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aborda as limitações do conselho de classe no sentido de se tornar, verdadeiramente, "a favor do sucesso da aprendizagem"

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Conselho de classe no ensino médio: elementos a favor da ampliação da qualidade do ensino?

  1. 1. ISSN 2176-1396 CONSELHO DE CLASSE NO ENSINO MÉDIO NOTURNO: ELEMENTO A FAVOR DA AMPLIAÇÃO DA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO? Roberta Rachid1 - UNINTER Inge Renate Fröse Suhr2 - UNINTER Grupo de Trabalho: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O Ensino Médio é o nível que reúne atualmente alguns dos piores indicadores da educação brasileira, situação esta que se agrava em relação às turmas da noite. Por outro lado, o acesso a ele tem se democratizado, embora haja um número significativo de jovens que só podem cursá-lo à noite por precisarem trabalhar durante o dia. O ensino médio noturno atende um público diferente do diurno: a maioria não é exclusivamente estudante, tendo de conciliar a escola com o trabalho. Mas isso não vem sendo levado em conta pelas escolas, o que origina altos índices de repetência, evasão e abandono. Um dos elementos que contribui para permanência na escola e a aprendizagem significativa é o processo avaliativo, do qual o conselho de classe é um ponto relevante. Este foi o fator que originou a pesquisa relatada neste texto: analisar o papel do conselho de classe na construção de um ensino médio de qualidade para os trabalhadores. A pesquisa tem caráter exploratório e baseou-se no levantamento bibliográfico, além da realização de entrevistas e análise de documentos da escola pesquisada. Os dados coletados indicam que o Conselho de Classe da realidade analisada reflete as dificuldades que se colocam para a construção de uma escola de qualidade no turno da noite. Percebe-se que apesar do empenho da escola em busca de uma educação de qualidade, há uma enorme dificuldade em realizar um Conselho de Classe que reflita sobre o planejamento docente, que busque instigar o professor a rever suas práticas, mudando o foco que tem no aluno a “culpa” do fracasso escolar. Palavras-chave: Conselho de Classe. Ensino médio noturno. Avaliação. Exclusão. 1 Aluna do Curso de Pedagogia Centro Universitário Internacional UNINTER. E-mail: robertha.rachid@hotmail.com 2 Doutora em Educação: Trabalho, Tecnologia e Educação pela UFPR. Professora de Ensino Superior III do Centro Universitário Internacional – Uninter, instituição na qual atua também como coordenadora pedagógica da graduação. E-mail: ingesuhr2011@gmail.com
  2. 2. 33141 Introdução A educação se constitui como direito fundamental e essencial ao ser humano e diversos são os documentos que corroboram tal afirmação. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996), afirma que “é direito de todo ser humano o acesso à educação básica”, assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos que estabelece que “toda pessoa tem direito à educação”. Mesmo assim, segundo Veloso (2009), o Brasil ainda convive com o baixo nível educacional de sua população, expresso tanto em termos de quantidade como de qualidade da educação. Milhões de pessoas não têm acesso a uma educação de qualidade, sem contar aqueles que sequer são alfabetizados. Neste universo, o ensino médio ainda é o nível que reúne alguns dos piores indicadores. É nessa etapa da educação básica que se concentram as maiores taxas de abandono escolar e também as notas mais baixas no Ideb3 (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), índice que se propõe a medir a qualidade da educação oferecida pelas escolas. Em 2013, os resultados do Ideb apontam piora no ensino médio do país em relação ao ano de 2011. Na rede privada, o índice nacional caiu 0,3 pontos, passando de 5,7 para 5,4. A rede estadual manteve o mesmo índice (3,4), assim como a rede federal (5,6). Com o crescimento das exigências de escolaridade por parte do setor produtivo e da vida em sociedade de modo geral, há um número significativo de alunos que cursam o ensino médio à noite, por já estarem inseridos no trabalho (ou em busca dele). Apesar de ser regido pela mesma legislação, o ensino médio noturno atende um público diferente do diurno: a maioria não é exclusivamente estudante, tendo de conciliar a escola com o trabalho. Togni e Carvalho (2007, p. 63) destacam algumas dificuldades encontradas no ensino noturno, afirmando que o ensino médio noturno apresenta (...) algumas características peculiares, que precisam ser levadas em conta para se contemporizar as consequências: os professores muitas vezes estão no terceiro turno de trabalho diário, quase todos os alunos têm jornadas de trabalho de oito ou mais horas diárias, não raro em atividades pesadas e difíceis, os conteúdos fogem da área de interesse dos alunos, etc. O panorama traçado pelos autores pode explicar porque no ensino noturno há altos índices de evasão e dentre os alunos que frequentam regularmente, muitos apresentam baixo 3 O IDEB é a soma de dois indicadores: os resultados da Prova Brasil, teste de português e matemática aplicado na rede pública, e a taxa de aprovação dos alunos. Há várias críticas a este modelo como parâmetro para aferir a melhoria da aprendizagem. Estas críticas apontam o rankeamento das escolas e o fato de desconsiderar as condições concretas das escolas.
