Guia metacognición minedu

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria
César Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Coordinación y supervisión general - MED
Antonieta Cubas Mejía
Supervisión pedagógica - MED
Miryam Narváez Rivero
Elaboración
Liliana Galván Oré
Corrección de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustración y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Pedagogía
Serie 1 para docentes de Secundaria
Nuevos paradigmas educativos
Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Ministerio de Educación
Van de Velde 160, San Borja
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2007 - 00783
c
Z_S1CREDITOSPED.indd 22Z_S1CREDITOSPED.indd 22 8/17/07 10:40:40 AM8/17/07 10:40:40 AM

1
Presentación .................................... 1
Logros de aprendizaje.......................... 2
Primera unidad
Diagnóstico de habilidades
metacognitivas del docente ............. 3
1.1 Historia de la metacognición .............. 6
1.2 Metacognición como proceso
y producto: “Pienso, luego existo” ...... 7
Segunda unidad
Diseño de estrategias cognitivas ........14
2.1 Diferencias entre el experto y el novato:
¿Cómo puedo recordar que fui novato?.. 16
2.2 Técnicas para el desarrollo
de estrategias cognitivas .................. 18
2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento
informado”.................................... 20
Tercera unidad
Diseño de estrategias metacognitivas
o monitoreo ..................................24
3.1 Funciones de los procesos
metacognitivos............................... 25
3.2 Técnicas para el desarrollo
de estrategias metacognitivas ........ 26
Bibliografía ..................................32
Páginas web de interés....................32
Presentación
Una de las capacidades más importantes a desarro-
llar en los estudiantes hoy en día es la de “aprender
a aprender”. En una educación basada en el desa-
rrollo de capacidades, los contenidos son solo una
parte del conocimiento a ser adquirido por el estu-
diante, los cuales, además, varían aceleradamente
con el tiempo y se incrementan día a día. Es por ello
que el estudiante debe conocer herramientas, es-
trategias y técnicas para seleccionar la información,
para procesarla por sí mismo y poder transformarla
en conocimiento. Si el estudiante aprende a apren-
der, entonces podrá actualizar sus conocimientos y
formarse de manera autónoma a lo largo de su vida
académica.
Con el cambio de paradigmas de una educación centra-
da en la “enseñanza” a una centrada en el “aprendi-
zaje”, es necesario resaltar que un buen docente no es
aquel que sabe enseñar, sino aquel que logra que sus
estudiantes aprendan.
El docente tiene la gran responsabilidad de promo-
ver la autonomía, la autorregulación y el control
del aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, este
fascículo ha sido diseñado especialmente para que
puedas reﬂexionar sobre el proceso de aprendizaje
y enseñanza y los mecanismos que intervienen en él,
para que el estudiante pueda aprender.
Estamos seguros de que las actividades diseñadas
permitirán evaluar tu rol como mediador del apren-
dizaje, como retroinformador sobre el proceso de
aprendizaje y enseñanza, así como diseñador de es-
trategias cognitivas y metacognitivas.
Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3 7/31/07 7:34:56 PM7/31/07 7:34:56 PM

Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
2
Logros de aprendizaje
Organizador visual
1. Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente.
2. Diseño de estrategias cognitivas.
3. Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Fascículo pedagógico 11
Foda metacognitivo
Conceptos Plan de desarrollo
personalUnidad1
Habilidades metacognitivas
del docente
Autoevalución
Unidad 2
Estrategias cognitivas
Diseño de estrate-
gias: tareas
Tipos de estrategias
de aprendizaje
Unidad 3
Estrategias metacognitivas
Estrategia de
regulación
Estrategias de
monitoreo
Se utilizarán los siguientes íconos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:
PROPÓSITO DE LA UNIDAD
El ícono GLOBO TERRÁQUEO representa al PROPÓ-
SITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de
toda la unidad.
LOGROS DE APRENDIZAJE
El ícono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que
“lograr” una serie de aprendizajes para graduarse.
MOTIVACIÓN
El ícono HOMBRE SALTANDO representa el impulso
por aprender y el interés del profesor por iniciar
cada unidad.
ADQUISICIÓN
El ícono LIBRO representa los nuevos conocimien-
tos que el profesor va a adquirir.
GLOSARIO
El ícono del QUIPU lo invita a codificar y deco-
dificar conceptos. Encontrará términos que son
indispensables en el cuerpo de conocimientos del
pensamiento creativo.
AUTOEVALUACIÓN
El ícono del ROSTRO lo invita a centrarse en su per-
sona y a evaluar sus actitudes.
ESTIMULACIÓN DEL POTENCIAL CREATIVO
El ícono CEREBRO sugiere la activación del poten-
cial creativo a través de ejercicios diseñados para
establecer nuevas conexiones cerebrales.
RETO APLICACIÓN
El ícono del MACHU PICCHU simboliza a la cima
que queremos alcanzar. Encontrará RETOS para
que transfiera los conocimientos a través del
ejercicio de sus habilidades creativas
METACOGNICIÓN
El ícono del SIGNO DE INTERROGACIÓN simboliza
el momento para la reflexión sobre sus aprendi-
zajes y el proceso de adquisición de los mismos.
EVALUACIÓN
El ícono de la BALANZA simboliza el momento que
cada profesor certifica a través de algunas activi-
dades el dominio de las nuevas habilidades.
ORGANIZADOR VISUAL ACTIVIDAD

3
Diagnóstico de las habilidades
metacognitivas del docente
Primera unidad
Esta unidad te ayudará en la reflexión sobre tu práctica pedagógica, mediante la
evaluación de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te
permitirá comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de
los estudiantes. Ello lo lograrás a través de una serie de herramientas que te facilitarán
realizar un viaje de retorno a las raíces de tu propio conocimiento.
Propósito de la unidad
• Reconoce la evolución del concepto de metacognición y sus diversas acepciones y pala-
bras claves.
• Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente.
• Identifica y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas.
• Autorregula su propio aprendizaje a través de la planificación de estrategias.
• Define un plan de desarrollo personal en función de las oportunidades de aprendizaje.
Organizador visual
METACOGNICIÓN
Estrategias
cognitivas
Evaluación
Conocimiento de la propia
actividad cognitiva:
proceso
Control de la propia
actividad cognitiva:
resultado
TareasPersona SupervisiónPlanificación

