Safe Social Media - www.safesocialmedia.eu -pretende disminuir el consumo e impacto de la violencia de los adolescentes a través los medios interactivos-, se han realizado diversos pasos que exponemos a continuación.

1. Safe Social Media project 11/06/08
To: Safe Social Media partners Issue: Modelo Teórico
Written by: Reynaldo Rivera
Para construir el programa Safe Social Media (www.safesocialmedia.eu), que
disminuirá el consumo e impacto de la violencia en los medios interactivos en
los adolescentes, en una primera etapa, se ha realizado un estudio del
contexto y buenas prácticas, que “ha consentido alcanzar resultados concretos
en el plano metodológico y en el sustancial, a través la organización y síntesis
de las principales investigaciones europeas y americanas sobre la problemática
de la violencia juvenil en los social media, lo cual ha permitido identificar las
dimensiones principales del problema, que serán analizadas (a la luz de la
evidencia) en grupos focales de expertos y actores involucrados en el proyecto
(educadores y padres de familia)” 1 .
En un segundo momento, luego de definir conceptualmente la macro
propiedad en estudio (la violencia), los objetos involucrados (en el caso de
SSM, los adolescentes) y el ámbito espacio – temporal de aplicación (España e
Italia) en una lógica de proyecto que ha involucrado (a través de grupos
focales) a los beneficiarios en su diseño (multi – método concertado y
participativo); se realizará un análisis de las principales teorías y contribuciones
científicas que han procurado explicar el acceso y uso de contenidos
audiovisuales interactivos violentos por parte de los adolescentes, para
desarrollar un modelo hipotético que oriente el desarrollo del proyecto de
intervención y la evaluación de su resultado.
Sólo a partir de la interacción con los actores involucrados en la problemática y
el desarrollo de un modelo teórico (necesariamente hipotético y con fines
exclusivamente metodológicos) que identifique los factores asociados con el
consumo de contenidos violentos, se podrá elaborar y evaluar (una vez
implementado) un programa eficaz como el propuesto.
Es interesante señalar que la mayor parte de los estudios empíricos sobre el
uso de las nuevas tecnologías por parte de los adolescentes y niños, carecen
de un modelo teórico de referencia, lo que puede haber causado la repetición
de investigaciones (generalmente utilizando cuestionarios estandarizados) que
indagan el mismo tipo de sujeto, en dimensiones relativas a la frecuencia y
tipología de consumo y deteniéndose en el análisis de variables individuales.
Sin un modelo de análisis, es muy difícil ser capaces de interpretar un
problema multidimensional como el de la violencia “interactiva”.
1
Reynaldo Rivera. Estrategias de alfabetización mediática: reflexiones sobre comunicación y educación.
Capítulo 4: Infancia y Medios. Safe Social Media. Integrando teoría y evaluación de impacto para la
prevención de la violencia en medios interactivos. Universidad Autónoma de Barcelona. ISBN: 978-84-
938802-0-0. Mayo 2011.
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2. FACTORES ASOCIADOS CON EL CONSUMO DE CONTENIDOS
AUDIOVISUALES VIOLENTOS
La definición de la macro dimensión en estudio (violencia) que adoptaremos en
el proyecto será “la de la Organización Mundial de la Salud que la define como:
el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza,
contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones”2.
En el proyecto, trataremos del impacto de un tipo particular de violencia, que es
la experimentada (sea como sujeto activo que como sujeto pasivo) en los social
media (SM) o medios de comunicación interactivos (en el proyecto los
utilizaremos como sinónimos). Los SM son definidos como “un grupo de
aplicaciones de Internet que son construidas sobre las bases ideológicas y
tecnológicas del Web 2.0 y permiten la creación e intercambio de contenidos
creados por los usuarios (N.T.: User Generated Content)”3. En la tabla siguiente
(Tabla 1) se presenta un elenco y tipología construida en función a las teorías
de medios y procesos sociales que presenta los principales ejemplos.
Destacamos la intrascendencia de la plataforma utilizada (puede ser el TV de la
sala de estar o el smart phone).
