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GADOTTI, M. ; FREIRE, P. e GUIMARÃES, S. Diálogo e Conflito. São Paulo: Cortez,1999.GROSSI, E . P. Só ensina quem aprende....
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  1. 1. ENSINO SUPERIOR: EDUCAR NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE É POSSÍVEL Sarita Amaro Profª. Dra em Serviço Social pela PUCRS Departamento de Ciências Sociais/CCSH/UFSM amarosarita@gmail.comResumo A experiência de aproximadamente vinte anos de docência no magistério superior,associada à atuação em várias atividades acadêmicas – como gestão, ensino, pesquisa eextensão, graduação, pós-graduação e produção científica – provocou o interesse emcompartilhar algumas reflexões sobre a ação educativa do profissional-professor com vistas aperspectivar caminhos de renovação critica de seu ethos e habitus docente. A proposta quefazemos, trata-se de uma revolução no olhar e fazer pedagógico, potencializando sentidos,capacidades, linguagens e estratégias didático-pedagógicas. Trata-se de uma mudançaparadigmática, impressa no cotidiano pedagógico, que convida professores e estudantes areverem seus conceitos e práticas, e não raro os modelos de relações pedagógicas queconsagram. O pensamento complexo de Edgar Morin e as bases da educação emancipatória,com o contributo de alguns ícones da filosofia, são nossa bússola. Convidamos professores eestudantes para essa viagem epistemológica e metodológica.Introdução A experiência de aproximadamente vinte anos de docência no magistério superior,associada a atuação em várias atividades acadêmicas – gestão, ensino, pesquisa e extensão,graduação, pós-graduação e produção científica – provocou o interesse em compartilharalgumas reflexões, voltadas a tensionar criticamente e ampliar o olhar sobre a ação educativado profissional-professor - leia-se: do sujeito, no geral com alta titulação e reconhecimentotécnico-cientifico, mas que desempenha a atividade docente, sem ter necessariamenteformação pedagógica que o subsidie nesse oficio. Essa é a realidade de muitos professoresuniversitários, de diferentes áreas de conhecimento. Ocorre que ao ingressar no MagistérioIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  2. 2. Superior nos tornamos professores, educadores e formadores em potencial. Nem sempre sepercebe imediatamente, no contexto da rotina de ministrar disciplinas e cursos, realizarprojetos de extensão e pesquisa, no contato direto com estudantes e bolsistas, a complexidadeentranhada nesse oficio e suas consequencias no processo formativo e social do acadêmico, esua influência em outros processos sociais, políticos e culturais, externos ao mundouniversitário. Mas a verdade é que a ação docente é, seja ela regida por acertos ou equivovos,essencialmente pedagógica. Mais que isso: a visão critica e contemporânea aludida nas maisdiversas formações profissionais só pode ser conduzida por processos de ensino orientadospor uma racionalidade critica e na sua esteira por uma mudança paradigmática. Ou seja:requisita estratégias criticas e renovadas que possam representar um contributo efetivo àformação acadêmica que se destina à construção de um profissional competente, critico eaberto para atuar no mundo social cada vez mais controverso, caótico e mutante que temos. Trata-se de uma mudança paradigmática, impressa no cotidiano pedagógico, queconvida professores e estudantes a reverem seus conceitos e práticas, e não raro os modelos derelações pedagógicas que consagram. Ao professor cabe descobrir e enveredar-se no ato desensibilizar, potencializar e instigar os alunos a partilharem da construção de conhecimentoenquanto vivência concreta, dentro e fora da sala. Ao estudante, cabe revelar-se como “ser”criador e criativo, eminentemente ativo no processo educativo, responsável, curioso, inventivoe auto-organizado para gerir e viver o conhecimento em sua efervescência; efetivamentesujeito (e não objeto ou assujeitado) nesse processo Nesta nova configuração, o professor culto, contemplativo, isolado e fixo no seuúnico, umbilical e exclusivo objeto de estudo está com os dias contados. Cede lugar a umprofessor