4
La historia de Pablo me sorprende porque parece ser la historia típica de muchos esco-
lares que renuncian a intentar resolver un problema antes de siquiera leerlo.
“Pablo es un jovencito de 14 años que es muy alegre cuando está con sus compañeros
durante el recreo, pero, cuando entra a mi clase de matemática, sufre una transfor-
mación. Ese chico que derrocha vitalidad mientras juega fútbol se vuelve un chico
apático cuando tiene que hallar “el área del triángulo”. Yo, realmente, me incomo-
daba de verlo bostezar en mis clases, de hecho pensaba que era un chico con pocas
aspiraciones en la vida, hasta que me cansé de insistir. “Pablo, ¡por qué no haces la
tarea!”. “Utiliza tu materia gris, ¡al menos inténtalo!”, solía decirle; pero día tras
día solo conﬁrmaba una hipótesis: “Si Pablo no va a ser ingeniero, al menos debe
intentar aprobar matemática”.
La historia de Pablo
“Curiosamente, después de rendirme de enseñarle matemática a Pablo, comencé a
conocerlo. Un día tuve la oportunidad de encontrarlo descansando en el recreo y se
me ocurrió preguntarle cómo era que jugaba tan bien el fútbol. Entonces el rostro
de Pablo cambió repentinamente, su ánimo era muy vivaz. Comenzó a explicarme de
cómo él reconocía la manera de jugar de cada uno de sus compañeros, de los talentos
y puntos débiles de cada uno, y como él adaptaba sus movimientos al ritmo de cada
uno. Además, cuando se enfrentaba a un equipo, él sabía qué estrategia utilizar para
poderles ganar. Entonces pensé “si Pablo fuese ajedrecista, seguramente plantearía
buenas estrategias… pero, ¡en qué estoy pensando! Si no puede siquiera deducir la
altura de un triángulo.”

Fascículo 11: Estrategias metacognitivas
5
“Fue ahí cuando me di cuenta del error en el que había caído. Pablo de hecho sabe
plantear buenas estrategias de juego, hacer deducciones lógicas y resolver problemas
complejos, ¿por qué entonces no entiende mis explicaciones? Hablé con un amigo
profesor de matemática, quien decía ser adorado por sus alumnos, algo a lo que, en
realidad, no le había dado mucho crédito. Dime, Jorge: “¿Cómo le explicas a un alumno
que no entiende cómo calcular el área de un triángulo?”. Y él dijo: “pues, si no puede
pensar, enséñale a pensar”. “Pero, ¿cómo puedo enseñarle a pensar?”.
“Eso me hace recordar un hecho, que habrás visto. Cuando una señora teje una chom-
pa, puede conversar con la comadre mientras ve una novela en la TV. ¿Te das cuenta de
que ha hecho automáticos los movimientos de sus dedos? y ¿que no tiene que pensar en
cómo moverlos para hacer la chompa? De la misma manera, tú has hecho automático
tu manera de entender cómo resolver un problema, pero hay muchos pasitos mentales
que has olvidado y que seguías para hallar la solución. Reconocer esos pasitos men-
tales y mostrárselos a tu alumno le ayudará a que pueda resolver sus problemas de
matemática”.
“De ahí descubrí lo que tenía que hacer. En mi casa saqué un problema de “áreas de
triángulos” de un libro, y me imaginé que no sabía cómo resolverlos. Me pregunté pri-
mero:
¿Y qué tengo que hacer?... ¿Hallar el área?... ¿Pero qué es el área?... Lo leí en el libro...
¿Pero qué es un cateto?... Los lados de un triángulo…
Me di cuenta de que habían muchos pasitos que hice para resolver el problema. Pero,
¿yo sabía en qué pasito se había quedado Pablo?
A partir de entonces las cosas cambiaron. Ahora puedo decir que ese chico, que parecía
no tener aspiraciones, es un estratega innato”.
(Daniel Peralta, 2006)

6
1.1 Historia de la metacognición
A partir de la década de 1980, el concepto metacognición es reco-
nocido como un componente de la inteligencia que permite desa-
rrollar estrategias para la comprensión de la lectura, la resolución
de problemas de matemática, técnicas de estudio y aprendizaje,
aprendizaje de idiomas, entre otros.
Para reflexionar
• ¿Te ha pasado esto
alguna vez con algún
estudiante?
• ¿Has sentido que ese
estudiante no poseía
potencial intelectual
o capacidades para
comprender tu curso?
• ¿Recuerdas a algún
docente que te ayudó a
comprender algo muy
difícil para ti? ¿Cómo era
él o ella? ¿Qué hacía por
lo general?
• ¿Recuerdas cómo
aprendiste a leer?
¡Cuántas veces hemos caído en la trampa del “escepticis-
mo” y el “facilismo” de decir “nuestros estudiantes no en-
tienden!”. Cuántos “Pablos” pueden ser “estrategas natos”
y no los reconocemos como tales. De qué manera podemos
ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qué
manera podríamos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a
utilizarlas para que resuelvan sus problemas.
• Metá. Prefijo griego que denota traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía.
• Metamemoria. Conocimiento de cómo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor.
• Metaatención. Se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la
captación de información. (Chadwick, 1981).
Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo
(Yussen, 1985).
• Metacomprensión. La persona se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no al-
gún mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985).
• Cognición. El acto de conocer.
• Metacognición. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y
regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979).
Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir,
de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).
¿De dónde proviene la palabra metacognición?
“Pasito a paso” representa el proceso gradual de “aproximacio-
nes sucesivas” a una comprensión, a una solución o a un logro
específico. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo:
“Este es un pequeño paso para un hombre, y un gran salto para la
Humanidad”. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de
Armstrong, podemos ver cómo un pequeño paso puede tener tanto
significado. A veces, en un instante podemos comprender lo que
no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama
también insight o “visión”, momento clave, eureka.
Es el lapso en el que uno establece la conexión. Es lamentable que
algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen
como “cuaderno viejo” en un almacén oscuro de la memoria.
El problema puede ser mayor cuando el docente nunca llegó a
comprender el concepto en su esencia y lo repite automáticamen-
te y espera que el resto también lo haga del mismo modo.
Para ponernos “manos a la obra” en la solución de dicho problema,
algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de “metacog-
nición”, y cómo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra
práctica docente.