Presencia social
(grado de
intimidad e
inmediatez) /
Riqueza
mediática
Baja Media Alta
Capacidad de Alta Blogs Redes sociales Mundos
auto (por ejemplo, virtuales (por
presentación y Facebook) ejemplo, Second
expresión Life)
Baja Proyectos Comunidades de Video juegos
colaborativos contenidos y online (por
(por ejemplo, video juegos ejemplo, World
Wikipedia) (por ejemplo, of Warcraft)
YouTube y
XBox)
Tabla 1: tipología de SM. Extraído de Kaplan y Haenlin
Antes de continuar, queda por definir media violence o violencia experimentada
en los medios.
2
Etienne Krug and Pan American Health Organization.;World Health Organization., Informe mundial
sobre la violencia y la salud (Washington D.C.: Organización Panamericana de la Salud, 2003), 5.
Disponible en: http://www.paho.org/Spanish/DD/PUB/Violencia_2003.htm
3
Andreas M. Kaplan and Michael Haenlein, “Users of the world, unite! The challenges and opportunities
of Social Media,” Business Horizons 53, no. 1 (January): 61.
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3. Huessmann la define como “representación visual de actos de agresión física
realizadas por una persona contra otra”4. En el caso de los SM se trata no sólo
del consumo de una representación visual y tampoco sólo de agresión entre
personas. La violencia en los SM puede ser definida como la creación, difusión,
consumo o recepción pasiva de imágenes o actos de agresión de diverso tipo,
también física y psicológica, que involucre a personas o personajes ficticios.
Este concepto permite incluir la auto agresión, como en el caso de
comportamientos que impliquen la sobre exposición de la propia intimidad
(sexting), la sexualización y el consumo de pornografía, concordando con los
criterios adoptados por las British Board of Film Classification Guidelines5 para
la clasificación de productos audiovisuales violentos: no se trata únicamente de
productos que representen la violencia en su “trama”, sino también de aquellos
que: presentan como héroes a quienes infligen dolor o daño, promueven
actitudes agresivas, presentan como gratificantes el dolor y la humillación, o
promueven la insensibilidad frente a las víctimas (en esta sección se incluirían
los contenidos que promueven la pedofilia o la pornografía – actividad que se
sirve del cuerpo de terceras personas en beneficio propio).
Dave Grossmann (Effects and Counteractive Measures by Rudi and Renate
Hänsel, Switzerland) define el concepto de manera similar (aunque
restringiendo su indicado) al expuesto refiriéndose al entretenimiento violento
como toda presentación, preponderantemente en los media electrónicos, de
actos violentos contra personas y animales con glamour y/o embelleciéndolos a
través de recursos emotivos, y presentándoles como un comportamiento
socialmente aceptable.
El Center for Disease Control and Prevention afirma6 (basándose en Mercy et
al. 2002; DHHS 2001 y DHHS 2001; Lipsey and Derzon 1998; Resnick et al.
2004; y un exhaustivo trabajo de revisión de literatura7) que algunos factores
pueden incrementar (no causar) la posibilidad que un joven asuma
4
L. Rowell Huesmann and Laramie D. Taylor, “THE ROLE OF MEDIA VIOLENCE IN VIOLENT
BEHAVIOR,” Annual Review of Public Health 27, no. 1 (April 2006): 395.
5
Kevin D Browne and Catherine Hamilton-Giachritsis, “The influence of violent media on children and
adolescents:a public-health approach,” Lancet 365, no. 9460 (February 19, 2005): 702-710.
6
“Youth Violence: Risk and Protective Factors. Risk Factors for the Perpetration of Youth Violence”
(Centers for Disease Control and Prevention, 26 de Julio de 2010).
http://www.cdc.gov/ViolencePrevention/youthviolence/riskprotectivefactors.html (8 de Junio de 2011).
7
(i) Department of Health and Human Services (DHHS). Youth violence: a report of the Surgeon
General [online]; 2001. Available from: URL: www.surgeongeneral.gov/library/youthviolence/toc.html.