literalmente “plugado” na diversidade, e “plasmado” ao mundo social e a realidadefenomenal. Já não é de uma área tão somente. Dialoga com o todo. Sua identidade é ainterface, a interatividade, o diálogo e a reciprocidade com os diferentes saberes. Nessa direção, descobre-se também que o aprender não está diretamente associadoao verbo ensinar. Descobre-se que o aprender refere um processo de auto-organização e auto-conhecimento, geralmente ativado pela motivação pessoal e auto-determinação. E, nessadialética, que o ensinar passa a representar-se através da promoção de vivências pedagógicasefetivamente humanizadas, politizadas (não reprodutivistas, nem massificadoras) epotencializadoras, superando o método tradicional de ensino, centrado no repasse bancário eunidirecional de informações e conhecimentos.IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  3. 3. Em nossas práticas docentes temos construído uma comunicação alicerçada na visãoparadigmática indicada. Nesta opção, gestos e atitudes, devidamente articulados aosargumentos e linguagem de nosso repertório científico, mais do que simples “bagagemteórica”, revelam-se ferramentas pedagógicas a serviço de uma epistemologia critica, em cujagênese, está a erupção de atitudes criticas, autênticas, criativas, criadoras, dotada decompetência social e humana, a serviço de uma nova sociedade. Com essas preocupações e interesse, apresentamos este artigo, oportunidade dediálogo em que convidamos os educadores a uma perspectivar caminhos de renovação criticade seu ethos e habitus docente. A proposta que fazemos, trata-se de uma revolução no olhar efazer pedagógico, potencializando sentidos, capacidades, linguagens e estratégias didático-pedagógicas. O pensamento complexo de Edgar Morin e as bases da educação emancipatória,com o contributo de alguns ícones da filosofia, são nossa bússola. Convidamos professores eestudantes para essa viagem epistemológica e metodológica.Ensinar na perspectiva da complexidade é preciso e é possível Os sentidos são mensageiros do conhecimento Epicuro Olhar, observar, perspectivar, vislumbrar. Dos cinco sentidos, a visão guarda umacorrespondência inexorável - e ao mesmo tempo indecifrável em sua totalidade – com os atosde pensar e conhecer. O olho, fronteira aberta para o mundo, revela o mundo ao passo que oolha e o “mostra’ aos olhos de outros homens e seres. O racionalismo cartesiano conferiu ao ato de olhar e ver, uma condição simplificadae redutora: plasmando confusamente sua natureza a um uso disciplinar, fiscalizatório ecomprobatório de evidências de uma suposta objetivação do real. A ruptura com essa visãocientífica, veio com o racionalismo crítico, com forte contribuição de autores como ThomasKuhn, em sua obra sobre a revolução científica e paradigmática da ciência e GastonBachelard em suas incursões sobre o novo espírito científico. No trajeto dessa ruptura, surgeuma nova epistemologia para a conceber o mundo não apenas como massa objetiva oferecidaà especulação, análise e contemplação, mas à interação com o olhar cientifico e investigativo.Nasce um olhar ativo, operante, sinalizador e imaginativo no terreno da ciência. Um olharIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  4. 4. com memória e devir histórico, em cuja potencialidade intima a razão e a ação a observação etensionamento do real e do irreal, do visível e do invisível, do percebido e do criado. Aqualidade imaginativa do olhar, como a metáfora do vôo do pássaro, refere, segundoBachelard (1984) não a faculdade de formar imagens da realidade, mas a faculdade deformar imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade. Nessa epistemologia dos sentidos, o olho naturalista e orgânico cede lugar ao olhopoético e utópico. Não há nebulosidade no olhar, mas luminosidade. Olhar é contemplação efascinação. É êxtase e surpresa. É admiração e perplexidade. É tudo isso e apenas isso. Tomá-lo como ponto de partida é papel da razão. A cegueira, como diz Sócrates, “é a perda do olhoda mente”. Ou seja: o olho nunca erra, quem pode errar é o juízo que confusamente interpretae nomina o que a visão candidamente lhe ofertou. Portanto, atenção