7
Organizador visual
Procesos
Producto
¿Qué estoy haciendo?
¿Por qué lo hago?
¿Cómo se hace?
¿Cómo lo hago?
¿A qué se parece?
¿Me gusta hacerlo?
¿Como lo hice?
¿Cómo lo puedo
hacer mejor?
reflexiónenlaacción
evaluación
autorregulación
planificación
memoria
estrategias de aprendizaje
aprender a aprender
concienciadelahabilidad
PIENSO
LUEGO
EXISTO
1.2.1 Metacognición como proceso
Es el conocimiento y control que tienen las personas sobre su
propio proceso de aprendizaje. Es la reflexión sobre la acción en
el momento de la acción, que tiene como fin reconocer las con-
diciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los
recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla.
Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué
tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué
recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo
le está yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pa-
sado antes.
ArchivoMinisteriodeEducación
1.2 Metacognición como proceso y
como producto: “Pienso luego existo”
Este cuadro les va a facilitar la comprensión de la meta-
cognición como proceso y como producto. Debajo de cada
pregunta está el significado de ella.

8
El docente puede formularse algunas interrogantes que le
ayudarán a la resolución efectiva de la tarea; sin embargo,
muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayu-
da hacerlas explícitas:
• ¿Qué estoy haciendo?
• ¿Por qué lo hago?
• ¿Cómo se hace?
• ¿Cómo lo hago?
• ¿A qué se parece?
1.2.2 Metacognición como producto
Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo
de la tarea, ya que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella
misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos
datos de lo que se deberá hacer en el futuro. Esto permite a las perso-
nas elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al
realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores.
Las preguntas centrales en esta etapa son:
• ¿Cómo lo puedo hacer mejor?
• ¿Cómo lo hice?
• ¿Me gusta hacerlo?
• Planear el curso de la acción cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollar-
las, lleven a alcanzar alguna meta.
• Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones menta-
les que están en marcha y examinar sus consecuencias.
• Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cuán cerca se está de la meta o sub-
meta planeada (Jiménez, 2006).
En resumen, mediante la metacognición la persona ejerce control
de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene
de los mismos.
Según Mateos (2001) “el aprendiz competente sería el que emplea
sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente
su aprendizaje y, a su vez, la regulación ejercida sobre el propio
aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos rela-
cionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz”.
Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratégico es el saber pla-
nificar, supervisar (monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo,
cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos contenidos
determinados con el objetivo de aprender.

9
HAGO tareas metacognitivas
Hago que el estudiante demuestre lo que aprendió a través de diferentes ac-
tividades individuales y grupales.
Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y nece-
sidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje.
Mis estudiantes se autoevalúan con herramientas preparadas para el área.
Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejo-
res desempeños en el futuro.
Muestro interés por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los
contenidos que desarrollo en clase.
Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de
desempeño para optimizar su aprendizaje.
Evalúo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado.
Rectifico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos.
Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeño.
SABES cómo desarrollar tus capacidades metacognitivas
Planifico mi presentación de contenidos en clase con anécdotas, ejemplos,
historias, analogías y otras estrategias que facilitan la comprensión de los
estudiantes.
Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformación con sus pares.
Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la
elaboración conceptual como en el análisis de prácticas.
MUESTRO experiencias de metacognición
Conozco cómo aprendo y cómo controlo mis procesos psicológicos.
Soy capaz de identificar las necesidades de mis estudiantes y las mías para el
logro de objetivos, en relación al tema propuesto para la sesión.
Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacog-
nitivas.
Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.
Lista de Chequeo para identificar PRÁCTICAS METACOGNITIVAS
Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que apa-
recen en la siguiente lista. Se refieren a la planificación y desempeño en clase. El 5 indica
que el aspecto está muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial
o no ha sido trabajado por ti.
Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas.
Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognición.
Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento.
Evalúo mi experiencia acumulada en esta área.
SABES sobre metacognición
Actividad
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

10
A continuación, a partir de los resultados obtenidos en la lista
de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANÁ-
LISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque
permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debi-
lidades metacognitivas, así como las oportunidades y amena-
zas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja
aparte).
FODA Metacognitivo
FORTALEZAS
1.
2.
3.
4.
DEBILIDADES
1.
2.
3.
4.
OPORTUNIDADES
1.
2.
3.
4.
AMENAZAS
1.
2.
3.
4.
FODA
Actividad
Tarea metacognitiva:
Esta es una invitación para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseñanza en los
estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un análisis de las oportunidades y
las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que cons-
truyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera.
Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de
Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios
e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la
discusión de casos que él selecciona especialmente para los
temas que trata y que propone a partir de su propia experien-
cia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los es-
tudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar
su experiencia para poder integrar la teoría y la práctica. Sus
estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus
Tipo de docente ¿Qué oportunidades
para el aprendizaje
existen?
¿Qué limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente
(Responde en una hoja aparte)
sigue cuadro

11
para el aprendizaje
existen?
¿Qué limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
propios análisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situa-
ciones que resultan difíciles de resolver. Entonces les cuesta
recordar las veces en que confrontaron algo por sí mismos
durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios
conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si real-
mente están preparados para “salir al mundo” y lamentan no
haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y
discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez.
Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinámica.
Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de téc-
nica y sus estudiantes siempre están enganchados en las acti-
vidades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro
el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con
el área. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con
entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen
siendo tema de conversación, dicen que son memorables,
aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que
esas actividades estuvieron asociadas.
Roberto Rodríguez es un docente sumamente responsable,
siempre entrega su programación y materiales a tiempo.
Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el
desarrollo de los contenidos que planifica. Es exigente con
los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda
excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consi-
deran que es muy teórico y que no incentiva la participación
en clase. Un estudiante comentó que una vez el docente le
dijo que su pregunta denotaba “falta de preparación” y que
a partir de eso no volvió a preguntar nada. Sus estudiantes
afirman que admiran todo lo que el docente sabe y califican
sus clases como “explicaciones muy bien estructuradas”.
José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos
con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen confianza,
incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay al-
gunos que piensan que el docente “juega a ser la estrella”
y se preocupa porque lo consideren “lo máximo”, muchas
veces a expensas del tema de clase. Sus detractores afirman
que muy pocas veces cubre la programación y casi siempre se
va por las ramas.
sigue cuadro

12
Actividad
La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que
este te sirva como punto de referencia para mejorar tu
desempeño en forma continua. Seguidamente, encon-
trarás un listado de ítems a ser evaluados.
Desarrolla este cuadro en una hoja aparte:
Evaluando lo aprendido
Portafolio docente
Grados que enseñas
Especialidad
Áreas que enseño
Estilo de aprendizaje y
enseñanza
Técnicas más usadas
Mayor fortaleza como
docente
Mejor experiencia de
enseñanza
Mejor experiencia de
aprendizaje
para el aprendizaje
existen?
¿Qué limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
Construcción de mi propio caso:
¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué
relación guardo con mis estudiantes? ¿Qué tipo de espacios
genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.
ArchivoMinisteriodeEducaciónArchivoMinisteriodeEducación
Roles del docente:
Un docente debe conocer el rol que desempeña en el proce-
so de aprendizaje y enseñanza. Ello implica el tipo de rela-
ción que establecerá con sus estudiantes, de qué manera les
transmitirá conocimientos o facilitará que ellos mismos sean
los que construyan el conocimiento a través de su experien-
cia. Si es más asesor o más dictador de contenidos.

