentración, la disciplina, el respeto, la
cooperación, la autonomía, el cumplimiento de metas, plazos, etc. En este contexto, la
resolución de situaciones problema y el trabajo en proyectos son dos excelentes estrategias.

Situación problema y evaluación formativa
En una pedagogía centrada en los conocimientos, se espera que el alumno escuche, intente
entender, haga los ejercicios y sea evaluado en una prueba escrita individual de conocimientos.
En una pedagogía basada en situaciones problema, se espera que el alumno se involucre,
participe de un esfuerzo colectivo en un proyecto y construya concomitantemente
competencias nuevas . Él tiene derecho al ensayo y error, puede exponer sus dudas, explicar
sus razonamientos y concientizarse de sus maneras de aprender, de memorizar y de
comunicarse. Este tipo de acción pedagógica permite la relación de una clase con la otra, la
percepción clara de las reglas de juego y la ruptura de la competencia/individualismo.

¿Cuáles son las competencias que el docente pone en práctica en ese momento?
1. Capacidad de incentivar para la orientación vocacional.
2. Aceptación de los errores como fuente de regulación/progreso, siempre que sean
analizados/entendidos.
3. Valoración de la cooperación entre los alumnos en tareas complejas.
4. Capacidad de explicitar/ajustar la acción didáctica y escuchar/considerar las
resistencias de los alumnos
5. Capacidad de involucrarse en el trabajo y evitar posicionarse como árbitro/evaluador.

La evaluación formativa se integra a la gestión de situaciones problema. La fuente de feedback
varía: docente, otro alumno, la propia realidad. El involucrarse en un proyecto lleva a trabajar
con objetivos-obstáculos, pero de manera diferenciada: no todos tienen la misma tarea; no


todos enfrentan los mismos obstáculos. La evaluación certificativa también debe darse en el
caso de situaciones complejas, como lo que sucede en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje. Esta clase de evaluación no debe realizarse enfatizando los conocimientos
descontextualizados, bajo pena de arruinar toda evaluación por competencias. La evaluación a
partir de la resolución de situaciones problema (formativa) sólo puede realizarse observando la
práctica del individuo en una determinada tarea.

¿Qué implica todo esto para el docente?
1. La evaluación ya no debe ejercerse como una presión o negociación para que no se
quiebre la confianza.
2. La observación formativa debe darse como feedback, evitando la tentación de ayudar
al alumno a tener éxito en su aprendizaje.
3. Evaluar al grupo como un todo y no intentar controlar a los individuos, salvo que éstos
tengan dificultades específicas.
4. No evaluar las competencias a partir de tablas estandarizadas.
5. Saber utilizar la evaluación certificativa para el caso de situaciones más amplias.
6. Saber involucrar a los alumnos en la auto evaluación de sus competencias.

Perrenoud cree que, en una escuela, deben convivir las evaluaciones formativas y
certificativas, sin castigar al alumno con las certificativas.

¿Cuáles son las competencias que se les exigen a los alumnos?
Para ayudar al docente cuando seleccione situaciones problema o proyectos y elabore las
evaluaciones, presentamos un resumen de las ocho competencias que ayudan a los alumnos a
lograr la autonomía:

1. Saber identificar/evaluar/valorar sus posibilidades, derechos, límites y necesidades.
2. Saber crear/administrar proyectos y desarrollar estrategias de manera individual o en
grupo.
3. Saber analizar sistemáticamente situaciones/relaciones/campos de fuerza.
4. Saber cooperar, actuar de manera sinérgica, participar de una actividad colectiva y
compartir el liderazgo.
5. Saber construir/estimular organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo
democrático.
6. Saber manejar/superar conflictos.
7. Saber convivir con reglas, usarlas y elaborarlas.
8. Saber construir normas negociadas de convivencia que superen diferencias culturales.

Aprender a actuar


DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y PARTICIPACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN
NUEVO MODELO EDUCATIVO4

El profesional de la educación
El inicio del milenio presenta pequeños y grandes cambios en la educación. Grandes por lo
mucho que aún debe modificarse. Hay un nuevo paradigma frente a una sociedad que busca
nuevas respuestas, pero el “viejo orden” continúa impregnado en muchas persona y
educadores. Aunque a veces encontremos caminos reales/posibles frente a situaciones
problema, existen dilemas desafiantes porque vemos que la antigua fórmula ya no funciona y
notamos la necesidad de cambiar nuestro modo de responder a las cuestiones de la vida.

Por lo tanto, la educación exige la creación de una práctica psicopedagógica más reflexiva para
calificar a los docentes y romper con el modelo tradicional en el cual el aprendizaje era
fragmentado y reduccionista. El trabajo con competencias favorece esa ruptura y propone una
expansión de la conciencia. La presente propuesta acerca una visión
humanitaria/constructivista de la educación. De manera gradual, las nuevas tecnologías de
educación ganan espacio y exigen nuestro perfeccionamiento profesional y la creación de
estrategias para desarrollar nuestras competencias. De esta manera, vamos a fomentar en los
alumnos el deseo de aprender/desarrollar sus competencias.

Al percibir con mayor agudeza lo que está sucediendo, el educador se capacita para desarrollar
una nueva conciencia. De este modo, desarrolla sus propias competencias y hace que sus
alumnos aprendan a ser/pensar. Es difícil transformar los patrones establecidos. Por ello, los
dispositivos de implementación de una pedagogía diferenciada tienen como objetivo
garantizarles a los alumnos la coherencia/continuidad de sus aprendizajes.