para o uso e a interpretação do que se vê, e principalmente, aomodo como ensina a ver a realidade concreta e a dança entre suas sombras e luminosidade. Épreciso partir do mundo (“ler” o mundo, a palavra-mundo, como nos diria Paulo Freire), parao sujeito, pois “é nas imagens que parece residir o princípio da visão e, sem elas, nenhumobjeto pode nos aparecer” (Lucrécio, 1984) Trata-se de redescobrir o sensível, fazendo revelar, dimensionar e potencializar oolhar para além da ocularidade. Isso implica viver e fazer viver uma práxis do conhecimento,tal como nos provoca Lucrécio: “ coerente, o olhar que vê o nascer para a luz contemplatambém o mergulhar na treva”. (Lucrécio, 1984). Ou seja: ensinar, na perspectiva dacomplexidade, refere fazer emergir as contradições, as dificuldades e tensionamentoshistóricos do processo pedagógico e reconhecer suas brechas, no confronto entre o obstáculo esua superação, o medo e a coragem, a dúvida esmagadora que alimenta a insegurança e adúvida potencializadora que alimenta o enfrentamento crítico. Isso remete à necessidade de dispor-se a ver as contradições, as marchas econtramarchas, o trajeto da ação humana, das relações, instituições, leis e conhecimentosnuma linha temporal e histórica. Portanto, é um olhar que implica inserção e trabalho. Umolhar ativo, que vê o que vive, que revela sua luta no que processa enquanto trabalha, queimanta e defende a vida potencialmente humana, e ao passo que o faz, humaniza a si próprionesse devir. Com base nisto e por tudo que mobiliza na subjetividade de quem olha, ao passoIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  5. 5. que envolve adesão e renúncia, pode-se dizer que olhar na perspectiva da complexidaderevela-se, um movimento praxiológico.Seduzir Conhecer é estar imerso em um oceano de partículas, cintilantes e nele engolfar-se sensualmente Bosi Habitualmente, como nos indica Baudrillard em seu livro Da sedução, todas ascoisas no mundo estão condicionadas a “funcionar” na lógica objetiva da produção, em queregularidade, linealidade, ordem, previsão e destino são as tônicas. Assim o pensamentoedifica o homem e o conforma. A consciência antecipa a relação e inaugura a ética. O direitogera a cidadania. Mas será efetivamente este o “fluxo” natural do real? O autor instala adúvida. De fato, pensando melhor, pode-se observar que a vida em sua complexidade nãofunciona, assim, nessa organização fabricada e burocratizada. Ao contrário, faz parte danatureza do real ser dinâmico, contraditório, diverso e efêmero. Acompanhando o pensamentode Baudrillard e fazendo-o ecoar no repertório profissional, entendemos que tal como a vida,também o ensino superior precise de uma lente que reflita seu movimento natural, suas lutas ecrises, suas tensões e revoluções. É tempo de mudar: se para viver o oficio de educador épreciso coragem e perseverança, para educar e efetivamente promover o aprendizado dosalunos é preciso mais que isso: é preciso sedução. Se houve um tempo em que a educação celebrou a transmissividade e o formatounidirecional focalizado no “ensinar”, na contemporaneidade, celebra-se a nova heurística aque cedeu lugar: não a fenomenologia ou a dialética, mas a complexidade, revelada nainteração, na comunicação horizontalizada, em que a sedução tem centralidade. Viver epropor uma ação educativa nessa direção, requer antes compreender que sem desafio esedução, não há processo de conhecimento nem adesão do estudante a qualquer propostapedagógica que lhe apresentem. Em ambos os casos, aluno e professor estão investidos natarefa de desconstruir um habitus, seja da apatia e do conformismo, seja do conservadorismo ecentralismo na relação educativa. O diálogo aparece como ferramenta que liga os interesses efavorece que a sedução se manifeste, enuncie e organize.IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  6. 