13
Luego de definir un plan estratégico para desarrollar tus debilida-
des y para aprovechar las oportunidades. Reflexiona sobre tus for-
talezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro
en una hoja aparte.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
META TAREAS PLAZO INDICADORES DE LOGRO
Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad.
Domina el discurso y la retórica:
• Ilumina el entendimiento.
• Complace la imaginación.
• Suscita pasiones.
• Influye en la voluntad.
Modelador:
• Muestra las habilidades.
• Demuestra los procesos.
• Es un modelo para los estudiantes.
• Secuencia la tarea de lo más simple a lo más complejo.
Mediador:
• Observa durante la realización del proceso de aprendizaje.
• Da consejo o ayuda.
• Orienta para que no se atasquen.
• Crea equipos de práctica.
• Aprendizaje experiencial.
Retroinformador:
• Planifica tareas metacognitivas.
• Supervisa tareas.
• Controla y autorregula el aprendizaje a través de la retroinformación
al estudiante.
• Estimula a que el alumno se evalúe a través de la fase de metacogni-
ción.
ROLES 1 2 3 4
Evalúa qué roles ejerces y con qué frecuencia (Responde en una hoja aparte).

14
Segunda unidad
Diseño de estrategias
cognitivas
Esta unidad te ayudará a diseñar estrategias cognitivas que te permitirán adquirir,
codificar y recuperar la información. Para ello es necesario considerar la frecuencia
e intensidad con la cual son usadas, ya que varían de acuerdo a las condiciones que
plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas
son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos
los que evalúan el éxito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios
de estrategias cognitivas.
• Comprende el proceso de cognición durante la tarea.
• Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codifiquen, controlen y procesen
los nuevos conocimientos.
• Reconoce la diferencia entre experto y novato.
• Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente.
• Diseña estrategias de aprendizaje efectivas según el tipo de conocimiento a adquirir para
la generalización y la transferencia.
Organizador visual
COGNICIÓN
De experto a novato
Estrategias cognitivas
diseñar
codificar

15
Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:
• ¿Qué sabor tenía?... ¿Cómo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qué caracterís-
ticas tendría esta persona. Realiza una analogía.
• ¿Podrías imaginar, ahora que has comido la mandarina, que tú te has “mandarinizado”?
Elige una mandarina. Cierra los ojos y toca su forma,
palpa la textura y trata de definir en tu mente su forma
y tamaño. ¿Cómo es su textura? ¿Es regular? Abre los ojos
y mira los colores de tu mandarina. ¿Qué tonos tiene?
¿Tiene manchitas?
Descascara un pedacito de la mandarina para ver su piel.
Aproxima la mandarina a tu nariz y percibe el olor. Ima-
gina qué sabor tiene. Trata de definir su sabor y olor.
Meditación de la Mandarina (o fruta de la zona)
Esta actividad te ayudará a experimentar la “reflexión durante la acción” o “durante la ta-
rea”. La elaboración se va a dar a través de imágenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto
como si fueran instrucciones para comer una mandarina.
Ahora vas a explorar la historia de tu mandarina. ¿Imagina de dónde es? ¿De qué lugar
del Perú proviene? ¿Cómo era el árbol… frondoso, pequeño, muy grande, etcétera? Vi-
sualízalo. ¿En qué lugar del árbol ha crecido tu mandarina?
Imagina que este árbol ha pasado por días de sol, de lluvia, de viento. ¿Cómo crees que
fue cosechada tu mandarina? ¿Se cayó sola por la fuerza de la gravedad? ¿Fue recogida
por alguna persona? ¿Cómo era ella?
Ahora tu mandarina ha sido puesta en una caja y ha sido colocada en un camión. ¿En qué
parte del camión viaja tu mandarina?
¿Ella ha llegado a un mercado y ha sido escogida por alguien que tú conoces?
Ahora piensa en toda la historia de tu mandarina porque ella tiene la energía del lugar
donde creció, del árbol, del clima de la zona, de la persona que la cosechó, del camio-
nero, del que la recibió en el mercado, de la persona que la compró.
Entonces ahora sí puedes comer la mandarina en silencio… concentrándote en cada gajo
y tratando de sentir toda la energía que ella contiene.
Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese
elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo par-
te de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por
más simple que este sea. Actuar automáticamente no nos permite
aprender de cada experiencia. A este relato le llamo “meditación
de la mandarina” porque es como meditar mientras comes. La
cognición se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia
de las estrategias que utilizará durante la tarea, de tal modo que
pueda reflexionar mientras actúa.
• Meditar viene del latín
meditari, que quiere de-
cir ‘reflexionar’, ‘estu-
diar’.
Glosario

16
2.1 Diferencias entre el experto y el novato:
¿Cómo puedo recordar que fui novato?
NOVATO
■ Está menos
consciente de
las estrategias
que posee y de
la utilidad de
las mismas.
■ Dispone de me-
nos estrategias
para solucionar
problemas.
■ No usa flexi-
blemente las
estrategias que
posee.
EXPERTO
■ Puede reflexio-
nar sobre sus
propias activi-
dades de resolu-
ción de proble-
mas.
■ Dispone de
estrategias para
abordar proble-
mas nuevos.
■ Supervisa y
regula dichas
estrategias,
efectiva y efi-
cientemente.
BRECHA
NIVELES
• Novato: Estudiante que
ha entendido poco sobre
la lección, muestra poca
preparación, sus conclu-
siones y su organización
son deficientes y la in-
formación que maneja
es incorrecta.
• Aprendiz: Empieza a
entender los conceptos,
tiene la idea principal
pero la presenta en for-
ma general, con pocos
detalles y algunos erro-
res en la información.
• Experto: Señala un cla-
ro entendimiento con-
ceptual de la lección y
sus reportes son lógicos,
organizados, con pocos
errores.
• Distinguido: Su trabajo
es sobresaliente, ma-
neja detalles precisos,
consistentes a profun-
didad y la presentación
tiene pocos errores.
Glosario
En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que “coma la man-
darina” y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias
cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante
en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y
pueda ser cada vez más autónomo. En este caso, hemos acompa-
ñado al estudiante durante la tarea.
De acuerdo con Nickerson (1984) “una diferencia importante en-
tre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que
la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos
que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente,
monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente y tienen
un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como
solucionadores de problemas”. Esto resulta de vital importan-
cia para que todos aquellos docentes “expertos” en su tema to-
men conciencia de aquellos procesos que realizan para planear
o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje
de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de
aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de
estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles di-
ficultades de sus estudiantes “novatos”. Enseñar es recobrar ese
estado de “inocencia”, para ayudar al estudiante a “descubrirlo
por primera vez”.
Esto nos permite afirmar que el reconocer la distancia entre el no-
vato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimien-
tos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.