El desarrollo de competencias para enseñar/aprender se vuelve relevante. Dado que somos
educadores, responsables del desarrollo de los niños, la cultura y la sociedad, es necesario
repensar estrategias de cambio para profesionalizar la tarea de educador/docente y elevar su
nivel de formación. Los tiempos cambiaron y nos encontramos frente a un modelo
revolucionario de proyecto educativo, tanto desde el punto de vista personal como institucional.
La propuesta es que el educador trabaje con su competencia creadora, de acuerdo con una
coherencia pedagógica, afectiva, ética, solidaria, verdadera y correcta. Perrenoud exhorta a los
docentes a actuar de manera cooperativa y propone la construcción de un trabajo grupal, con
una responsabilidad compartida y conciente que atraviese todas las acciones del grupo.

4
Este texto es un resumen adaptado del capítulo 7 “El desarrollo de competencias y la participación personal en la
construcción de un nuevo modelo” de Cristina Dias Allessandrini, extraído del libro Las competencias para enseñar en
el siglo XXI. La formación de los docentes y el desafío de la evaluación.


El tiempo pasa, las realidades cambian y lo que antiguamente era bueno ya no responde a las
nuevas aspiraciones. Por lo tanto, se hace necesaria una apertura para implementar
competencias que apoyen y viabilicen las nuevas relaciones que surgen. Lo que teníamos no
era fidedigno: había distancia entre la realidad del niño y la enseñanza que recibía; la
evaluación era fragmentada; se priorizaba la memorización de contenidos, que eran nuestros
objetivos. Se derribaron nuestras creencias aprendidas/practicadas. Nuevos paradigmas llenan
las lagunas de manera sólida y convincente.

La función de evaluación es permitir la efectiva regulación de los aprendizajes. Los déficits en
el desarrollo de las competencias prioritarias podrán disminuirse con actividades de
aprendizaje de alto nivel y con un aprendizaje “secundario" (retención del conocimiento). Al
realizar una auto evaluación, evaluamos a los alumnos, a los colegas y nos evaluamos a
nosotros mismos. Pero necesitamos desarrollar una nueva calidad de conciencia. Por ello, para
implementar la pedagogía diferenciada, en la cual el desarrollo personal es determinante, es
necesario un cambio de postura del educador.

También existe la propuesta de evaluación formativa, cuyo objetivo posibilita la regulación de
aprendizajes, lo cual permite comprender a los alumnos, sus maneras de construir y sus formas
de aprender. La evaluación formativa crea criterios de observación/evaluación cualitativas para
que el docente/educador comprenda el proceso de aprendizaje. La capacidad de manejar
diferencias permitirá una mejor integración de los alumnos con dificultades, los cuales
necesitan un seguimiento psicopedagógico para cumplir con los actuales programas.

Somos docentes: nuestra propuesta es participar en la educación de los alumnos de manera
constructiva. Pero nuestra mayor tarea/desafío es no reproducir nuestras propias vivencias de
cuando éramos alumnos. En definitiva, trabajamos con el preciado ser humano.

¿Qué es competencia/habilidad/capacidad?
Competencia: del latín competentia, significa comprender una situación y reaccionar frente a
ella de manera adecuada; establecer una evaluación de la situación en relación con la
necesidad que ella sugiere a fin de actuar de la mejor manera posible; apreciar/resolver cierto
asunto; relacionarse con la oposición, el conflicto, la lucha; está ligada a la gestión, manejo y
administración; involucra una serie de habilidades y capacidades. Ejemplo: crear y administrar
proyectos.

Habilidad: del latín habilitas, significa destreza; aparece generalmente en el plural
(habilidades); se divide en: habilidades psicomotoras, intelectuales y físicas; se perfeccionan
por medio de ejercicios repetitivos. Ejemplos: habilidades de serruchar, resumir, saltar.


Capacidad: del latín capacitas, implica fuerza, poder y resistencia; impulsa a los seres
humanos a establecer récords; se desarrolla a partir de la capacitación. Ejemplo: capacidad de
atención/concentración.

La práctica reflexiva en la acción educativa
Perrenoud apunta la necesidad de que el docente reflexione continuamente sobre sus propios
procesos y revea sus propios modos de aprender y construir sus experiencias a fin de poder
desarrollar competencias en sus alumnos. Reflexionar sobre nuestras vivencias como alumnos
impide que reproduzcamos el mismo camino recorrido, lleno de antiguas prácticas limitadoras.
Debemos ofrecerles a los alumnos oportunidades más dirigidas a cuestiones esenciales para
desarrollar sus competencias.

El ejercicio de competencias exige un alto nivel de elaboración mental. Por ello, deben crearse
situaciones problema que proporcionen un verdadero aprendizaje y no la mera reproducción de
contenidos. Es necesario desarrollar una práctica psicopedagógica para la inclusión de los
alumnos que exigen atención especial o que tienen problemas de aprendizaje. Necesitamos
encontrar formas de trabajar con ellos y el resto de manera conjunta. La inclusión es sólo un
momento del proceso; se hará efectiva cuando el niño diferente/especial pueda sentirse más
integrado al grupo.