6. A criatividade e o desafio como potências da ordem da sedução estão a serviço darazão aberta tanto do professor como do estudante. Em sua esteira, ambos, são seduzidos peloconhecimento que protagonizam e trocam, bem como pelo prazer ou o interesse de aprender eensinar. No âmbito do ensinar, seduzir é incitar, é estimular, é instigar para o aprendizado,para a conquista do conhecimento. Fermentar o novo, visualizando-o e protagonizando suaaparição, requer ousadia, criatividade metodológica e competência política. O professortransmuta-se em um mágico, que “sabe-como” tornar cognoscente e interessante o complexoaparentemente ininteligível dos componentes curriculares. Ousar seduzir, e permanentemente seduzir-se para ousar, passa a ser sua condição detrabalho. Alterar a agenda de atividades, com vistas a desburocratizar, flexibilizar e dinamizarao máximo aulas, encontros e avaliações, humanizando o processo de conhecimento posto emmarcha, é um caminho inicial. Valorizar e propor que sejam aproveitadas as vivênciasextraídas do cotidiano dos acadêmicos, nas sínteses acadêmicas produzidas, é outro. No âmbito do aprender, seduzir é desafiar-se, motivar-se, aceitar viver, apostarconhecer. Contudo, a rotina dos cursos, não raro em horários noturnos, seguidos de umajornada de trabalho e pouco tempo e atenção destinada à leitura e estudo individual, acaba pordificultar tanto a compreensão de conteúdos isolados da proposta curricular como fragilizar asíntese profissional que vai sendo tecida pelo acadêmico. Da mesma forma, aprofundar-se nodesvendamento teórico e prático das questões de sua área, representa para o acadêmico, nogeral em plena juventude, uma árdua e, não raro, angustiante experiência. Por essa razão,muitos estudantes confirmam, ou, definitivamente, declinam, de sua escolha profissionalquando ingressam nos estágios, nos quais passam a protagonizar o conteúdo vivo dessasquestões em sua concreticidade. O importante é reconhecer que o processo de construção do repertório profissional –qualquer que seja a área do conhecimento –, se descortina no compasso do processamento damaturidade pessoal, da leitura do mundo e da vivência dos estágios, e nesse trajeto, vaidelineando a consciência e ethos do estudante em formação. Ao professor, cabe saber, ao seduzir, que o mundo cognoscente se revela antes nosensível e depois no racional. Portanto, é preciso excitar as emoções e os sentidos dosestudantes para poder vê-los vislumbrar, ativar e protagonizar resistências e revoluções e,com isso fertilizar o campo das idéias, teorias e racionalidades e socialidades.IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  7. 7. Aos estudantes, por sua vez, na perspectiva da sedução, cabe viver a vida acadêmicaem sua potencialidade: aulas, cursos, pesquisas, monitorias, grupos de estudos, fóruns, festas,eventos, movimento estudantil, resenhas e fichas de leituras, são todos importantes enecessários à formação da identidade profissional, não tanto pela quantidade, mas pelafruição do conhecimento que permitem em sua torrente de dúvidas e respostas. Viver, propore compor essa torrente refere a construção de um processo educativo, de plena sedução,sintonizado com a complexidade do “ser humano” e com os desafios do mundo social e dotrabalho.Revelar De quem é o olhar que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo, quem continua vendo, enquanto estou pensando? Fernando Pessoa Nesses tempos de crítica solitária e de discursos esvaziados, é preciso que o professorsaiba que vivificar o senso critico e gerar processos de trabalho com ele sintonizados, requeruma redefinição do ensino, não apenas em seu conteúdo, como em sua forma. Significa queatuar no ensino exige que efetivamente se rompa com a estéril e corrente cultura dereprodução de discursos (sobre ética, política, renovação, intersdisciplinaridade,contemporaneidade e complexidade,...) e se produza condições relacionais, verbais, corpórease atitudinais que reflitam e materializem esses enunciados, em diferentes momentos doprocesso formativo. Inicialmente, isso implica a permanentemente revisão de estratégias pedagógicas,articulação epistemológica e metodológica, argumentação consistente, eloqüência, esobretudo, um exercício freqüente de “demonstração do que se fala”. Em aulas de cursos dedireito, os alunos aprendem quando ouvem relatos do cotidiano de trabalho de seusprofessores que atuam como juízes,promotores, advogados delegados, etc. Em outras áreasidem. A coerência, assim como a ética, é ao que parece uma ferramenta de ensino, cujaIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  8. 