Evaluación educativa: Diagnosticar aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ADRIANA ALARCÓN FLORES
EVALUACIÓN EDUCATIVA
P. D. Laforucade
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en
qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación
como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de
los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social
e individualmente aceptables."
B. Macario
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de
informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una
decisión."
A. Pila Teleña
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo
de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del
alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en
que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con
los realmente alcanzados."
Stenhouse (1984)
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el
medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de
debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el
significado de la evaluación.
Shmieder,1966; Stocker, 1964; Titone, 1966
La evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar la práctica educativa. Conocer
lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el
aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos durante su
desarrollo, es una de las funciones más importantes de la evaluación.
Hoffman, 1999
“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina
evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de
desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno”

Ecuador empieza evaluación de aprendizaje en escuelas y colegios preguntando a los
involucrados
Los estudiantes de colegios y escuelas serán los primeros en ser evaluados por parte del
Ineval. Foto: Andes
Quito, 15 feb (Andes).- Diagnosticar el estado actual del aprendizaje de los estudiantes en
escuelas y colegios de Ecuador, es el objetivo por el cual, el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (Ineval) iniciará el proceso de evaluación en junio próximo con las primeras pruebas a
los estudiantes.
A través de la Encuesta para la Evaluación del Aprendizaje, el Ineval pondrá en consideración
de estudiantes, padres de familia, profesores y directivos de los establecimientos educativos las
preguntas que se les podría hacer a los niños y jóvenes a mediados de año.
“Los involucrados en el sistema de educación del país serán quienes opinen sobre el grado de
importancia que tienen los contenidos de los campos de aprendizaje. Además podrán proponer
áreas o temas que en un futuro podrían ser evaluados”, dijo Harvey Sánchez, director ejecutivo
del Ineval.
En el proceso de evaluación, que realizará el Ineval, constan 25.129 instituciones educativas,
4’137.661 estudiantes, 22.051 directivos y rectores y a 224.536 docentes.
Los interesados en formar parte de este proceso pueden ingresar a la página del
Ineval (www.ineval.gob.ec) e ingresar al link Encuesta para la Evaluación del Aprendizaje, que
estará abierto desde este lunes 18 de febrero hasta el 18 de marzo próximo.
La información y los contenidos multimedia, publicados por la Agencia de Noticias Andes,
son de carácter público, libre y gratuito.
Empezó etapa de evaluación para 33.735 estudiantes
El Ineaval realiza la segunda fase del examen “Ser Estudiante”, que está dirigido a los
alumnos de cuarto, séptimo, décimo, y tercer año de Bachillerato.
En la Unidad Educativa del Milenio, Alfredo Vera Vera, se rindieron exámenes de Lengua.
Foto: Pilar Vera | El Telégrafo
Redacción Sociedad
Gilmar Ramos, del décimo año de educación básica, reveló que desconocía algunas respuestas
de la prueba de Matemáticas que ayer rindió de manera imprevista.
En un lapso de 70 minutos, Ramos, al igual que sus compañeros de aula, debieron responder
alrededor de 24 preguntas que contenían soluciones optativas.

La Unidad Educativa del Milenio “Alfredo Vera Vera”, ubicada al norte de Guayaquil, fue una
de las 390 instituciones escogidas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(Ineval) para dar inicio al proceso que diagnosticará la calidad académica del Régimen Costa y
Galápagos.
El director Ejecutivo del organismo, Harvey Sánchez, explicó que las pruebas enfocadas en
Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Matemáticas, Lengua y Literatura poseen un conjunto de
preguntas adicionales que permiten conocer la destreza en escritura y comprensión lectora. “El
Ineval ha generado una estrategia para que todos los estudiantes puedan trabajar sin que se
sientan presionados”, manifestó.
En 390 unidades se hará un muestreo para evaluar a las
15 provincias que integran el régimen.Además explicó que luego de la evaluación en la que
participarán 33.735 estudiantes, no habrá sanciones por parte de las autoridades públicas hacia los
establecimientos. “No hay ninguna consecuencia sobre la evaluación porque lo que queremos es
promover la excelencia educativa en base a los resultados”, afirmó Sánchez.
Las pruebas permitirán determinar las asignaturas o clases que se están ejecutando de manera
correcta y aquellas en las que aún se necesita cumplir con los estándares previstos por el
Ministerio de Educación (MinEduc).
Una vez conocidos los resultados en la primera semana de enero del próximo año, el rector de
cada establecimiento recibirá un informe del Ineval que será informado a los docentes.
La rectora de la Unidad Educativa del Milenio, Lourdes Soriano, señaló que con aquellos
estudiantes que no logren los niveles alcanzados se optará por la recuperación pedagógica,
medida ya ejecutada en el plantel de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI).
En junio pasado, el examen denominado “Ser Estudiante” fue tomado por primera ocasión en
el régimen Sierra y estuvo dirigido a 255 instituciones con un total de 14.473 estudiantes.