Perrenoud propone la individualización y la diversificación de los caminos de formación para
que el niño se convierta en el centro de la acción pedagógica y pueda desarrollar competencias
que lo eduquen para la ciudadanía. La cuestión es que podamos ayudar a nuestros alumnos a
utilizar su potencial, construir su autonomía y desarrollar la autorregulación de sus acciones por
medio de una actitud interdependiente, cooperativa, conciente y afectiva. Por ello, el
aprendizaje se inserta en un contexto complejo, en el cual la necesidad va más allá de la
transmisión de contenidos al alumno. Se trata de abarcar el desarrollo del potencial creativo
que puede manifestarse en todos los aspectos de su vida. Ya no se puede considerar la
creatividad como una característica exclusiva de los artistas, sino que es inherente al ser
humano. Evaluar las competencias desarrolladas expresa nuestro deseo de reconocer el
potencial creativo/transformador que posee cada ser humano, independientemente de sus
problemas o de su forma de ser.

Claro que no es simple lo que proponemos. Reconocemos que somos fruto de una educación
tradicional que nos enseñó de acuerdo con patrones hoy considerados arcaicos. Hay
competencias que deben actualizarse y recibir nuevos significados. Hay nuevas competencias
que deben desarrollarse.


El desarrollo de competencias en el alumno le permite volverse capaz de aprender a pensar
por sí mismo, a crear sus propias respuestas para las cuestiones planteadas por el docente, y
no simplemente a reproducirlas.

Propuestas metodológicas
Nuestra visión educativa tiene un aspecto transformador y exige una postura crítica del docente
para promover la reflexión. El docente/educador asume la responsabilidad ética como agente
de cambios en su ambiente de trabajo y se convierte en multiplicador de nuevas ideas. La
educación es la posibilidad de ofrecer calidad y condiciones de desarrollo a los demás.

Presentamos dos propuestas metodológicas, que el docente/educador utiliza para desarrollar
competencias. El trabajo en proyectos, con una visión constructivista, implica la construcción
de etapas de un proceso para alcanzar determinado objetivo. Existe una dinámica fundamental
para su realización, con la participación efectiva del docente y de los alumnos en cada una de
sus etapas. En el transcurso de éstas, se construye el aprendizaje de los educadores y
alumnos. Es necesario que se le dé libertad al alumno y al docente para atender los eventuales
cambios que sean necesarios. Para Perrenoud, como educadores, debemos "actuar en la
urgencia y decidir en la incertidumbre" a fin de recuperar en cada momento el propósito de
desarrollo de nuestros alumnos en toda su complejidad. El proyecto se convierte en una guía
eficaz para la acción educativa, ya que permite reajustes para anticipar/regular acciones.

Trabajar en proyectos en el salón de clases permite que los alumnos comprendan de manera
concreta qué es ir paso a paso al realizar una tarea. Cuando las ideas se esbozan en papel y
se comparten con el grupo, hay todo un procedimiento para que éstas tomen forma y se
pongan en práctica.

Debemos diferenciar las etapas de concepción y de realización del proyecto. Los involucrados
deben distinguir lo proyectado de lo efectivamente concretado para la realización de la
secuencia de acciones. De manera gradual, las ideas configuran nuevas formas de explicitar
deseos e intenciones; se definen y redimensionan objetivos. El camino es la base para
pequeños y grandes cambios. La opinión de cada integrante del equipo es fundamental para
que haya una mayor coherencia entre lo pretendido y lo realizado.

El docente/educador y el alumno deben poder crear una relación afectiva con el proyecto.
Deben comprometerse con la tarea, con las ideas que presentan, con la receptividad grupal y
con el feedback. El proyecto grupal se vuelve personal. Y trabajar con él permite involucrarse
afectivamente, lo cual favorece el uso de recursos propios para la construcción del aprendizaje.


La segunda propuesta para desarrollar competencias es el Taller creativo. Es una directiva por
medio de la cual el educador invita a sus alumnos a elaborar/trabajar temas y cuestiones. Cada
etapa está atravesada por competencias y habilidades que se articulan para la construcción de
un espacio que propicie el aprendizaje. Allí observamos un proceso gradual en los alumnos. A
partir de la idea inicial de sensibilización, ellos pueden expresarse libremente, elaborar formas,
utilizar diferentes elementos y trabajar/evaluar lenguajes y recursos nuevos.

El proceso creativo es asistemático. En él, las relaciones se establecen de manera continua en
varios niveles, lo cual permite que lo no visible se manifieste. Las situaciones creadas hacen
que los alumnos vayan más allá de pensar: la elaboración involucra procesos que articulan
sentimiento y cognición. Es una óptima oportunidad para que las personas trabajen
internamente sus competencias y desencadenen un saber propio. La tensión creadora de
sentido generada permite salir del discurso y partir hacia la acción.

Las metodologías presentadas permiten desarrollar una práctica psicopedagógica que prioriza
la autonomía creativa y favorece la inclusión de alumnos con diferentes perfiles académicos o
con dificultades de aprendizaje. Es fundamental que el docente invierta en tecnologías
innovadoras y, de este modo, contribuya a que los alumnos descubran sus propios modos de
construcción.

Las competencias del docente
Meirieu, al delinear la Guía para un nuevo oficio de docente, coloca las siguientes exigencias:
práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo/con proyectos, autonomía y
responsabilidad crecientes, pedagogías diferenciadas, centralización en situaciones de
aprendizaje, sensibilidad en relación con el saber y la ley. Esta guía surge ligada a una crisis,
en un momento en que los docentes tienden a dedicarse a su grupo de alumnos y a las
prácticas consideradas válidas. Y no merecen críticas por eso, teniendo en cuenta el estado
de las políticas y las finanzas públicas en los países subdesarrollados. Sin embargo, se espera
que incontables docentes acepten el desafío porque rechazan la sociedad dual y el fracaso
escolar, porque desean enseñar por sobre todas las cosas, o porque temen morir de pie, con la
tiza en la mano, en el pizarrón, después de 40 años de profesión.