8. chamada é onipresente. Portanto, revelar a instrumentalidade profissional e os fundamentosético-legais da área de formação do aluno, no exercício pedagógico é necessário. Implicaaproximar o mundo acadêmico do mundo profissional, num ensaio que confere significado econcreticidade ao conhecimento produzido. Viver esse redimensionamento no ofício pedagógico é essencial e urgente. Dardemonstração com exemplos concretos extraídos de sua própria história de trabalho,sinalizados/balizados por uma apropriação crítica das obras escolhidas para guiar a atividadecurricular, é sem dúvida a melhor das aulas. Apresentar explicações, reflexões e atividadeseducativas prenhes de problematizações/revelações acerca dos tensionamentos, conflitivas esubjetividades típicas do sujeito profissional em seu cotidiano de trabalho, também. Utilizarestratégias criativas para instigar/desenvolver o olhar crítico do acadêmico sobre as condiçõespolítico-institucionais e técnico-profissionais em que atuamos, é uma ação que devetranscender o lugar-comum da retórica opção sobre as supostas “linhas” profissionais.Trata-se, portanto, de tornar o acadêmico efetivamente sujeito do processo formativo.Potencializar Transformar? Superar? Enfrentar? O começo não reside nas idéias, mas nos horizontes: está antes em vivenciar o novo no tempo presente, fazê-lo emergir, defendendo-o e revelando- o em pequenos gestos e pequenos atos revolucionários. A autora Primeiramente, penso que potencializar o ensino, exija extrapolar seu lugartradicional, de cunho centralista e unifocal, e enveredar-se nos campos da pesquisa e daextensão universitária. Convém, portanto, entender e revelar essa tríade em sua unidadeconstitutiva, mas também como espaços “potenciais” à construção da identidade e doconhecimento profissional nas áreas em que atuamos. No âmbito exclusivo da relação ensino-extensão, falar ou aspirar sua potencialização,contudo, não é mediação fácil de se compor. De um lado, por que o professor de ensinoIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  9. 9. superior, no geral, luta contra a escassez de conhecimentos relativos a prática docente e, porvezes, até desconhece as imbricações e implicações pedagógicas, epistemológicas e políticasde seu ofício no terreno acadêmico. De outro, não raro, reduz o ensino a “aulas” e umaseqüência de avaliações e leituras, com grande laço com o ensino tradicional, centrado na“reprodução” de idéias e conceitos, sem investir nos processos de criação e crítica doacadêmico. Acredito, no entanto, que a ultrapassagem dessa mimese reprodutivista é possível. Oponto de partida é o aceite do profissional em extrapolar o “lugar” tradicional do ensino e,literalmente, inserir o estudante não apenas no universo acadêmico e profissional, mas,sobremaneira, no mundo social. Nesse sentido, estágios supervisionados e atividades deextensão universitária revelam-se espaços privilegiados para o encontro do ensino com arealidade concreta do exercício profissional, bem como ao conhecimento preliminar dastensões, conflitivas, dificuldades e potencialidades que configuram o habitus profissional eminteração com as demandas colocadas pelo mundo social e do trabalho. Da mesma forma, atividades extensionistas regulares ou ocasionais, como expediçõese visitas institucionais, favorecem a re-leitura do social e do profissional pelo estudante emformação. Em segundo lugar, creio que seja importante tratar da relação professor-aluno noensino superior. O empoderamento, cujo uso é ainda recente no meio educativo, sinaliza umaprofícua qualificação política da relação dos sujeitos em interação. Nestas práticas, propõe-seo enfrentamento das fragilidades ou vulnerabilidades, sociais, materiais e/ou políticas,mediante uma abordagem voltada a desenvolver resistências, auto-ajuda, ativismo individual,auto-aprendizado. É realmente importante que o empoderamento seja vivido como processopedagógico, tendo a sala de aula como palco vivo. É preciso