(ii) Lipsey MW, Derzon JH. Predictors of violent and serious delinquency in adolescence and early
adulthood: a synthesis of longitudinal research. In: Loeber R, Farrington DP, editors. Serious and violent
juvenile offenders: risk factors and successful interventions. Thousand Oaks (CA): Sage Publications;
1998. p. 86−105. (iii) Mercy J, Butchart A, Farrington D, Cerdá M. Youth violence. In: Krug E, Dahlberg
LL, Mercy JA, Zwi AB, Lozano R, editors. World report on violence and health. Geneva (Switzerland):
World Health Organization; 2002. p. 25−56. Available from: URL:
http://www.who.int/violence_injury_prevention /violence/global_campaign/en/chap2.pdf. (iv) Resnick
MD, Ireland M, Borowsky I. Youth violence perpetration: what protects? What predicts? Findings from
the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of Adolescent Health
2004;35:424.e1−e10. (v) Youth Violence: Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and
Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools - Second Edition:
http://www.cdc.gov/violenceprevention/pub/measuring_violence.html
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4. comportamientos violentos. Los factores son de tipo individual, familiar, social y
comunitario.
Los factores de riesgo individuales son: experiencias previas como víctima,
hiperactividad y otros problemas de aprendizaje, actitudes violentas en
temprana edad, consumo de drogas alcohol y tabaco, bajo cociente intelectual,
pobre capacidad de auto control, escasa capacidad de relaciones
interpersonales y toma de decisiones, elevado stress emocional, actitudes
antisociales, exposición a la violencia y conflicto en la familia.
Los factores de riesgo familiares son: actitudes autoritarias de trato con los
hijos, prácticas disciplinarias laxas o inconsistentes, falta de supervisión y
mediación parental, bajo compromiso emocional, bajo capital cultural, bajo nivel
socio económico, uso de substancias, participación en crímenes, mal
funcionamiento de la familia.
Los factores de riesgo sociales son: participación en grupos violentos,
aislamiento, marginalización o segregación, racismo, bajo rendimiento
académico, bajo compromiso en la vida escolar o fracaso escolar.
Los factores de riesgo comunitarios son: escasos recursos, alta
concentración de población en contextos de pobreza, alto nivel de
disfuncionalidad familiar, entornos sociales desorganizados.
El mismo CDC propone algunos factores protectivos (HHS 2001; Resnick et
al. 2004): actitud de intolerancia respecto a la violencia, elevado IQ, elevado
rendimiento escolar, orientación social positiva, religiosidad, integración con la
familia y grupos de adultos, capacidad de discutir los problemas con los padres,
elevadas expectativas escolares percibidas por parte de los padres, actividades
familiares frecuentes, presencia consistente de los padres en alguno de los
momentos siguientes: al despertarse, cuando llegan del colegio, en la cena o al
momento de ir a dormir; participación en actividades sociales.
En cuanto a los factores protectivos sociales, el CDC elenca: compromiso con
el colegio, participación en actividades sociales.
Para determinar los riesgos de exposición a la violencia y diseñar respuestas
efectivas es importante también tener en cuenta una serie de factores
contextuales: el escenario y las vías de acceso a los contenidos mediales, las
pautas de utilización, las actitudes y el grado de destreza. Otros factores
importantes son la edad, la posición socioeconómica, la conducta de los
compañeros y la mediación por parte de los cuidadores. El hecho de que un
niño o niña acceda a la red desde su casa, la escuela o un cibercafé, por
ejemplo, incide de forma considerable en el tipo de supervisión que precisa, al
igual que la velocidad de acceso y el tipo de dispositivo (por ejemplo, un móvil
frente a un ordenador) afectan a la utilización y a los riesgos inherentes. Los
conocimientos informáticos y la consiguiente destreza digital para evaluar los
contenidos de la red y realizar búsquedas resultan también fundamentales a la
hora de detectar a los depredadores, evitar situaciones de peligro y compartir
información de forma segura. Estos factores no se dan de forma aislada, sino
en interacción con el más amplio contexto tecnológico, económico,
institucional, educativo y cultural.
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5. En consecuencia, considerando que el proyecto SSM contempla la posibilidad
de realizar una evaluación inicial de los beneficiarios del programa educativo
antes de su aplicación, es necesario que el instrumento aplicado incluya los
indicadores propuestos en la Tabla 2:
INDICADORES de FACTORES de RIESGO y PROTECCIÓN:
1. Género, edad, ciudad
2. experiencias de situaciones de violencia (en medios, en el colegio y en
la familia)
3. participación en conductas de riesgo (consumo de alcohol, droga,
relaciones sexuales)
4. rendimiento escolar
5. capacidad decisional
6. nivel socioeconómico y capital cultural del padre y/o madre
7. supervisión parental
8. integración social en el colegio
9. expectativas de futuro
10. valores
11. participación religiosa y social (voluntariado, deportes, cultura)
12. nivel de conocimiento y uso de nuevas tecnologías
Tabla 2: indicadores del instrumento utilizado en evaluación inicial de situación
Una vez definidos los conceptos y factores asociados al consumo de SM
violentos, para el desarrollo del modelo de análisis es necesario considerar las
teorías que explican las relaciones que existen entre las variables involucradas.