17
Campioni (1989) y Stix (1996) presenta términos muy creativos que
se pueden utilizar para definir los niveles entre novato y experto
en un continuo:
Novato Experto
Intento
Plomo
Campesino
Gato
Primera base
Novato
Aceptable
Bronce
Artesano
Pantera
Segunda base
Aprendiz
Admirable
Plata
Noble
Tigre
Tercera base
Experto
Imponente
Oro
Faraón
León
Home run
Distinguido
Evalúa tu habilidad como diseñador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja
aparte.
Actividad
Habilidades Novato Aprendiz Experto Distinguido
1
2
3
4
5
6
Recuerdo mis experiencias tempra-
nas en la adquisición de cada cono-
cimiento y las tomo en cuenta a la
hora de diseñar actividades.
Diseño más de una tarea para el lo-
gro de una meta con gran facilidad.
Me gusta diseñar secuencias que fa-
vorezcan el aprendizaje.
Visualizo metáforas relacionadas
con el tema, que hagan familiar lo
extraño.
Facilito la reflexión de mis estu-
diantes a través de preguntas en-
cauzadoras.
Sé programar secuencias de apren-
dizaje con grados de dificultad cre-
ciente.

18
Juan y sus amigos se fueron de paseo con su salón. Al llegar a la campiña se encontraron
con un lago hermoso. Sus amigos con pantalones cortos se introdujeron en el agua en
un santiamén. Este lago era profundo y era necesario saber nadar. La mayoría no tuvo
problema, eran de la zona y este lago les era familiar. Para Juan era la primera vez. Sin
embargo, Juan corrió y se introdujo en el agua, encontrándose con problemas al darse
cuenta de que se hundía. Su profesor lo vio y lo sacó. Para que Juan no se quedara con
el susto del posible ahogo, su profesor le comenzó a enseñar a nadar.
Lo primero que hizo fue conseguirle un flotador con el que ingresaron nuevamente al
lago. Luego de disfrutar con el flotador, con gran seguridad, su profesor le enseñó a
flotar, para lo cual no dejó de sostenerlo con sus brazos. Además, le enseñó a introducir
su cabeza bajo el agua y a contener la respiración y a mirar por debajo. Juan regresó
muy contento con su primera clase de natación.
Quedó entusiasmado con la posibilidad de buscar otra oportunidad para seguir aprendien-
do. Se había divertido mucho. Lo más importante que aprendió ese día fue que para todo
hay un proceso y que es necesario contar con apoyo y con algunas técnicas y herramientas.
Aprendiendo a nadar
2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas
Habilidades de
búsqueda de
información
• Cómo encontrar dónde está
almacenada la información
respecto a una materia.
• Cómo hacer preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de
referencia.
• Hacer un concurso de búsqueda bibliográfica
por temas, en la biblioteca, por equipos.
• Investigar nuevas fuentes.
• Visitar nuevas bibliotecas.
• Aplicar la técnica de formular preguntas (ver
fascículo Pensamiento lateral).
• Buscar información en Internet por temas es-
pecíficos.
• Navegar en bases de datos, portales específi-
cos con un propósito definido.
• Crear glosarios de conceptos.
• Hacer ficheros temáticos o por autores.
• Crear una hemeroteca con diarios y revistas.
HABILIDADES PROPÓPOSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS
Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del
mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que
diseñar diversos tipos de “flotadores” y técnicas para que pasen de
ser “novatos” a “expertos nadadores”. Al mismo tiempo que debe-
mos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar.
He aquí algunos “flotadores” y técnicas propuestos a partir de un
listado de habilidades cognitivas que Beltrán (1987) elabora. En el
cuadro que se presenta, encontrarás lo que se espera de cada una
de ellas (propósitos) y las estrategias que se pueden diseñar para
que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecu-
ción de sus tareas.
sigue cuadro

19
sigue cuadro
• Cómo escuchar para lograr
comprensión.
• Cómo estudiar para lograr
comprensión.
• Cómo recordar, cómo codificar
y formar representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la
comprensión.
• Cómo establecer prioridades.
• Cómo programar el tiempo
de forma correcta.
• Cómo disponer los recursos.
• Cómo conseguir que las co-
sas más importantes estén
hechas a su tiempo.
• Cómo desarrollar una acti-
tud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipóte-
sis, predicciones.
• Cómo organizar nuevas pers-
pectivas.
• Cómo emplear analogías.
• Cómo evitar la rigidez.
• Cómo aprovechar sucesos
interesantes y extraños.
• Cómo desarrollar una acti-
tud crítica.
• Cómo razonar deductiva-
mente.
• Cómo evaluar ideas e hipó-
tesis.
• Cómo expresar ideas oral-
mente y por escrito.
• Agrupar y combinar conceptos a través de estruc-
turas y redes. Crear mapas conceptuales, mapas
de ideas.
• Elaborar imágenes asociadas a los conceptos nuevos.
• Ejercicios nemotécnicos con imágenes e historias.
• Utilizar estrategias de elaboración verbal:
■ Repetición
■ Parafraseo
■ Uso de preguntas
• Hacer una agenda con prioridades.
• Hacer inventarios de recursos a nivel individual
y en equipo.
• Recordar experiencias exitosas en las que ha-
yan cumplido plazos.
• Crear archivos con etiquetas, tanto físicos como
digitales.
• Plantear problemas propios de su contexto y
buscar soluciones.
• Plantear enigmas, misterios sin resolver.
• Buscar récord Guiness que les permita conocer
aspiraciones de otras personas.
• Investigar conocimientos previos, a través de ma-
pas de ideas (Ver fascículo Pensamiento lateral).
• Aplicar las técnicas de generación de ideas (Ver
fascículo Pensamiento lateral):
■ Reversión de supuestos
■ Ciencia sensual
• Crear metáforas sobre diversos tipos de conoci-
mientos.
• Describir imágenes y analizar sus componentes.
• Leer en plenaria e identificar las ideas principa-
les del texto.
• Revisar y criticar textos.
• Hacer ensayos.
• Comparar posturas.
• Técnica de los seis sombreros para pensar des-
de seis puntos de vista distintos (Ver fascículo
Pensamiento lateral).
• Identificar en un texto, problema o situación y
temas de interés.
• Reconocer los factores que impulsan una situa-
ción y los factores que la retienen.
• Parafrasear por parejas lo aprendido.
• Representar a través del juego de roles los con-
ceptos, hechos históricos, etc.
• Exponer, en equipo, diversos tipos de tema.
• Divulgar los temas con diversos tipos de audien-
cia: compañeros de otro salón, padres de fami-
lia, grupos de profesores.
HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS
Habilidades
analíticas
Habilidades de
comunicación
Habilidades de
asimilación y de
retención de la
información
Habilidades
organizativas
Habilidades
inventivas y
creativas