revolucionar as aulas e encontrospedagógicos, instaurando um clima de desafio e prenhe reflexão, que favoreça a imanênciado conhecimento e a formação de habilidades e competências realmente necessárias à culturae trabalho profissional. É preciso que as supervisões de estágio, os seminários, os grupos deestudos, as apresentações dos trabalhos acadêmicos em sala de aula, ou mesmo das aulasexpositivo-dialogais dos docentes, revelem-se revolucionárias. Isso implica transcender olugar-comum das discussões acaloradas, não raro, eminentemente teóricas, estéreis e distantesIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  10. 10. da realidade e avançar no campo fecundo da reflexão sobre a realidade concreta do trabalhoprofissional e dizer de suas lacunas e potencialidades. Para que isso ocorra, é necessário que o docente opte por esse processo pedagógico eaceite dizer de sua própria práxis de empoderamento como ensaio à edificação de umarepresentação profissional consoante na subjetividade do acadêmico. Revelar a fragilidade eo medo presentes no ato da coragem em revelar o abuso que ataca uma criança ou mesmodenunciar uma rede organizada de exploração sexual, é um ato de empoderamento doprofissional que o faz. Mas contar aos alunos como se deu o processo decisório que levou àdenúncia qualificada, é mais que um relato ou testemunho: é um ato pedagógico queempodera. O mesmo ocorre no caso de áreas exatas, que também envolvem criação e“descoberta” cientifica, mas que muitas vezes essas etapas não esclarecidas ou compartilhadascom os estudantes, acabam alimentando uma imagem fantasiosa de exatidão, completude eprecisão de fórmulas, equações e teorias, pouco contribuindo para que o estudante verifiqueem si próprio a potencialidade de construir processos técnicos ou científicos similares. Compartilhar experiências, dando ênfase aos aspectos valorativos fundantes daprofissão e às estratégias vividas ou inauguradas deve ser uma prática constante no ensinosuperior, mas é importante que o docente planifique o que pretende potencializar deperspectivas, interesses, iniciativas, vocações, senso crítico e estratégico, nesse holograma davida profissional que traz para a sala de aula. A opção por esse caminho pedagógico, exige do docente que reconduza sua leitura darealidade social, passando a demonstrar e incitar os acadêmicos a verem as relações de poderna sua obtusidade, sombras e esconderijos. Precisamos ensinar o futuro bacharel em direito aver e tipificar a discriminação racial e suas seqüelas nas práticas de desqualificação,aterrorizamento e isolamento social das vítimas. Precisamos ensinar os futuros médicos eenfermeiros a serem agentes ativos na diagnose das marcas do maltrato de crianças e com issofragilizar as relações e práticas que alimentam as cifras da violência contra crianças. Tambémensinar a futura pedagoga a pensar e agir em conformidade com uma postura que respeita adiversidade, em todas as manifestações (gestuais, faladas, escritas) pedagógicas que realiza oupromove. É preciso ensinar o acadêmico a conhecer as tramas do poder relacional, institucionale profissional, capacitando-o para compreender e atuar em seu seio, sem deixar-se submergir àIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  11. 11. condição alienada, subserviente ou autoritária. Isso supõe ensinar os acadêmicos a ver eapropriar-se desses campos e bretes sociais, ensejando que os “iluminem” com dúvidas,atitudes, propostas, novos olhares e novas possibilidades de enfrentamento das contradiçõessociais na realidade concreta. Como resultado, temos a formação de um profissionalqualificado – ou quem sabe uma efetivamente “nova” geração de profissionais – dotada de umaguçado conhecimento da realidade e capacitada para construir estratégias criativas econseqüentes, capazes de preservar e efetivar direitos.Em defesa de uma agenda complexa para o ensino superior Ao longo do artigo defendemos que é cada vez mais preciso, que se promova um ensinosuperior comprometido com a restauração da consciência, com a politização das respostasprofissionais e a efetivação de espaços de trabalho consoantes com a natureza