Para Perrenoud, la manera de caracterizar la especialización de los docentes es decidir en la
incertidumbre y actuar en la urgencia. Las referencias de Perrenoud engloban diez grandes
familias de competencias, sin que esta enumeración sea definitiva ni exhaustiva. Dichas
referencias asocian a cada competencia principal (columna izquierda) algunas competencias
más específicas (columna derecha) que son, de cierta forma, sus componentes principales.


Diez dominios de competencias reconocidas como prioritarias en la formación continua de los
docentes de la enseñanza primaria.

Competencias de Competencias más específicas a trabajar en formación continua
referencia (ejemplos)
• Conocer los contenidos que deberán enseñarse para
determinada materia y su traducción en objetivos de
aprendizaje.
1. Crear/manejar • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
situaciones de • Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos del
aprendizaje aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Involucrar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento.
• Concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel
y a las posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza.
• Establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades
2. Administrar la de aprendizaje.
progresión de los • Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizajes aprendizaje, de acuerdo con un abordaje formativo.
• Realizar balances periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión.
• Administrar la heterogeneidad en el ámbito de un grupo.
• Abrir, ampliar la gestión de la clase hacia un espacio más
3. Concebir los vasto.
dispositivos de • Brindar apoyo integrado, trabajar con los alumnos que tengan
diferenciación y hacer grandes dificultades.
que evolucionen • Desarrollar la cooperación entre los alumnos y ciertas formas
simples de enseñanza mutua.
• Provocar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
saber y el sentido del trabajo escolar y desarrollar en el niño la
4. Involucrar a los capacidad de auto evaluación.
alumnos en su • Constituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo
aprendizaje y en su de la clase o de la escuela) y negociar con ellos diversos tipos
trabajo de reglas y de contratos.
• Ofrecer actividades opcionales de formación “a la carta”.
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.


• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes.
• Dirigir un grupo de trabajo, llevar adelante reuniones.
5. Trabajar en equipo • Formar y renovar un equipo pedagógico.
• Enfrentar y analizar en conjunto situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales.
• Administrar crisis o conflictos interpersonales.
• Elaborar, negociar un proyecto para la institución.
• Administrar los recursos de la escuela.
6. Participar en la • Coordinar, dirigir una escuela con todos las agrupaciones
administración de la vinculadas con ella (servicios para-escolares, barrio,
escuela asociaciones de padres, docentes de lengua y cultura de
origen).
• Organizar y hacer evolucionar la participación de los alumnos
en el ámbito de la escuela.
• Dirigir reuniones de información y de debate.
7. Informar e • Hacer entrevistas.
involucrar a los padres • Involucrar a los padres en la construcción de los
conocimientos.
• Utilizar procesadores de texto.
• Explotar el potencial didáctico de los programas en relación
8. Utilizar nuevas con los objetivos de enseñanza.
tecnologías • Comunicarse a la distancia por medio de telemática.
• Utilizar las herramientas multimedia en la enseñanza.
• Prevenir la violencia en la escuela y fuera de ella.
• Luchar contra los prejuicios y la discriminación sexual, étnica
y social.
• Participar en la creación de reglas de vida común referentes a
9. Enfrentar los la disciplina en la escuela, a las sanciones y a la apreciación
deberes y los dilemas de la conducta.
éticos de la profesión • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación
en clase.
• Desarrollar el sentido de responsabilidad, la solidaridad y el
sentimiento de justicia.
• Saber explicitar las propias prácticas.
• Establecer su propio balance de competencias y su programa
personal de formación continua.
10. Administrar su


propia formación • Negociar un proyecto de formación común con los colegas
continua (equipo, escuela, red).
• Involucrarse en tareas a escala referidas a la enseñanza o al
sistema educativo.
• Acoger la formación de los colegas y participar de ella.

Fuente: Archivo Formación continua. Programa de los cursos 1996-1997, Ginebra, Enseñanza
primaria, Servicio de Perfeccionamiento, 1996.

Cualidades personales (Aprender a ser)

LA ENSEÑANZA DE CUALIDADES PERSONALES5
Dieter Mertens, en su tesis Educación para una sociedad moderna, define calificaciones clave
como “conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que no están directamente ligadas
a ninguna actividad en especial sino que les permiten a las personas asumir un conjunto de
responsabilidades y manejar adecuadamente las nuevas exigencias, en su mayoría
imprevisibles, que se imponen durante la vida de una persona”.

A partir del trabajo de Mertens, Ulrich Klein y sus colaboradores de Siemens de Munich crearon
PETRA (Formación orientada al proyecto y a la transferencia), un programa cuya finalidad es,
mediante proyectos técnicos, capacitar a los trabajadores en 5 calificaciones clave y 42
cualidades personales (actitudes y habilidades intelectuales) además de proveer la necesaria
capacitación técnica.

Las calificaciones clave y sus respectivas cualidades personales son las siguientes:
Calificaciones clave Algunas cualidades personales
Organización y ejecución del Autosuficiencia, capacidad de auto evaluación, capacidad de
trabajo planificación, coordinación, determinación
Comunicación interpersonal Cooperación, empatía, imparcialidad, integración, liderazgo
emergente
Auto desarrollo Capacidad de investigación, capacidad de resolución de
problemas, capacidad de transferencia, creatividad, expresión
oral y escrita
Autonomía y responsabilidad Conciencia de la calidad, conciencia de la seguridad,
disciplina, capacidad de involucrarse, iniciativa
Resistencia a la presión Atención, compensación de posturas físicas, concentración,

5
Este texto fue extraído y adaptado del documento "Formación orientada al proyecto y a la transferencia”. PETRA.
Manual del docente.


flexibilidad, perseverancia

Condiciones para el aprendizaje de actitudes
Una actitud es una disposición aprendida que influencia la elección de acciones personales
frente a objetos, acontecimiento o personas. Por ello, una actitud no determina acciones
específicas, aunque aumenta las probabilidades de que ocurran. En otras palabras, se puede
aprender una actitud y no aplicarla en el momento adecuado.