  3. 3. 33142 rendimento escolar. A evasão e a repetência no ensino médio noturno são multifatoriais, mas alguns elementos intraescolares têm relevância neste quadro: quando o currículo e a proposta pedagógica não são atraentes e significativos, quando dificuldades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem não são levadas em conta pelos docentes, ou ainda, quando a avaliação tem caráter apenas de registro de uma nota e não de acompanhamento do processo, empurram o aluno ao abandono. Como vimos, as relações que se estabelecem na escola podem favorecer ou dificultar a aprendizagem do aluno do ensino médio noturno, assim como sua permanência ou abandono da escola. Um dos elementos apontados anteriormente é a avaliação, que tem como parte constituinte o conselho de classe. Dalben (2006) afirma que se o Conselho de Classe não for organizado na perspectiva da avaliação de processo, perde-se de vista a riqueza deste momento para discutir a realidade de aprendizagem das turmas e dos alunos e ele se torna mero ritual burocrático. Sob essa perspectiva, a pesquisa que originou este texto se propôs a analisar o papel do conselho de classe na construção de um ensino médio noturno de qualidade. Foi realizada uma pesquisa exploratória, pois foi o primeiro contato formal da pesquisadora com o tema e, o tempo e as condições concretas de sua realização não permitem generalizações. Ao mesmo tempo em que se construía o referencial teórico, a coleta de dados envolveu entrevistas, levantamento de dados e análise de documentos da escola relativos ao Conselho de Classe. O estudo foi conduzido em uma escola estadual no município de Pinhais. Com o objetivo de refletir sobre o Conselho de Classe, especificamente no Ensino Médio Noturno, o presente texto inicia expondo a necessidade de construir uma educação de qualidade para as classes trabalhadoras, que frequentam o noturno. A seguir, caracteriza-se as peculiaridades e desafios do Ensino Médio Noturno, situando o conselho de classe como uma das instâncias que pode contribuir – ou dificultar – o sucesso do aluno no processo ensino- aprendizagem do aluno trabalhador. A próxima seção conceitua o Conselho de Classe, apresenta seus objetivos e sua relação com o Projeto Político Pedagógico da escola. Na sequência são apresentados os dados coletados em uma escola pública estadual, relativos ao Conselho de Classe por ela realizado. Ensino médio noturno: peculiaridades e desafios Pensar a especificidade do Ensino Médio noturno é vital se desejamos promover a democratização do ensino, pois ainda é grande a quantidade de jovens que o procuram.