MinEduc evalúa a los docentes para planificar capacitación de calidad
Quito, 20 de Mayo de 2013 - 12h34
El Ministerio de Educación (MinEduc) inició en 2009 el proceso de evaluación por
desempeño a docentes y directivos de los planteles educativos fiscales, bajo las directrices
establecidas para el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas, con el
objetivo de determinar la calidad de la educación que oferta el Sistema Nacional de Educación
para mejorar su funcionamiento.
Es así que el seguimiento y evaluación del Sistema Educativo es un instrumento fundamental
para el diseño de políticas públicas efectivas, orientadas a lograr calidad y a buscar
permanentemente la excelencia.
En este contexto, las pruebas a los docentes tienen el objetivo de diseñar programas de
capacitación que cubran el déficit de formación que se confirme. Por lo tanto, si se evidencia un
comportamiento atípico en el proceso de evaluación es necesario hacer las correcciones
pertinentes antes de usar los resultados para la toma de decisiones, más aún, cuando en este
proceso se comprometerán recursos públicos.
La rigurosidad del diagnóstico permitirá una adecuada asignación de recursos para el
desarrollo de los nuevos cursos de capacitación que en adelante se focalizarán, según las
necesidades.
En 2012, la evaluación realizada a 21.012 docentes, permitió identificar comportamientos
estadísticos anormales en los resultados de las pruebas de conocimiento tomadas en algunos
laboratorios:
Colegio Aguirre Abad (Guayaquil – Guayas)
Colegio Augusto Mendoza Moreira (Guayaquil- Guayas)
Colegio Experimental Rita Lecumberri (Guayaquil – Guayas)
Instituto tecnológico Superior Guayaquil (Guayaquil – Guayas)
Colegio Fiscal Técnico Ancón (Santa Elena – Santa Elena)
Colegio Olmedo (Portoviejo – Manabí)
En estos laboratorios, el promedio de calificaciones crecía aceleradamente conforme
transcurrían los días de aplicación de la evaluación, respecto al promedio nacional, y en lugar
evidenciar una distribución normal de calificaciones, se identificó un sesgo hacia la derecha; es
decir, que las calificaciones eran significativamente superiores a las del resto del país.

El siguiente gráfico muestra el promedio nacional en las pruebas de conocimiento, tomadas
del 22 de noviembre al 29 de diciembre del 2012, comparado con el promedio de los laboratorios
que se encontraban en las instituciones anteriormente citadas.
Se observa que el promedio de las notas externas a nivel nacional, respecto al promedio de las
instituciones atípicas, es sustancialmente menor. Además, se observa que a partir del 15 de
diciembre la brecha entre los promedios se incrementa notablemente, destacándose que alcanza
su valor máximo casi al finalizar el período de aplicación de las evaluaciones.
Resultado promedio de las evaluaciones externas por día*
Fuente: Dirección de Análisis e Información del Ministerio de Educación
* Calificación de evaluación externa sobre 50 puntos.