Una actitud engloba tres dimensiones: afectiva (emociones, sentimientos, valores), cognitiva
(información, pensamientos, razonamiento lógico), y de comportamiento (conductas,
desempeño, reacciones). Para asegurar que el alumno aprenda y aplique efectivamente una
actitud, el procedimiento más eficaz es el de modelación, que prevé fundamentalmente tres
condiciones:
• exposición a un modelo humano de desempeño que él considere creíble;
• creación de oportunidades para la aplicación de las actitudes deseadas; y
• refuerzo de las actitudes deseadas cuando se aplican.

No podemos negar que el docente tiene credibilidad frente a sus alumnos; por lo tanto, su
papel en la modelación de actitudes es decisivo. Además de ello, no debemos olvidar que los
alumnos también se convierten en modelos para los compañeros cuando el docente elogia su
desempeño.

Para aumentar la eficacia del proceso, el docente siempre debe desarrollar:
• un juego o una simulación para sensibilizar a los alumnos, o sea, para trabajar
aspectos afectivos y de comportamiento involucrados en la actitud;
• una actividad de mediación, seguida de un cierre del juego o simulación; y
• cualquier otro medio de enseñanza para desarrollar los aspectos cognitivos de la
actitud.

Condiciones para el aprendizaje de habilidades intelectuales
• Las habilidades intelectuales involucran procesos cognitivos de conocimiento,
comprensión (discriminaciones múltiples, identificación y clasificación); aplicación
(generalización y transferencia del aprendizaje); análisis, síntesis y evaluación
(razonamiento lógico, razonamiento hipotético-inferencial, resolución de problemas).

Por lo tanto, para asegurar que el alumno aprenda una habilidad intelectual, son fundamentales
seis condiciones:


• recapitulación de aprendizajes anteriores relevantes;
• descripción de lo que el alumno será capaz de demostrar después del aprendizaje;
• presentación verbal o simbólica de los conceptos y principios involucrados;
• presentación de situaciones problema nuevas o modificadas para que el alumno
demuestre el desempeño deseado;
• refuerzo del desempeño deseado cuando se demuestra; y
• creación de oportunidades para la retención y transferencia de aprendizaje.

Teniendo en vista las particularidades de la metodología LEGO, seleccionamos del modelo
PETRA algunas actitudes y habilidades intelectuales que serán necesarias para el desarrollo
de la lectura/interpretación de textos y la resolución de situaciones problema.

• Trabajo en equipo: cooperación, disciplina, empatía, capacidad de involucrarse,
imparcialidad, iniciativa, integración, juicio, liderazgo emergente, mantenimiento del
diálogo, objetividad en la argumentación, participación, disposición para escuchar,
receptividad, reconocimiento de las propias limitaciones.
• Auto desarrollo: autosuficiencia, capacidad de auto evaluación, capacidad de
investigación, capacidad de resolución de problemas, capacidad de transferencia,
creatividad, expresión oral y escrita, flexibilidad.

Definición de las cualidades personales
Para garantizar que todos hablen el mismo idioma, se definieron palabras y expresiones que
representan las cualidades personales.

Autosuficiencia: ejecución y evaluación de un trabajo por parte del alumno a partir de criterios
y procedimiento establecidos por él mismo.
Capacidad de auto evaluación: evaluación realizada y justificada por el propio alumno en
relación con el trabajo que desarrolló, de acuerdo con objetivos y criterios establecidos por él
mismo.
Capacidad de investigación: habilidad de localizar y seleccionar la información necesaria
para el desarrollo de su trabajo.
Capacidad de resolución de problemas: combinación creativa de conocimientos y
habilidades ya aprendidas para estimular el descubrimiento de nuevos principios de manera
creativa y ayudar al alumno en la resolución de problemas.
Capacidad de transferencia: aplicación o adaptación por sí mismo de conocimientos,
habilidades y actitudes ya aprendidas a situaciones nuevas o modificadas que se le asignan.
Cooperación: disposición para trabajar eficazmente con otras personas en un grupo;
disposición para ofrecer ayuda a los demás espontáneamente sin sacar provecho de la
situación.