Molinas Macías8 realizó una revisión de las teorías que estudian la violencia
que puede ser de utilidad en esta sede. Sólo se citarán las aplicables al objeto
en estudio. Según la autora existen múltiples perspectivas teóricas.
● “Las teorías fuertemente basadas en aspectos individuales explican los
comportamientos violentos atendiendo a los factores que se encuentran
en el individuo.
● Las teorías del procesamiento de la información son aquellas que
intentan estudiar los comportamientos violentos del individuo pero
mediatizada por los procesos cognitivos que afectan a su atención e
indican qué estímulos percibir y cómo hacerlo.
● Las teorías psicosociales estiman la importancia no de los individuos
aisladamente sino la interacción de los individuos en los grupos. Para las
teorías de corte más sociológico el estudio de la violencia se centra en el
contexto social y cultural en que se da lugar la violencia e intentan
explicar cómo la propia sociedad genera y hace uso de la violencia.
8
“Aproximación a la violencia en el deporte: análisis de contenido en la prensa escrita” (Revista Digital,
Buenos Aires, Año 10, Nº 78, Noviembre 2004). http://www.efdeportes.com/efd78/violen.htm (10 de
junio de 2011).
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6. Teorías fuertemente basadas en aspectos individuales
Las teorías basadas en el aprendizaje como la del aprendizaje social (Bandura
y Walters, 1963) sostienen que los niños aprenden mediante dos mecanismos
principales:
El reforzamiento: Los sujetos tienden a comportarse según los beneficios
(refuerzos) o perjuicios derivados de sus actos. Así, si los refuerzos
dispensados a una conducta, ya sean materiales o sociales, son
superiores a los perjuicios, tales conductas tenderán a repetirse en el
futuro.
El modelado: Es la imitación del comportamiento de los otros. Por este
motivo, la televisión junto a otros medios de comunicación pueden ser
escogidos como modelos de comportamiento de algunos niños o
jóvenes imitando la forma en la que resuelven los problemas sus héroes.
Los padres agresores también contribuyen al aprendizaje de conductas
violentas de sus hijos, haciendo que el niño aprenda a resolver sus
conflictos tal y como lo hacen sus progenitores.
La conducta violenta está determinada socialmente y surge como
consecuencia de la limitación de los reforzadores sociales a un núcleo parcial
de sociedad, así como el uso represivo de formas aversivas de control
conductual para eliminar el problema. No sólo el ambiente humano refuerza
directamente la agresión, sino que luego comunicamos muy eficientemente
esta información a otros individuos modelando su conducta. Así con nuestros
enormes sistemas de comunicación, podemos transmitir muy eficazmente
maneras violentas de enfrentar situaciones, aún sin intentarlo y diciendo lo
opuesto (Bandura y Ribes, 1980)”.
Para el proyecto SSM, las teorías antes referidas indican la importancia de
reforzar a través de una intervención educativa, el rechazo de la violencia en
SM y presentar modelos de comportamiento inclusivo.
“El procesamiento de la información en el estudio de la violencia
El modelo de recompensas-costos de Berk (1974) va en la línea de los
argumentos presentados por las teorías del aprendizaje social, otorgándole
gran importancia a los efectos de los reforzadores. El modelo de Berk (1974)
apoyado por el "Principio de maximización de la utilidad esperada" afirma que
un decisor ideal escogerá aquella acción que ofrezca el mejor resultado. El
concepto de probabilidad condujo al estudio de los criterios que aplicamos para
calcular los efectos probables de una decisión.
Sobre la base de la Teoría de la decisión de Berk (1974), la concentración de
una multitud se ve como una oportunidad en la que los individuos experimenten
ciertas recompensas y costos. Cada individuo trata de maximizar las
recompensas y minimiza los costos. El proceso que se sigue es el siguiente:
Buscar información.