EL MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN
2.1 Razones para la utilización del MODELO multicriterial para la evaluación de carreras.
Las nuevas realidades tecnológicas y comunicacionales así como las políticas locales,
nacionales y mundiales, que se encuentran estrechamente relacionadas entre sí, crean condiciones
de gran competencia y dinamismo en todos los ámbitos del desarrollo del país. Esto condiciona a
las IES a mantener una continua actualización y un permanente mejoramiento de la calidad de su
oferta académica de carreras y de igual forma una constante adecuación de éstas y de los
procesos de aprendizaje-enseñanza, a estas realidades. Los criterios definidos en el MODELO de
evaluación no solamente que permiten una evaluación de la calidad de las carreras, sino que los
subcriterios e indicadores están en concordancia con los artículos pertinentes de la LOES, lo que
se traduce en su adecuación y sintonía con los objetivos de desarrollo de los diversos sectores
económicos y sociales del país y de una educación superior pertinente. Como lo establece el Art.
107 de la LOES.
Los conceptos y el marco teórico que a continuación se enuncian provienen de la
aproximación constante en la documentación del informe del CONEA de la evaluación del
desempeño de las IES, correspondiente al Mandato 14, adaptada a la evaluación de carreras.
2.2 La evaluación de la calidad de una carrera: abordaje conceptual
La evaluación de carreras corresponde a un “concepto pluridimensional que debería
comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación
y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y
al mundo universitario” (UNESCO, 1998). Estas dimensiones múltiples constituyen los ejes que
sirven de referencia para determinar en qué medida el desempeño de las instituciones superiores
y específicamente de sus carreras responden al compromiso de calidad de la enseñanza.
Generalmente, al realizar un ejercicio de evaluación, se presenta un problema que consiste es
que el objetivo central y las dimensiones que lo caracterizan no son claramente definidos. Es más,
existe un alto nivel de ambigüedad en los criterios de evaluación, los mismos que pueden entrar
en conflicto; una parte considerable de la información a ser procesada es información semántica y
por consiguiente, sujeta a amplios márgenes de discrecionalidad en su interpretación; y la
naturaleza misma del problema exige modificaciones en el curso de su exploración. En otras
palabras, la evaluación de las carreras de una IES y por lo tanto la evaluación de las mismas
corresponde a la categoría de problemas llamados problemas vagamente estructurados (ill-
structured problems: Simon, 1998), en contraposición con los problemas claramente
estructurados y cuyas diferencias substanciales se resumen en el gráfico siguiente:
La carencia de estructuración clara es el problema. En efecto, la evaluación de las instituciones
de educación superior y de sus carreras plantea un tipo de problema caracterizado como
“vagamente estructurado” en tanto conduce a criterios en conflicto (básicamente por la limitación
de recursos); ambigüedad en sus valores y/o conceptos (el propio concepto de calidad);
naturaleza híbrida de su problema (información cuantitativa y cualitativa); incertidumbre en la
información (escasa confiabilidad de los datos; dificultad para identificar los criterios adecuados)