Creatividad: establecimiento de relaciones nuevas que trasciendan lo que ya se conoce de
manera que se obtengan productos originales.
Disciplina: disposición para cumplir obligaciones, reglas y papeles establecidos tanto por la
persona misma como por el grupo, empresa o sociedad.
Empatía: tendencia a ponerse en el lugar del otro, o sea, saber comprender opiniones y
posturas ajenas.
Capacidad de involucrarse: disposición para "ponerse la camiseta"; disposición para
responsabilizarse, en forma individual o grupal, por los resultados obtenidos en el trabajo.
Expresión oral y escrita: descripción oral y/o escrita de hechos y pensamientos de forma
clara, comprensible y adecuada.
Flexibilidad: adaptación conciente y rápida de acciones y actitudes planeadas frente a
situaciones que se modifican.
Imparcialidad: adopción de un comportamiento abierto, honesto y justo en relación con otras
personas.
Iniciativa: disposición para asumir y desarrollar un trabajo de forma espontánea y rápida pero
sin realizar acciones precipitadas.
Integración: adaptación de una persona a un grupo y viceversa.
Juicio: tendencia a presentar opiniones favorables o desfavorables sobre ideas de otras
personas, siempre acompañadas de justificación de su punto de vista.
Liderazgo emergente: tendencia a tomar las riendas del trabajo en equipo cuando el tema
tratado pertenece a su área de competencia.
Mantenimiento del diálogo: esfuerzo del participante de un grupo para intercambiar ideas y
opiniones sobre un tema hasta que se alcance el consenso.
Objetividad en la argumentación: disposición para presentar y defender objetivamente sus
opiniones personales durante el trabajo en equipo, sin involucrarse emocionalmente.
Participación: disposición para ofrecer contribuciones al grupo; disposición para escuchar las
opiniones ajenas.
Disposición para escuchar: disposición para asumir concientemente el papel de oyente
cuando alguien esté hablando.
Receptividad: disposición para aceptar posturas expresadas por otras personas de manera
abierta, atenta e interesada.
Reconocimiento de las propias limitaciones: disposición para evaluar el propio desempeño
aunque éste no haya alcanzado niveles satisfactorios.

Situación problema (Aprender a pensar)


EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO6

Reuven Feuerstein, director de un instituto israelí de investigaciones dedicadas a la mejora del
potencial de aprendizaje y creador de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, cree
que el bajo rendimiento escolar de los alumnos se origina en la utilización ineficiente por parte
de ellos de funciones cognitivas que dan soporte al funcionamiento cognitivo adecuado. La
modificabilidad estructural cognitiva es la teoría que describe la capacidad que posee el
organismo humano de cambiar la estructura de su funcionamiento. Esta teoría considera la
inteligencia como un proceso dinámico de autorregulación, capaz de responder a los estímulos
ambientales.

Según Feuerstein, es posible modificar la inteligencia de las personas y mejorar su potencial de
aprendizaje en cualquier momento de la vida. Cree que los determinantes proximales (carencia
de aprendizaje sistematizado, bajo poder adquisitivo) y distales (factores genéticos, orgánicos,
ambientales) producen en las personas problemas de desarrollo cognitivo graves pero no
irreversibles.

De esta manera, desarrolló:
• un instrumento para evaluar de manera dinámica el potencial de aprendizaje de las
personas (Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje: LPAD)
• un programa para desarrollar y perfeccionar las funciones cognitivas deficientes
(Programa de enriquecimiento instrumental: PEI); y
• un tipo de interacción activa entre las personas y las diversas fuentes de estimulación
(Experiencia de aprendizaje mediado: EAM).

La LPAD se encarga de la evaluación de las funciones cognitivas de una persona, las cuales
indican su posibilidad de modificación cognitiva. De este modo, Feuerstein parte de una
premisa básica: en el momento del diagnóstico, que configura también un momento de
aprendizaje, no se busca descubrir sólo el desempeño actual de la persona sino,
principalmente, verificar sus condiciones latentes para la modificación cognitiva.

El PEI es una estrategia de intervención psico-educativa cuyos objetivos son: corregir
funciones cognitivas deficientes; adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones
mentales; desarrollar motivación intrínseca; crear cierto nivel de pensamiento reflexivo y
desarrollar la percepción. Este programa no está orientado a ningún componente curricular
específico como matemática, geografía, ciencias, etc.

6
Este texto fue extraído y adaptado del documento “El proceso de mediación en un sistema educativo abierto:
conceptos e ideas básicas para un programa de formación de formadores en Brasil".


Este programa abarca 14 instrumentos de trabajo para cuya resolución sólo se necesita lápiz y
goma:
Organización de puntos Orientación espacial II Relaciones temporales
Orientación espacial I Ilustraciones Relaciones transitivas
Comparaciones Progresiones numéricas Silogismos
Clasificaciones Relaciones familiares Diseño de patrones
Percepción analítica Instrucciones

Funciones cognitivas
Las funciones cognitivas son las condiciones para que se manifiesten las capacidades de las
personas. Las funciones pueden dividirse en tres grandes grupos: recolección de información
(o entrada), procesamiento de información (o elaboración) y comunicación de respuestas (o
salida). Esto significa que el funcionamiento cognitivo de una persona puede verse afectado en
tres momentos: al recibir información, al procesarla y al comunicarla.

Entrada Elaboración Salida
9. Percepción y definición
clara del problema
10. Distinción entre datos
1. Percepción clara y precisa relevantes e irrelevantes
2. Comportamiento 11. Comportamiento
exploratorio sistemático comparativo
3. Utilización de vocablos y 12. Ampliación del campo 22.Comunicación no
conceptos adecuados mental egocéntrica
4. Orientación espacial 13. Percepción global de la 23. Proyección de relaciones
5. Orientación temporal realidad virtuales
6. Conservación, constancia 14. Utilización del 24. Comunicación sin
y permanencia de los objetos razonamiento lógico bloqueos
7. Precisión y coherencia en 15. Interiorización del propio 25. Eliminación de
la recolección de datos comportamiento respuestas por ensayo y error
8. Utilización de más de una 16. Utilización del 26. Utilización de vocabulario
fuente de información razonamiento hipotético- adecuado
inferencial 27. Precisión y coherencia en
17. Establecimiento de la comunicación de la
estrategias para la respuesta
comprobación de hipótesis 28. Eficacia en el transporte
18. Comportamiento visual
planificado 29. Control de la impulsividad