  4. 4. 33143 Segundo os dados do Inep4 , das 7.854.207 matrículas no Ensino Médio no Brasil em 2013, 29,65% eram no período noturno. No Paraná este índice é um pouco maior: 31,88% e destas, 99,25% correspondem a rede pública de ensino. Tais dados evidenciam a necessidade de ações mais específicas para o Ensino Médio noturno a fim de que se contemplem as necessidades dos alunos. Dentre os vários desafios se encontram os altos índices de evasão e o baixo rendimento escolar. Segundo Daniel (2009) o aluno do ensino noturno é o trabalhador, ou está em busca de ingressar no mercado de trabalho de forma imediata. Outra característica não menos importante do alunado é que parte dele está dando continuidade em seus estudos, mesmo que com reprovações; outros, porém, recomeçam o processo de escolarização após o abandono dos estudos. Gonçalves et al. (2005) alertam que os alunos do noturno buscam na escola muito mais do que instrução; buscam igualdade de oportunidades e formas de não-exclusão. Mas, quando se deparam com aulas maçantes e sem significado para o seu cotidiano, tendem a se sentir desestimulados a continuarem estudando, o que pode, somado à realidade extraescolar, explicar a existência dos baixos índices de rendimento e frequência escolar, além de altos índices de evasão. Neste mesmo sentido, Daniel (2009) defende que o trabalho pedagógico no ensino médio noturno deve estar voltado à compreensão das características e especificidades do alunado, subsídio necessário para a reflexão acerca dessa realidade e de suas possíveis decorrências para a organização do trabalho escolar. É preciso delinear alternativas diversificadas de intervenção de atendimento escolar. A autora destaca ainda as dificuldades inerentes ao ensino noturno: O aluno do ensino médio noturno é, muitas vezes, aquele que conviveu com o estigma do fracasso escolar. Por diversos motivos esses alunos procuram o turno da noite: sucessivas reprovações, histórico de evasão, idade avançada e necessidade de trabalhar durante o dia. Alunos, portanto, que possuem características diferentes dos que frequentam o período diurno. (DANIEL, 2009, p.6) Esta mesma autora considera que “ao longo do tempo, o ensino médio noturno tem sido conduzido como cópia fiel do que se faz no período diurno” (DANIEL, 2009, p. 5), não tem, portanto, uma identidade própria, uma vez que está subordinado a uma lei generalizada, embora apresente características peculiares. 4 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
  5. 5. 33144 Para vencer isso, a discussão coletiva do projeto político-pedagógico (PPP) é essencial. Como ele é o direcionador das ações na escola, tem potencial de dar sustentação e subsidiar a tomada de decisões. Na elaboração do PPP é relevante repensar a metodologia, pois “professores que aplicam atividades diversificadas atendem a diferentes interesses e ritmos de aprendizagem e conseguem assim dar oportunidade de maior aprendizagem atendendo a objetivos e conteúdos comuns” (DANIEL, 2009 p.19). Além disso, como nos lembram Souza e Oliveira (2008), a equipe pedagógica deve assumir suas funções a partir de um projeto comum de trabalho sendo assim um importante apoio para a melhoria do Ensino Médio noturno. Outro ponto a se discutir quando da elaboração e implementação do PPP é que o currículo, precisa estar de acordo com as características do ensino noturno, sendo relevante pensar formas de flexibilização curricular, visando à promoção de trajetórias escolares diferenciadas para os diferentes públicos do Ensino Médio noturno. Souza e Oliveira (2008, p. 98) destacam exemplos como a adoção dos projetos de trabalho como organizadores do currículo, a adoção do regime de progressão continuada, a adoção de mecanismos de classificação e reclassificação, a adoção de organização modular e a alternância entre o ensino presencial e o ensino à distância, o que permitiria aos alunos perseguirem trajetórias diferenciadas, atendendo às suas disponibilidades e interesses. A avaliação