Predecir lo que probablemente ocurrirá.
Consideran las opciones de su comportamiento.
Clasifican por orden los resultados probables.
Deciden la acción que minimice costos y maximice recompensas.
Escoge la acción.
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7. Pa = [Ra - Ra (S)]
donde:
Pa: Probabilidad de acción
Ra: resultado anticipado de la acción
Ra: no actuar
(S): Probabilidad de apoyo colectivo
Por lo tanto, una conducta violenta atenderá a las probabilidades de obtener las
máximas recompensas con el mínimo costo y si está se produce de manera
satisfactoria, el individuo aprenderá que esa conducta conlleva un refuerzo y se
convertirá en una acción de su repertorio conductual.
Por su parte, Jones y Heskin (1988) hacen una crítica a los estudios
conductistas anteriores que interpretan que la conducta violenta es
simplemente el resultado del reforzamiento positivo al individuo. Se apoyan en
el modelo de Clarke (1977) según el cual la conducta violenta o delincuente es
la función de una compleja interacción de variables y no es causa efecto de un
modo lineal. El modelo de Clarke (1977) intenta explicar la violencia a través
del análisis funcional de la conducta violenta o delictiva atendiendo múltiples
factores. Este autor enfatiza la importancia de las contribuciones de la
educación, las circunstancias vitales, la persona y las variables situacionales y
cómo esas variables pueden interactuar y producir un evento violento.
En el esquema de la Figura 1 se puede observar la importancia que se da a los
factores antes descritos y exponiendo otros factores como la herencia y la
personalidad como los que predisponen, pero no determinan:
Figura 1. Elementos que contribuyen a que ocurra un evento criminal. (Clarke,
1977).
El estudio de Jones y Heskin (1988) investiga la relación entre el ambiente
psicosocial del sujeto y las consecuencias de la conducta del delincuente. La
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8. teoría que se considera en el análisis es la teoría de la inversión de Apter
(1982). Esta teoría habla de la existencia de estados meta -motivacionales o
estructuras mentales que alteran las preferencias a ciertas actividades. Dos
son los estados metamotivacionales propuestos por Apter (1982) para explicar
la conducta delincuente juvenil: el continuo télico-paratélico y el continuo
negativismo-conformismo”.
El programa SSM deberá considerar la importancia del proceso de toma de
decisiones (que requiere acceso a información oportuna y adecuada sobre los
SSM), la promoción de apoyo colectivo del rechazo del consumo y
comportamientos violentos y el análisis del contexto socio – cultural del joven
para evaluar posibles factores inductores a estilos de vida violentos.
Un artículo de gran interés por su estudio de las principales teorías
relacionadas con la violencia en los medios de comunicación, es el publicado
en 2006 por la revista Icono14. Tal como hicimos precedentemente, citaremos
los textos más relevantes, para arribar luego a las conclusiones a aplicar en el
proyecto SSM.
La literatura centrada en las teorías conductistas y de aprendizaje social arroja
numerosos ejemplos que apoyan la idea de que los niños (aunque también los
adultos) son más propensos a imitar un modelo que proyecta en sus atributos
unos rasgos reconocibles en su sistema de valores (Huesman y col., 1978;
Singer y Singer, 1980; Turner y Fenn, 1978, entre otros). A finales de los
ochenta, Bandura (1988) propone, influido a su vez por el avance de la
psicología cognitivista, su teoría de la cognición social, una nueva explicación
del comportamiento humano basada en la llamada ‘causación triádica
recíproca’ (triadic reciprocal causation) de la conducta, las cogniciones y el
medio ambiente social. En síntesis, el autor centra su atención en los procesos
de afectación mutua observables entre los comportamientos, los eventos
percibidos en el medio ambiente social, sus respectivas cogniciones y otros
factores de índole personal.
El proceso clave para Bandura es la imitación: la observación de las
transacciones agresivas de otras personas en el medio ambiente social y los
efectos consiguientes de sus acciones, sirven como un medio de comprobación
de la “adecuación” del pensamiento propio. La verificación vicaria del
pensamiento no es tan solo un suplemento para dirigir o frenar la conducta. Por
el contrario, el modelado simbólico, del que habla Bandura, expande
ampliamente el alcance de las experiencias de verificación que no pueden ser
de otro modo conseguidas por la acción personal. Estas actividades
metacognitivas potencian en ocasiones el pensamiento verídico, aunque
también pueden dar lugar a patrones de pensamiento sesgado.