19. Dominio de las funciones
cognitivas
20. Comportamiento
sumativo
21. Establecimiento de
relaciones virtuales

Para desarrollar el PEI, Feuerstein adoptó la EAM, que también se utilizará en la metodología
LEGO. La EAM es un proceso de mediación entre una persona (niño, joven, adulto), con
funciones cognitivas deficientes o no suficientemente desarrolladas, y otra persona (padre o
docente), aquí llamado mediador, con bastante experiencia y la intención de modificar o
perfeccionar esas funciones. La EAM consiste en dirigir preguntas, cuidadosamente
planificadas, a las personas y trabajar sus respuestas a fin de desarrollar, corregir o
perfeccionar las funciones cognitivas en un clima democrático de interacción. Esas preguntas
ayudan a definir problemas, hacer inferencias, comparar, elaborar hipótesis, extraer reglas y
principios, etc.

Al momento de planificar las experiencias de aprendizaje mediado, el mediador elabora las
preguntas y prevé las posibles respuestas. De este modo, puede planificar la interacción y
seleccionar los criterios de mediación adecuados para sus objetivos:
Criterios fundamentales o universales de Criterios complementarios de mediación
mediación
1. Intencionalidad y reciprocidad 4. Competencia
2. Significado 5. Autorregulación y control del
comportamiento
3. Trascendencia 6. Acción de compartir
7. Individuación
8. Planificación de objetivos
9. Desafío
10. Auto modificación

De estos diez criterios de mediación, los tres primeros son esenciales y deben estar siempre
presentes en una interacción para que pueda darse una verdadera experiencia de aprendizaje
mediado; las demás no son condiciones absolutamente necesarias para caracterizarla. Los tres
primeros son directamente responsables por lo que todos los seres humanos tienen en común:
la posibilidad de modificar su inteligencia, mientras que los demás reflejan el proceso de
diversificación de la humanidad en términos de estilos cognitivos, sistemas de necesidades y
motivación.


1. Intencionalidad y reciprocidad: la intencionalidad ocurre cuando el mediador orienta
deliberadamente la interacción en una dirección elegida, selecciona, moldea e interpreta el
estímulo específico. La reciprocidad ocurre cuando existen respuestas por parte del mediado y
una indicación de que está receptivo e involucrado en el proceso de aprendizaje. Símbolo: una
lupa.
Preguntas
¿Qué pretendo que hagan con esta tarea? ¿Qué creen que van a aprender hoy? ¿Qué
objetivos creen que tengo en mente? ¿Creen que con esta tarea podremos alcanzar esos
objetivos? ¿Tienen una idea de a dónde pretendo llegar con esta tarea? ¿Están dispuestos a
trabajar conmigo? ¿Se dan cuenta de cuáles son mis intenciones? ¿Quieren colaborar conmigo
para alcanzar esos objetivos? Reflexionen sobre la tarea que realizamos y las discusiones que
promovimos y respondan las siguientes preguntas. ¿Se acuerdan de los objetivos que
teníamos para esta tarea? ¿Los alcanzamos? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Aclaren mejor lo que
dijeron.

2. Significado: esta mediación ocurre cuando el mediador aporta significado y finalidad a una
actividad. El mediador muestra interés y se involucra emocionalmente, discute la importancia
de la actividad con el mediado y explicita el entendimiento del motivo para la realización de la
actividad. Símbolo: una llave
Preguntas
¿Esta tarea es importante? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué sentido le ven a trabajar en esta
tarea? ¿Qué importancia le atribuyen a lo que están aprendiendo? ¿De qué manera enriquece
sus vidas esta tarea? ¿Qué contribuciones aporta a su progreso personal?

3. Trascendencia: esta mediación ocurre cuando una interacción va más allá de la necesidad
directa e inmediata y, en consecuencia, amplía y diversifica el sistema de necesidad del
mediado. El objetivo de la mediación de la trascendencia es promover la adquisición de
principios, conceptos o estrategias que pueden generalizarse para situaciones fuera del
problema presente. Símbolo: un puente.
Preguntas
¿Es posible generalizar lo que aprendimos para otras situaciones? ¿En qué otras situaciones
de sus vidas profesionales, escolares, afectivas o familiares podrían aplicar lo que
aprendieron? Justifiquen su respuesta. ¿Serían capaces de decir en qué situaciones cotidianas
se podría aplicar lo que aprendieron hoy?

4. Competencia: esta mediación ocurre cuando el mediador ayuda al mediado a desarrollar la
confianza en sí mismo necesaria para emprender una determinada actividad con éxito. Lo más


importante no es necesariamente alcanzar el éxito sino la percepción por parte del mediado de
que está teniendo éxito. Símbolo: una estrella.
Preguntas
Esa respuesta es muy buena ¡Muy bien! ¡Me sorprendiste! ¿Cómo llegaste a ella? Yo mismo
no había pensado en eso. ¿Se dieron cuenta de que ya logran hacer este ejercicio rápido? Eso
representa un progreso. Los felicito a todos. Todavía no llegaron a lo que yo quería, pero creo
que ya hicieron mucho. Su trabajo es muy positivo. ¿Continuamos en este ritmo? Estoy seguro
de que todos lo van a lograr.