heterogeneidad de los objetos de evaluación de carreras de tipos tan diferentes como informática ,
ingeniería mecánica o ingeniería en biotecnología, que son dados en diferentes modalidades y
ubicados en distintas regiones del país), ausencia de métrica común (no todos los indicadores
pueden ser sometidos a una misma escala de valoración) carácter multidisciplinario
(armonización de conceptos y métodos de varias disciplinas científicas) mediación de lo
cualitativo (percepciones del entorno social y apreciación de múltiples actores involucrados).
Estas características conducen a plantear el ejercicio de evaluación como un problema de
decisión bajo criterios múltiples, un tipo de problema abordado por la rama de las matemáticas
aplicadas conocida bajo la denominación de Métodos de Decisión Multicriterio (MDM). Se trata,
a la vez, de un enfoque conceptual y un conjunto de técnicas diseñadas para asistir en la toma de
decisiones que implican una evaluación bajo objetivos y valores caracterizados por criterios
múltiples, muchas veces en conflicto y no conmensurables. El abordaje de la evaluación de las
carreras como un problema multicriterial se sustenta en tres principios:
Principio de identidad y descomposición, que establece la posibilidad de identificar eventos y
establecer relaciones entre ellos (identificación de los elementos de la estructura de evaluación y
su articulación en un cuadro coherente de análisis);
b) Principio de discriminación comparativa, que establece la posibilidad de discriminar
eventos a partir de sus relaciones y definir un orden de intensidad de los fenómenos
observados (definición de un orden de preferencia y escalas de valoración en la estructura de
evaluación); y
c) Principio de síntesis, que posibilita condensar las relaciones y sus intensidades en una
totalidad comprensible (agregación de valoraciones parciales en una valoración de conjunto)
Se debe anotar que el orden de preferencia y la valoración que definen la estructura de
evaluación son numéricos; pero, en esencia, ambos son inherentemente subjetivos, en el sentido
de que puede existir desacuerdo sobre ellos y no existe posibilidad de resolverlo. El principio
fundamental de la categoría de métodos multicriterio, como el propuesto para la evaluación de las
carreras de las IES (métodos basados en el concepto de la Utilidad Subjetiva Esperada), parte de
la idea que los juicios subjetivos son más útiles si éstos son expresados numéricamente. Este
principio, conocido como subjetividad numérica, contradice el mito ampliamente difundido sobre
la precisión y objetividad de la información expresada en números.
Es verdad que los juicios son raramente precisos, pero también es verdad que la precisión de
los números es ilusoria (Kosko, 1993). Casi todos los números que describen el mundo físico, así
como aquellos que describen juicios, son imprecisos en cierto grado. La ventaja de la
subjetividad numérica consiste en que la expresión de juicios en forma numérica facilita el uso de
herramientas aritméticas para su agregación.
La agregación de varias categorías de juicios es la etapa esencial en la evaluación
multicriterial.

El uso de conceptos de la teoría multicriterial de decisión en la evaluación de calidad de las
carreras de las IES, además de sustentar el análisis en el marco de un riguroso esquema
conceptual y académico, pretende, por un lado, asegurar niveles aceptables de coherencia del
análisis con ayuda de herramientas y técnicas de control de consistencia; y por otro, transparentar
el proceso de evaluación asegurando la claridad en las hipótesis del método de análisis en la
interpretación de la información y en la formulación de las conclusiones.
El MODELO de evaluación de carreras de ingeniería, cuyos fundamentos y estructura se
describen en las secciones siguientes. Como todo MODELO, constituye una representación
aproximada de la realidad y, como tal, parte de un conjunto de hipótesis y está sujeto a
limitaciones que son necesarias tener en cuenta con el fin de aclarar su campo de aplicación y el
alcance de los resultados que se obtienen con su aplicación. En el caso de un ejercicio de
evaluación como el que aquí nos ocupa, es necesario puntualizar tres aspectos:
En primer lugar, el problema de evaluación no existe simplemente como una realidad objetiva
sino que es un producto de nuestra cognición. Por consiguiente, la evaluación no puede establecer
una clara distinción entre lo deseable y lo posible. Se trata, más bien, de definir ciertos “niveles
de aspiración” (Lewandowski, 1989) que actúan como mediadores entre lo ideal y lo realizable o
alcanzable.
b) Existe una capacidad limitada para la generación, procesamiento y análisis de la
información. Esta “racionalidad limitada” (Simon, 1986) plantea el problema de evaluación en
términos de “satisfacción” antes que en términos de optimización.
En este sentido, se puede pensar en la acción de depuración que implica el mejoramiento o la
eliminación de la oferta de una carrera cuando esta no “satisface” los niveles de calidad
correspondiente a “niveles de aspiración” establecidos a priori de la evaluación.
c) El reconocimiento de una “racionalidad limitada” por una parte, y por otra, el objetivo de
evaluar la calidad, conducen a diseñar un proceso de evaluación centrado, sobre todo, en la
efectividad de las herramientas e instrumentos de evaluación (racionalidad procedimental), antes
que en la efectividad de los resultados (racionalidad sustantiva). En este sentido, el MODELO de
evaluación propuesto se orienta a un proceso que va más allá de los resultados del ejercicio de
evaluación.

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