é outro ponto relevante na discussão e implementação do PPP. Para Fanfani (2000), a partir do momento que o ensino médio se converteu em obrigatório, a instituição não pode mais se organizar como instituição que determine quem serão os que terão sucesso e, portanto, alcançarão postos de melhor qualidade na sociedade. Todos devem ser incluídos. Por isso, “o exame e a avaliação já não podem mais cumprir uma função seletiva, senão estritamente pedagógica, e os problemas de aprendizagem já não se resolvem pela via fácil e curta da repetência e da exclusão.” (FANFANI, 2000, p. 4) A escola precisa considerar o ensino médio como espaço de aprendizagem para todos, e, com base nisso, adaptar currículo, metodologia e avaliação. Podemos concluir que, se temos como objetivo oferecer educação de qualidade a quem procura o Ensino Médio noturno, precisamos repensar sua lógica de funcionamento, o que significa avaliar criticamente o currículo, a metodologia e a avaliação. Como o Conselho de Classe é parte constituinte do processo de avaliação, também precisa ser ressignificado. A intenção de oferecer uma escola noturna com qualidade precisa ser a direcionadora do PPP e,
  6. 6. 33145 portanto, do Conselho de Classe, objeto deste estudo. Esta constatação nos leva a expor, na sequência, o que é, quais os objetivos e formas de operacionalização do conselho de classe. Conselho de Classe: concepção e prática Conforme Rocha (1986) e Dalben (2006), a origem do Conselho de Classe foi na França, em torno de 1945, devido a necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais O Conselho de Classe francês tinha uma concepção classificatória, ou seja, buscava decidir quem tinha o direito ou não de ir para um determinado curso nas modalidades de ensino clássico ou técnico. A visão de Conselho de Classe foi mudando, assumindo tom menos classificatório e tornando-se mais diagnóstico da aprendizagem. No Brasil seu surgimento está relacionado ao Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), que defendia a reunião dos professores para discussão de um determinado tipo atendimento individualizado ao aluno. Sua institucionalização se deu na década de 70, em um momento de reformulação do ensino 1º e 2º grau por meio da Lei 5692/71. Embora esta lei seja considerada pragmática e tecnicista, o Conselho de Classe, por ela instituído, se coloca, contrariamente, como possibilidade de instância coletiva de decisões. Segundo Dalben (2006), o Conselho de Classe, é um órgão colegiado e deve estar presente na organização da escola. Congrega os professores das diversas disciplinas, juntamente com a equipe multidisciplinar (pedagógica), que se reúne para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Deve-se também organizar o conselho de modo a possibilitar a participação não apenas de docentes, mas também dos pedagogos, diretores, pais e alunos. Esta participação, mesmo que não seja direta pode, segundo Nadal (2012) ocorrer também por meio do pré-conselho. Ainda tendo Dalben (1995) como referência, pode-se afirmar que no processo de gestão democrática o Conselho de Classe é essencial, pois possibilita a articulação com vários segmentos da escola e tem como alvo o processo de ensino, que embasa todo o trabalho escolar É de extrema relevância que o Conselho de Classe seja compreendido como um momento formal que tem como objetivo discutir, avaliar e refletir sobre o processo de ensino- aprendizagem dos discentes contemplando o currículo escolar. Ele é um momento de avaliação diagnóstica da ação educativa. Por isso, não pode mais assumir o caráter classificatório e excludente que ainda persiste em algumas escolas. Quando é