20
• Cómo evitar conflictos inter-
personales.
• Cómo cooperar y obtener
cooperación.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.
• Trabajar en equipo.
• Aplicar estrategias de manejo de conflicto (ver
fascículo de Pensamiento lateral).
• Crear concursos y competiciones.
HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS
Habilidades
sociales
2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado”
Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy beneficioso para el
adulto “novato” en el aprendizaje, como es el de “entrenamiento ciego”. Mateos explica
que, al aprender algún tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del
proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utilizó para aprender. Resalta la
importancia de utilizar un “entrenamiento informado”, es decir, hacer explícitas las estra-
tegias que ha utilizado el docente para la instrucción.
Práctica
Independiente
Práctica
cooperativa
Práctica guiada
Instrucción
explícita
Toda el
docente
PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE
Toda el
estudiante
Compartida por grupo
de estudiantes
Compartida por el
docente y estudiantes
Acerca de la autonomía del estudiante, Mateos sostiene que esta
se logra de manera progresiva, a través de un proceso de apoyo y
guía decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias
estrategias de aprendizaje.
La instrucción explícita se da cuando el estudiante se encuentra en
una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de ma-
nera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea.
Le detalla los pasos a seguir y no da por “supuesto” que el estudian-
te ya ‘sabe cómo’. Además, explica los beneficios de la tarea. En
algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicación para que le
quede aún más claro.

21
Ejemplo de instrucción explícita
Este ejemplo presenta dos estilos de instrucción explícita, uno con un estilo tradicional y otro
teniendo en cuenta estrategias cognitivas.
Veamos un problema típico de estilo tradicional:
Jorge es 3 años menor que Álvaro, pero 7 años mayor que Miluska. Si la suma de las eda-
des de los tres es 38, ¿qué edad tiene cada uno?
Explicación sin usar estrategias cognitivas
Digamos que las edades de los tres son:
j edad de Jorge
a edad de Álvaro
m edad de Miluska
Sabemos que la edad de Álvaro es igual a la edad de Jorge más 3 años
(Jorge es tres años menor que Álvaro):
a = j + 3
Paso 1
Paso 2
También sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge
menos 7 años (Jorge es 7 años mayor que Miluska):
m = j -7
Paso 3
Ahora tenemos que:
edad de Jorge: j
edad de Álvaro: j +3
edad de Miluska: j -7
Paso 4
La suma de las tres edades es 38:
j + j +3 + j -7 = 38
Paso 5
Resolviendo esta última ecuación tendremos:
j = 14 (esta es la edad de Jorge)
Paso 6
Finalmente:
Edad de Jorge: j = 14 años
Edad de Álvaro: j + 3 = 17 años
Edad de Miluska: j - 7 = 7 años
Paso 7
Paso 1
Chicos, para poder resolver un problema, el primer
paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es
hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 niños…
¿Son de la misma edad? No lo son, entonces los pue-
des dibujar de tamaños distintos.
Explicación a través del uso de estrategias cognitivas
Jorge Álvaro Miluska

22
Paso 2
Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que
tener en cuenta la pregunta del problema, ¿qué me pregun-
tan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 años
y Álvaro es mayor por 3 años. Les pongo la edad a las figuras,
y a Jorge lo llamo J para que me sea más fácil identificarlo.
Miluska tiene la edad de J – 7, entonces, le pongo a Miluska J
– 7, hago lo mismo con Álvaro, que es 3 años mayor J +3.
Paso3
¿Qué más datos nos da el problema? Nos dicen que las edades
de los tres suman 38. Entonces ¿cómo lo represento? Con una
ecuación. ¡Debo estar seguro de que en la ecuación están las
edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuación no
funciona!
Paso 4
Ahora, está más fácil, solo me queda resolver la ecuación,
sumando los numeritos con orden, y obtendré la edad de Jor-
ge. ¿Te acuerdas cómo resolver ecuaciones de primer grado?
Si no te acuerdas, más vale que revises tu libro de cómo se
hacía.
Paso 5
¡Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros,
¿cuántos años tienen? Miluska tiene 7 años menos, es decir,
7, y Álvaro tiene 3 años más que Jorge, o sea, 17. ¡Viste qué
sencillo! Lograste resolver el problema.
J - 7 J J + 3
En la práctica guiada se trata de que el estudiante ponga en prác-
tica el método aprendido y que el docente actúe como un guía y
motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del
mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qué medida el estudian-
te ha asimilado la estrategia y ha aprendido no sólo el contenido
sino también cómo hacer un buen trabajo. De este modo el do-
cente puede ‘modelar’ el desempeño del estudiante y este, poco
a poco, aprender a autorregular su conducta.
En la práctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo
la autorregulación de su desempeño como equipo. Entre todos, com-
parten los roles y tareas. Lo más importante de esta práctica es que
entre los miembros del equipo compartan y ‘negocien’ los significados
y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conoci-
mientos. Así como cada persona elabora estrategias de aprendizaje
J – 7 + J + J + 3 = 38
J = 14