La verificación del pensamiento, en comparación con las versiones
distorsionadas de la realidad social que ofrece la televisión (o los videojuegos),
por ejemplo, puede fomentar interpretaciones sesgadas compartidas, como se
esforzó en demostrar George Gebner en su teoría del cultivo (Gerbner, 1972).
De hecho, prácticamente todo el aprendizaje resultante de la experiencia
natural directa puede ocurrir de forma vicaria, al observarse la conducta de la
gente y sus consecuencias.
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9. Sobre la base de este argumento, el conductismo actual también sostiene,
como ya comprobamos en los ejemplos anteriores de la experimentación con
videojugadores, que una gran cantidad de la información sobre los valores
humanos y la conducta se obtiene de los modelos representados en el mundo
simbólico o imaginario de los mass-media.
Entonces, si las personas ‘amoldamos’ estas imágenes de realidad virtual en
nuestro sistema cognitivo, cuanto mayor sea la exposición al entorno simbólico
de los medios, mayor debe ser también su impacto social.
En consecuencia, una intervención pedagógica que busque reducir el consumo
y las conductas violentas en los SM debería buscar la reducción de la
exposición a ese tipo de contenidos, lo cual, considerando las características
de ubiquidad e interconexión de los medios interactivos, requeriría un menor
uso de los mismos (a través, por ejemplo, de la promoción de un día “libre” de
Internet).
Huesmann (1986) se adentra en la teoría de la cognición social para explicar
los efectos de la violencia televisiva y, más en concreto, en la idea de que
aprender el curso de acción apropiado en una situación social implica la
retención de normas de conducta o “guiones” mediante un ensayo personal
previo. En este caso, como sucedía con el modelado cognitivo social, las
estrategias sociales que se aprenden mediante la observación de contenidos
televisivos violentos son puestas en práctica en el entorno inmediato y, si
resultan reforzadas, son retenidas y utilizadas de nuevo en otra ocasión.
La aportación más importante del modelo de desarrollo social de Huesmann es,
sin embargo, la explicación de los factores personales e interpersonales como
variables intervinientes que vinculan la recepción de la violencia con la
agresión.
La experiencia empírica ha establecido cinco variables que son particularmente
importantes a la hora de interpretar la relación recepción televisiva-agresión
(Huesmann y Malamuth, 1986). Se trata de: (1) los logros intelectuales; (2) la
popularidad social; (3) la identificación con los personajes televisivos; (4) la
creencia en el realismo de la violencia mostrada en TV; y (5) la fantasía de
agresión.
Consideradas en conjunto todas estas variables, sus interrelaciones sugieren
un proceso en el que el consumo de violencia y la conducta agresiva se afectan
mutuamente.
Este proceso, que se ilustra en la Figura 2, puede ser desarrollado de la
siguiente manera: los niños que consumen violencia televisiva con asiduidad
perciben la expresión de conductas agresivas como una manera legítima de
resolver sus problemas interpersonales.
En la medida en que estos niños se identifican con los personajes agresivos
que observan, y creen que sus acciones son reales, fantasearán y registrarán
en su memoria las soluciones agresivas que contemplan. Si imitan las acciones
violentas con resultados favorables, las conductas agresivas serán reforzadas
(recordemos, hipótesis central del condicionamiento operante). Pero si la
conducta agresiva se hace habitual, interferirá con el éxito social y académico.
Cuanto más agresivo llega a ser un niño, menor es su popularidad en el ámbito
escolar, entre sus iguales y entre sus profesores. Sus fracasos académicos y
sociales pueden conducir a actos violentos pero, en igual grado de importancia,
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10. también pueden dirigir al niño hacia un mayor consumo de televisión. Se
supone que los niños podrían obtener, gracias a la televisión, una serie de
gratificaciones de las que han sido privados en sus relaciones sociales y esto,
por sí solo, podría justificar aún más el uso de la violencia, teniendo en cuenta
que el espectador infantil medio asiste cotidianamente a innumerables
agresiones a través de los mass-media. Por último, la agresión, el rendimiento
académico y el fracaso social, el consumo de contenidos violentos y las
fantasías violentas, mantienen una relación cíclica recíproca que se extiende
en el tiempo.