de umaformação profissional de qualidade. Mas como compor um ensino renovado? A revolução do “programa” de ensino e das estratégias pedagógicas dos cursos voltadosa instrumentalizar o aluno para o exercício crítico e emancipatório, é um caminho inicial.Oportunizar intencionalmente ao aluno viver as tensões e incertezas do mundo do trabalho emsua profissão e, pedagogicamente, propor que se enverede, em sua resistência refere tanto umaprendizado acadêmico, como social e político, que têm a criatividade, a complexidade e osenso crítico, como veículos. Nesse sentido, recomendamos: 1. Valorizar, “mobilizar” e politizar a subjetividade dos estudantes, trazendo sua biografia e representação como trabalhador, cidadão, liderança, etnia gênero e classe para o interior da sala-de-aula e demais espaços educativos, através do aproveitamento e valorização de relatos e vivências protagonizadas dentro e fora da universidade humanizando/politizando o cidadão e o acadêmico em formação, numa perspectiva potencializadora de sua singularidade e complexidade constituinte. 2. Promover nas relações de gestão, ensino, pesquisa e extensão pensadas e desencadeadas a vivência da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, na perspectiva da experimentação do diálogo, da diversidade, daIV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  12. 12. complementariedade e da “soma” em sua positividade, numa mediação que edifica um habitus profissional associado à agenda renovada e contemporânea, ao passo que a formação profissional vai se descortinando. 3. Incitar, nos diferentes espaços e momentos ( em nível de ensino, pesquisa e extensão ) a dúvida potencializadora, pois o universo das respostas depende da qualidade e potencialidade das indagações geradas sobre o real 4. Oportunizar vivências desafiadoras, não só problematizadoras mas planificadoras, na forma de atividades de extensão comunitária e estágios supervisionados, que imprimam no cotidiano da formação profissional o exercício ativo do desenvolvimento de estratégias e respostas sócio-políticas e técnico-operativas frente às demandas apresentadas. 5. Incentivar a construção de olhares, teorizações, e proposições originais e inéditas instigando a revelação do “ser” crítico, criativo e criador na construção da identidade profissional, valorando a criatividade metodológica e a construção de respostas profissionais coerentes, competentes e conseqüentes às demandas e objetivos assumidos. 6. Por fim, no caminho das rupturas e desconstruções urgentes é chegada a hora do docente mostrar não só competência profissional (técnico-operativa ou ético-politica) mas também competência emocional, cultural, comunicativa e interativa. As características de conteúdo afetivo e relacional mais do que complementares são marcantes no aprofundamento tanto da relação pedagógica entre aluno e professor como na construção de uma identidade profissional crítica, multi-competente e conseqüente.ReferênciasBACHELARD. G. A chama de uma vela. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989._________. O novo espírito científico. Lisboa: Edições 70, 1986.BAUDRILLARD, J. Da Sedução. Campinas, São Paulo: Papirus Editora, 1991.BOSI, A. A fenomenologia do olhar. In: Novaes, A . (org). O olhar. São Paulo: Companhiadas Letras, 1993. CEDES, 22 pg. 53-66. São Paulo: Cortez, 1988.IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
  13. 13. GADOTTI, M. ; FREIRE, P. e GUIMARÃES, S. Diálogo e Conflito. São Paulo: Cortez,1999.GROSSI, E . P. Só ensina quem aprende. In: Revista Paixão de Aprender 1 (41:44). PortoAlegre, 1991.LUCRÉCIO. De rerum natura. Paris: Les Belles Lettres, 1984MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.__________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília,DF: UNESCO, 2001.__________. O método 5: a humanidade da humanidade. Trad. Juremir Machado da Silva.Porto Alegre: Sulina, 2002.PESSOA, F. Obra poética. Rio de Janeiro: Aguilar, 1965.IV Seminário Nacional de Filosofia e Educação: ConfluênciasSanta Maria, 21 a 23 de maio de 2012Universidade Federal de Santa Maria – UFSM

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