5. Autorregulación y control del comportamiento: esta mediación ocurre cuando el
mediador interviene para hacer que el mediado tome conciencia de la necesidad de
monitorearse a sí mismo y ajustar su comportamiento. La rapidez y la intensidad de la actividad
mental se modifican de acuerdo con las características del estímulo y con las circunstancias.
Símbolo: un semáforo.
Preguntas
¿No estarán tratando de adivinar la respuesta? Para dar esa respuesta, ¿reflexionaron lo
suficiente sobre mi pregunta? Piensen un poco más sobre eso. ¿No es mejor reflexionar un
poco más en lugar de "tirar" respuestas? Concéntrense más. ¿No es mejor/más adecuado/más
eficiente pensar antes de responder? ¿Realmente no sabían la respuesta o no se dispusieron a
analizar debidamente la pregunta? ¿La respuesta fue dada de manera atropellada/impulsiva?
¿Cómo evalúan el desempeño que tuvieron en esta tarea? ¿Algo obstaculizó su desarrollo?
¿Qué fue? ¿Falta de disciplina/reflexión?

6. Acción de compartir: esta mediación está relacionada con la interdependencia mediador-
mediado y con la de individuos en general. Es la necesidad mutua de cooperación en un nivel
afectivo y cognitivo. La acción de compartir desarrolla la empatía por medio de la interacción
social. Símbolo: dos corazones entrelazados.
Preguntas
¿Trataron de ayudarse unos a otros en la resolución de la tarea? ¿Escucharon bien las
sugerencias de sus compañeros? ¿Cuáles fueron esas sugerencias? ¿Notaron si algún
compañero tenía dificultades? ¿Qué hicieron? ¿Lo ayudaron? ¿Él mejoró gracias esa
ayuda/colaboración/cooperación? Noté que entendiste muy bien este ejercicio ¿Me ayudarías a
orientar a tu compañero, pero sin dar la respuesta? ¿Están compartiendo las experiencias
vividas con sus compañeros?

7. Individuación: esta mediación ocurre cuando el mediador promueve un sentimiento de ser
único y de diferencia con el mediado. La mediación de la individuación estimula la autonomía y
la independencia en relación con los demás y celebra la diversidad de las personas. Símbolo:
la impresión digital.


Preguntas
¿Existen otras soluciones igualmente aceptables para resolver esta tarea? ¿Creen que podrían
resolverla satisfactoriamente de otra manera? Cuándo encuentran una respuesta, ¿quedan
satisfechos o buscan otras soluciones? ¿Cuál es la ventaja de poder resolver el mismo
problema de diferentes maneras? ¿Cuál es el método mejor, más eficiente, más económico
para solucionar esta tarea? ¿Por qué sus respuestas fueron diferentes pero, sin embargo,
adecuadas? Son diferentes, pero trabajan muy bien en ese grupo. ¿Notaron lo interesante que
es trabajar con personas que piensan diferente?

8. Planificación de objetivos: esta mediación ocurre cuando el mediador orienta y dirige al
mediado usando los procesos involucrados en la definición, planificación y alcance de objetivos
y los hace explícitos. Símbolo: un tablero para tirar al blanco
Preguntas
¿Cómo planificaron la realización de esta tarea? ¿Qué pasos siguieron para resolver este
problema? ¿Adoptaron un sistema de trabajo para recolectar información? ¿Por qué optaron
por ese camino y no por otro? Justifiquen esa opción. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas
de haber adoptado esa opción? ¿Qué pensás que sucedería se hubieses elegido otro camino?
Aquí tenemos diversas hipótesis, ¿comprobamos cada una de ellas? ¿Se esforzaron para
alcanzar los objetivos que tenían? ¿Notan la ventaja de trabajar con objetivos?

9. Desafío: esta mediación ocurre cuando el mediador incorpora en el mediado un sentimiento
de determinación y de entusiasmo para ejecutar tareas nuevas y complejas. La identificación
de los pasos para tener éxito brinda motivación para enfrentar nuevos desafíos. Símbolo:
escalar montaña.
Preguntas
¿Qué es nuevo/complejo/desafiante en esta tarea? ¿Cómo encararon esos desafíos? ¿Esta
tarea despertó otros intereses en ustedes? ¿Cuáles? ¿Quedaron satisfechos cuando lograron
vencer los obstáculos presentados por la tarea? ¿Se acuerdan de cuando parecía imposible
resolver estas tareas? Bueno, ¡ahora demostraron que ya pueden realizarlas! Fue una batalla
pero ustedes la ganaron. ¿Qué cosas no podían hacer antes y ahora sí? Justifiquen su
respuesta.

10. Auto modificación: esta mediación ocurre cuando el mediador alienta al mediado a tomar
conciencia de su potencial dinámico para la modificación y para reconocer su importancia y
valor. Símbolo: un gráfico.
Preguntas
¿Cómo realizaron la tarea? ¿Cómo hicieron los ejercicios? ¿De qué forma resolvieron los
problemas? ¿Qué estrategias utilizaron para resolver el problema? ¿Qué medios usaron para
alcanzar sus respuestas? ¿Qué dificultades encontraron? ¿Cómo hicieron para resolverlas?


¿Qué partes de la tarea no presentaron dificultades? ¿Qué fue fácil? ¿Qué fue difícil? ¿En qué
ayudó o entorpeció eso la resolución de la tarea o del problema? ¿Qué variables tuvieron que
tomar en cuenta? ¿Qué variables no necesitaron considerar? ¿Se dan cuenta de los progresos
que están logrando? ¿Cuáles son esos progresos? Hablen sobre ellos. ¿Qué logran hacer hoy
que no lograban antes? ¿Cuándo se dieron cuenta de que ya tenían esas nuevas habilidades?


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