  7. 7. 33146 democraticamente orientado, o Conselho de Classe pode reforçar e valorizar as experiências praticadas pelos professores, incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação. É o momento e o espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola, feita pelos professores e alunos, à luz do Projeto Político Pedagógico. (CRUZ, 2005, p. 15) Para Cruz (2005), o Conselho de Classe, processo auxiliar da aprendizagem, deve refletir a ação pedagógica e não apenas ater-se a notas, conceitos ou problemas de determinados alunos. Se tiver como foco a educação de qualidade, deverá conduzir a uma modificação das relações dentro da escola, possibilitando uma gestão democrática. Por ser uma instância colegiada, ele deve se preocupar com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas, assim como propor alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico. Deve, portanto, se caracterizar como uma reunião avaliativa em que as pessoas envolvidas no processo ensino aprendizagem discutem acerca da aprendizagem dos alunos, das avaliações utilizadas, dos resultados das estratégias de ensino empregadas, da adequação da organização curricular e de outros aspectos referentes a esse processo, a fim de avaliá-lo coletivamente, mediante diversos pontos de vista. Nesse sentido Libâneo (2004, p.303) define Conselho de Classe como ...um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e em alguns casos, dos pais. É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as ações mútuas entre professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação. Pelo descrito anteriromente percebe-se que, muito mais do que analisar os resultados individuais dos alunos, o conselho de classe deve tomar estes resultados como indicativos de como estão funcionando o currículo, o encaminhamento metodológico, o processo avaliativo, os materiais de apoio, enfim, o trabalho pedagógico como um todo. Também Dalben caracteriza o Conselho de Classe como instância colegiada da escola e instrumento de gestão democrática que deverá prever instrumentos institucionais que avaliem não apenas a aprendizagem dos alunos, mas, o próprio processo escolar como um todo. Enfatiza que “quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da escola que as vem produzindo.” (DALBEN, 2004, p. 69)
  8. 8. 33147 A importância do Conselho de Classe e da avaliação está nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, bem como o reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido de redirecionar ações pedagógicas necessárias. Ele deve ser, portanto, parte constituinte do processo avaliativo dos alunos e da escola. Luckesi (2002) afirma que avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O mesmo autor destaca ainda que o ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível. Luckesi conclui que o ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Contudo, o que se faz comumente nas escolas é examinar, desconsiderando todo o processo de construção do conhecimento, seus erros e acertos. No sentido descrito por Luckesi (2002), o Conselho de Classe, parte constituinte do processo avaliativo, deve diagnosticar a situação de aprendizagem dos alunos e das turmas para buscar coletivamente estratégias que garantam o aprendizado. Sob essa perspectiva, a realização de um Conselho de Classe no qual os professores vislumbrem um olhar crítico sobre as especificidades dos alunos e de todo o processo ensino- aprendizagem favorece as condições para que sejam capazes de redimensionar as ações pedagógicas quando necessário. Infelizmente muitas vezes o Conselho de Classe acaba servindo muito mais ao cumprimento de um protocolo interno (fechamento de pareceres, encaminhamentos para apoio pedagógico) que propriamente à possibilidade de pensar a prática pedagógica e os modos com os estudantes evoluíram em suas aprendizagens. Por desconsiderarem ou desconhecerem que o Conselho de Classe é momento de avaliar as metodologias, estratégias de ensino, currículo, processo de avaliação, os professores tendem a colocar todo o peso apenas sobre os alunos. E assim, os professores não se percebem como a peça-chave no processo ensino-aprendizagem, e consequentemente, no Conselho de Classe. Para Dalben (2004), com isso perde-se de vista a riqueza da perspectiva educativa presente no Conselho de Classe.