Figura 2: modelo recíproco de efectos a largo plazo de la violencia mediática de
Huesmann (1986)
El modelo de Huesmann inspiró, más adelante, el modelo de la agresión
afectiva general (General Affective Agresión Model o GAAM) de Anderson y
Deuser (1995, 1996). Este modelo integra la teoría existente y los datos
correspondientes al aprendizaje, el desarrollo, la instigación y la expresión de la
agresión humana. Lo hace partiendo de que la manifestación de un acto
violento se cimienta en las estructuras de conocimiento (esquemas o guiones)
creadas en los procesos de aprendizaje social. Como cabe esperar de este
compendio inicial de argumentos, el GAAM presta una atención especial al
último Bandura, a la teoría neoasociacionista de Berkovitz y al modelo de
efectos a largo plazo de Huesmann.
La Figura 3 representa la estructura básica de este modelo. Puede observarse
que el GAAM trata de dar cabida tanto a los efectos inmediatos como a los
efectos a largo plazo. Describe un proceso multietápico en el que las variables
de personalidad (personalidad agresiva) y situacional (juego y provocación)
inducen la respuesta agresiva. Aparte de esto, su peculiaridad más notable es
el acercamiento, no empírico, a las variables típicas del cognitivismo, si bien
entendidas como influencias de unos estados internos no observables
relacionados y de los procesos de valoración –o decisión– controlada y
automática (menos observables, aún).
Figura 3: modelo de efectos inmediatos de la agresión emocional (Anderson y
Dill, 2000)
Tanto las variables de personalidad como las situacionales son variables de
entrada, causas medioambientales, que pueden influir el estado interno
presente de la persona –las variables cognitivas, afectivas y de excitación. Por
ejemplo, quien puntúa alto en las medidas de personalidad agresiva tiene unas
estructuras de conocimiento para la información relacionada con la agresión
muy perfeccionadas; y tiene, a su vez, pensamientos agresivos con mayor
frecuencia que aquellos individuos que puntúan bajo en las medidas de
personalidad agresiva y que disponen de unos esquemas de percepción social
que inducen percepciones exactas de hostilidad, expectativas fundadas de
agresión o no presentan claros sesgos de atribución. El que se exprese una
conducta agresiva depende, por consiguiente, de los guiones
comportamentales que se hayan activado en los procesos de evaluación y,
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11. como es obvio, del resto de las variables implicadas. Los guiones bien
aprendidos emergen con relativa facilidad y pueden materializarse en conducta
de forma automática.
El modelo de Anderson y Dill es coherente con el propuesto por Lloyd (Figura
4), (A conceptual framework for examining adolescent identity, media influence,
and social development. By Lloyd, Blake Te'Neil. Review of General
Psychology, Vol 6(1), Mar 2002, 73-91.
http://www.hhdev.psu.edu/hdfs/research/projects/violence_prev.html) que reconoce la asociación
que existe entre el desarrollo personal del adolescente (identidad y
competencias sociales) y el tipo de exposición a los media.
Figura 4
FACTORES DE RIESGO Y PROTECCION DE VIOLENCIA EN LOS SOCIAL
MEDIA – EL MODELO TEORICO DEL PROYECTO
En marzo de 2011 (recibido en diciembre 2010 y accesible en abril 2011) el
Journal of Youth Adolescence publicó un artículo sobre una importante
investigación empírica conducida por el Departamento de Psicología de la
Universidad de Potsdam (Alemania) posiblemente durante el año 2009 – 2010
(en función a la información que hemos podido obtener del artículo publicado
en Education.com) (Reducing the Harmful Impact of Media Violence Exposure: An
Example of a Classroom-Based Program in Germany
http://www.education.com/reference/article/reduce-media-violence-exposure-school-
Germany/ ) By Ingrid Möller, Ph.D.|Barbara Krahé, Ph.D.
El paper de Möller no sólo ha confirmado las conclusiones publicadas de la
primera fase del proyecto SSM (presentadas en Barcelona en oportunidad de
un congreso internacional de Media Education), sino que también nos ha
permitido
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