23
• ¿Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes?
• ¿Me doy el tiempo necesario para poner en práctica con ellos las estrategias cognitivas?
• ¿Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en “aprender a aprender”?
• ¿Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)
• Evalúa el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estu-
diante cuando prepara sus anotaciones tipo “plagios”. ¿De
qué manera éstas le permiten codificar el contenido?
• ¿Qué diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? ¿Te
animarías a hacer un concurso de “recordatorios en formato
pequeño”, de tal modo que el estudiante trabaje técnicas de
codificación y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como
apoyo durante las evaluaciones?
Evaluando lo aprendido
Algunas pautas para
diseñar tu secuencia…
1. Elegir un texto corto
para realizar una acti-
vidad de lectura.
2. Definir estrategias para
que el alumno decodi-
fique el texto.
memorizar partes fun-
damentales del texto.
analizar el texto.
Diseña una secuencia de clase de INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA
para que el estudiante pueda aprender a decodificar un tex-
to y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencio-
nadas de tal modo que éstas se conviertan en una guía para
el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su
capacidad de retención y asimilación de la información así
como la analítica.
para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de información, el
equipo también debe tener sus propias estrategias de aprendizaje.
Si bien es cierto, la parte teórica es importante, falta entregarle
al docente más actividades, estrategias o técnicas a través de las
cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas.
En la práctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor
responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas
académicos que se le presentan. Mateos sugiere que aún en esta
etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actua-
ción durante la tarea. Se presenta aquí un ejemplo dado por él:
Reto/aplicación

24
Diseño de estrategias
metacognitivas o de monitoreo
Tercera unidad
Esta unidad busca facilitar al docente el diseño de estrategias metacognitivas para
que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear
de manera permanente su progreso.
• Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su
aprendizaje.
• Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea de-
terminada.
• Propicia la autorregulación, monitoreo y orquestación por parte de los estudiantes de sus
propias destrezas cognitivas.
Organizador visual
No lo haré
No puedo hacerlo
Quiero hacerlo
¿Cómo hacerlo?
Trataré de hacerlo
Puedo hacerlo
Lo haré
¡Sí, se puede!
Curso intensivo MIR Asturias

25
“Una cosa es lo que los estudiantes saben.
Otra cosa es la que tú crees que saben.
Otra, muy diferente, lo que piensas que tú les enseñaste.
Y otra, lo que realmente aprendieron”.
Cuántas veces el docente se sorprende cuando el rendimiento de sus estudiantes no es el
esperado. Esto sucede especialmente cuando no se ha verificado, durante el proceso, si es
que el estudiante ha aprendido. Es importante conocer cómo aprenden tus estudiantes y de
qué manera pueden ellos autorregular su aprendizaje.
Supuestos:
El estudiante posee diversas actitudes frente al aprendizaje. En algunas ocasiones, no se
siente motivado para aprender. La motivación es el resultado de su interés más el conoci-
miento previo y el impulso hacia los nuevos conocimientos. Robert Cavett menciona que a
ellos no les interesa cuánto sabes, hasta que saben cuánto les interesa. La actitud hacia el
aprendizaje es una disposición que se debe cultivar a través de un proceso de conciencia
continuo. A medida que los cursos avanzan, el estudiante puede subir la escalera del com-
promiso como puede descenderla.
El docente también debe tomar conciencia del grado de motivación de sus estudiantes
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es peligroso que el docente parta del
supuesto de que el estudiante “siempre quiere aprender” o que se vaya al otro extremo
y piense que el estudiante “nunca quiere aprender”. Lo recomendable es que el docen-
te investigue y verifique cuál es la actitud de sus estudiantes y qué es lo que realmente
han aprendido.
La escalera del compromiso
3.1 Funciones de los procesos metacognitivos
Frida Díaz y Gerardo Hernández (1998) definen cuáles son las carac-
terísticas esenciales de un estudiante que sabe cómo aprende.
• Controla sus procesos de aprendizaje.
• Se da cuenta de lo que hace.
• Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.
• Planifica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identificar
los aciertos y dificultades.
• Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.

26
Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos meta-
cognitivos:
Anticipar las consecuen-
cias de las acciones.
Comprender y deﬁnir el
problema.
Precisar reglas y condi-
ciones.
Decidir un plan de ac-
ción.
Determinar la efectividad de las
estrategias de solución.
Descubrir errores.
Reorientar las acciones.
PLANIFICACIÓN
Establecer la correspondencia entre los
objetivos propuestos y los resultados al-
canzados.
Decidir sobre la mejor solución.
Apreciar la validez y pertinencia de las
estrategias aplicadas.
SUPERVISIÓN EVALUACIÓN
La metacognición se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisición de un
segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolución de problemas, aprendizaje de matemáti-
ca, problemas de atención, entre otros.
Mateos (2001) señala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante.
En relación a la planiﬁcación:
• ¿Cuál es la naturaleza del problema?
• ¿Cuál es la meta?
• ¿Qué información y estrategias necesito?
En relación a la supervisión de la solución del problema:
• ¿Estoy alcanzando mis metas?
• ¿Necesito introducir cambios?
En relación a la evaluación:
• ¿He logrado alcanzar mis metas?
• ¿Por qué no ha funcionado?
3.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas
TÉCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Mediación para la comprensión lectora
Resolución de problemas
Preguntas metacognitivas
Diario del aprendizaje
Portafolio del curso

27
Instrucciones para el docente:
Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo
de ellas durante la ejecución de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se
las memoriza, éste internalizará las preguntas y podrá autorregular su proceso de
aprendizaje .
Instrucciones para el estudiante:
Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrás utilizarlas siempre que
hagas alguna tarea, trabajo, monografía o lectura. Ellas serán tu maestro, porque
te ayudarán a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a
poco las recordarás en forma natural y ya no necesitarás de ellas.
Fase de la planificación de la tarea: lectura y comprensión
Estas fichas podrás utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la acti-
vidad de lectura. Luego de dar una visión general al trabajo, podrás
contestar estas pregunas iniciales.
¿Qué es lo que tengo que aprender?
¿Qué es lo más
difícil de este
trabajo para mí?
¿Qué relación
tiene esta lec-
tura con la uni-
dad anterior?
¿Qué significa el título
de la lectura para mí?
¿Qué es lo que
me quiere comu-
nicar el autor?
¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuán-
tas partes lo haría para comprenderlo mejor?
¿Qué acuerdos voy a hacer con-
migo mismo para superar las
dificultades?
¿He revisado los
criterios de eva-
luación?
¿Cuánto tiempo necesito
dedicarle a la tarea?
3.2.1 Técnicas de mediación
para la comprensión lectora
Esta técnica ha sido diseñada, a partir de la propuesta dada por Scar-
damalia y Bereiter, con el fin de que el(la) estudiante maneje un
conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones
que debe realizar durante la planificación, supervisión y evaluación
de una tarea, así como las estrategias cognitivas a utilizar durante la
ejecución de la misma.

28
Desarrolla e interpreta
Analiza
¿Qué significa cada parte
y qué relación hay entre
ellas?
Compara estos hechos
con otros semejantes en
otro periodo o lugar.
¿Existen diversas postu-
ras frente al tema?
¿Qué conocimiento pre-
vio tenía de este tema?
¿Qué experiencia previa
tenía relacionada con
este tema?
¿Qué otra información
necesito explorar y com-
plementar?
¿Cuáles son las ideas
principales?
¿Por qué es importante el
tema?
Elaboro un mapa de ideas
o conceptual
Elaboro un gráfico Elaboro una síntesis
¿De qué otra manera lo
habría podido hacer?
¿Qué otras fuentes podría
encontrar?
¿Cuál es mi opinión?
Elabora
Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de che-
queo azules. Estas te ayudarán a comprender el texto, a describir, y
analizar el mismo. Si sigues adelante, podrás responder a preguntas
más relacionadas con la elaboración y la interpretación del texto.
Describe
¿Cuándo sucede esto?
¿Quiénes están afectados
por este hecho?
¿Dónde sucede?
¿Cómo se hace, en qué
consiste?
¿Cómo se dio el proceso?
¿Cómo se construyó?
¿Qué es?
¿Qué significa?
¿Qué elementos la com-
ponen?
¿Qué antecedentes existen?
¿Qué problemas existen?

29
Fase de supervisión de la tarea
Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirán supervisarla.
He revisado el texto es-
crito, por lo menos dos
veces, para ver si hay
errores en la redacción
He revisado el texto con
otras personas y recibido
su opinión sobre el desa-
rrollo del mismo.
Estoy seguro de haber
completado todas las
partes de la tarea.
¿Qué pasos he dado para
cumplir con la tarea?
¿He cumplido con los ob-
jetivos de la tarea?
¿He cumplido con los cri-
terios de evaluación?
3.2.2 Técnica de resolución de problemas
Instrucciones:
Se dividirán en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindará un juego
de tarjetas de facilitación procedimental y al equipo B se le pedirá que emplee
el procedimiento que desee.
Problema:
A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto
sobre “contaminación ambiental” y plantear una postura crítica frente a los
hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos:
1. Formar equipos de 5 personas.
2. Leer el texto sobre “Contaminación ambiental”.
3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y definan sus argumen-
tos en equipo.
4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura.
5. Al finalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarán su desempeño a la
luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron.
¿Qué parte ha sido la más
difícil para mí?
¿Para qué me sirve este
nuevo conocimiento?
¿Conté con suficientes
fuentes para comprender
el tema?
¿Qué preguntas me quedan
pendientes de resolver?
¿Qué es lo que más me ha
gustado resolver?
Fase de la evaluación de la tarea
Una vez supervisado el trabajo, podrás reflexionar sobre el significado del mismo.

30
Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada día, después de clases o de cada
unidad, pueda escribir sus reflexiones en torno a sus dificultades y fortalezas.
Para estimular las reflexiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo:
• Define en una frase el aprendizaje más significativo del día de hoy.
• Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy.
• Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente.
• Elabora un dibujo que represente cómo te has sentido anímicamente a lo largo del
día.
3.2.4 Técnica: diario del aprendizaje
Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con:
• Información recopilada (evidencias de los mejores trabajos académicos que pueda mostrar).
• Trabajos en equipo.
• Evaluaciones.
• Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Actividad
Actividad
3.2.5 Técnica: portafolio del curso
• ¿Cuánto tiempo les tomó aplicar la metodología con las tarje-
tas o sin ellas?
• ¿Qué diferencias hay en los resultados?
• ¿Qué opinan los estudiantes sobre las tarjetas?
• ¿Qué fase les costó mayor trabajo?
• ¿El equipo B consideró algún tipo de estrategia para resolver
el problema?
• ¿Qué tarjetas son las que fueron de mayor ayuda?
• ¿Qué diferencias encuentran entre el trabajo individual y el
cooperativo?
3.2.3 Técnica: preguntas metacognitivas para
resolver con los estudiantes

31
Actividad
Margarita es una docente que tiene muchos años enseñando en la institución educativa.
Ella está a cargo del área de Ciencias Sociales de 5to. de Secundaria. Ella considera que sus
estudiantes tienen muy bajo nivel y que no están motivados hacia el estudio. En la última
prueba que les ha tomado, el 80% de la clase ha salido desaprobado. Los estudiantes se
quejan de que ella es aburrida y que sus exámenes son muy difíciles de resolver. Sostienen,
además, que les toma más de lo que les ha enseñado en clase. Margarita se encuentra con
otro docente de la misma promoción de estudiantes y este le cuenta que está muy con-
tento con ellos porque, en la última evaluación, el 75% ha salido aprobado. Margarita está
desconcertada porque acaba de descubrir que la actitud de los estudiantes no es la misma
en ambos casos.
Caso
Diseña una clase en la que aplicarás estrategias cognitivas y
metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a
paso.
1. Elige el tema a trabajar.
2. Deﬁne los logros de aprendizaje.
3. Elabora una motivación que involucre al estudiante con el
tema.
4. Especiﬁca las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada
estudiante.
5. Elabora los contenidos y estrategias.
6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en práctica
los nuevos conocimientos.
7. Diseña una “instrucción explícita” para que el estudiante pueda
resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas.
8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.
¿Qué puede estar pasando con Margarita?
• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita.
• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes.
• De acuerdo a estas hipótesis, elabora estrategias para la solución del problema.
• ¿Qué pasos le recomendarías seguir a Margarita?
• ¿Has pasado por una situación parecida?
• ¿Cómo lo resolviste?
• ¿En qué te ha ayudado este fascículo?
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

32
Bibliografía
• ALONSO, J.
1995 Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana, S.A.
• DIAZ, F. y HERNÁNDEZ, G.
1998 “Estrategias docentes para un Aprendizaje signiﬁcativo”. México: Mc Graw Hill.
• GARCIA, E.
1996 “Metacognición y afectividad: perspectiva neuropsicológica”. Madrid: Síntesis.
• JUSTICIA, F.
1996 Metacognición y currículum. En: Psicología de la Instrucción I. Variables y Procesos Básicos. Editores:
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