  9. 9. 33148 Conselho de classe na escola pesquisada A pesquisa de campo foi realizada em uma escola estadual situada no Município de Pinhais. A coleta de dados foi feita por meio do que Severino (2000) denomina observação sem intervenção por parte do pesquisador. As principais estratégias foram, portanto, o acompanhamento dos conselhos de classe do período noturno do Ensino Médio Regular em Blocos5 . A partir destas observações, entrevista com a pedagoga responsável pelo turno e análise de atas e registros da escola. Os alunos do período noturno da escola analisada são, em sua maioria, trabalhadores. Através de informações coletadas nas conversas com a pedagoga e com professores, além dos documentos da escola, concluiu-se que parcela significativa dos alunos do Ensino Médio é de estudantes que buscam a conclusão desta etapa para a manutenção do vínculo empregatício ou a possibilidade de um trabalho “melhor”. Poucos são aqueles que almejam e se empenham em ingressar num curso técnico ou buscam a aprovação em um vestibular para cursar uma graduação superior. Dados da escola demonstram que 19,5% dos alunos do noturno matriculados em 2014 abandonaram a escola, enquanto que no período da manhã, não houve abandono. Isso pode estar indicando que também na realidade pesquisada os alunos do noturno enfrentam várias dificuldades para estudar e muitas vezes acabam abandonando a escola. Isso indica a importância de oferecer a este público um Ensino Médio significativo, em que os conteúdos sejam instrumentos para compreensão do real. Mesmo assim, nos documentos da escola consultados, não se lê nenhuma referência às necessidades e expectativas específicas deste público. A escola estadual estudada nesta pesquisa optou, em 2009, pela implantação do Ensino Médio em blocos de disciplinas semestrais no intuito de alcançar melhores resultados nos índices de evasão e reprovação escolar. Com isso, em caso de reprovação ou desistência o aluno não perde o ano letivo todo, mas apenas um semestre. Segundo relatos da pedagoga entrevistada desde a implantação deste sistema percebeu-se uma redução nos índices de 5 Consiste em um Ensino Médio semestral, cada série fica formada por dois blocos de disciplinas. Estes blocos de disciplinas estão articulados por meio de uma matriz curricular única. As 12 disciplinas são divididas em dois blocos.
  10. 10. 33149 reprovação, abandono e evasão6 do Ensino Noturno. Mas, não foi possível ter acesso a dados estatísticos que comprovassem esse relato da pedagoga. Em entrevista com a pedagoga pode-se perceber a presença dos pressupostos teóricos apresentados neste texto em relação ao Conselho de Classe, pois ao ser indagada quanto aos objetivos do mesmo, ela afirmou que cabe ao conselho diagnosticar debilidades, que podem ser tanto do aluno, quanto do professor ou até mesmo de uma determinada turma. O Conselho de Classe é uma forma de avaliar as questões pedagógicas no sentido de realizar encaminhamentos pedagógicos direcionados ao professor. O que nós, enquanto pedagogos, podemos direcionar, ajudar e fundamentar ou até orientar nas avaliações do professor, além de fazer estas orientações com os alunos. Então, o Conselho de Classe serve pra fazer uma avaliação do trabalho pedagógico. Tal visão do Conselho de Classe vai na mesma direção do defendido por Dalben (1995), para quem o conselho deve ter como função primordial dinamizar o processo de avaliação por intermédio das análises múltiplas de seus participantes, e estruturar os trabalhos pedagógicos segundo essas análises coletivas, permitindo um fazer coletivo. Embora a pedagoga caracterize o Conselho da forma acima descrita, a prática observada, assim como as atas analisadas demonstram que a realidade é mais complexa e contraditória. Durante a observação do Conselho de Classe pôde-se notar que as discussões giravam em torno das notas e comportamento do aluno, havia uma preocupação excessiva com médias baixas e em nenhum momento questionou-se o trabalho docente. Além disso, as Atas de Conselho de Classe destacam as “ocorrências” dos aluno. A pedagoga registra na ficha de Conselho de Classe, em cada disciplina qual o problema que o aluno apresenta e que justificaria sua nota baixa, segundo critérios como: falta de interesse, faltoso e não faz atividades. Há um critério na referida ficha sobre dificuldade de aprendizagem, mas nenhum encaminhamento relacionado é citado nas Atas analisadas e nas reuniões das quais a pesquisadora participou, não houve análise das possíveis causas das faltas, da falta de interesse ou outros. O modo de encaminhamento do Conselho transmite, à primeira vista, a impressão que para os professores o aluno é faltoso, desinteressado, ou tem dificuldades por característica própria e pouco há o que fazer em relação a isso, a não ser conscientizar o aluno e esperar uma mudança na sua postura. Ainda segundo a pedagoga, a organização do Conselho de Classe é feita a partir da entrega de nota dos professores à secretaria, onde são geradas planilhas com as notas, com o 6 Evasão: Para a Secretaria de Estado da Educação do Paraná SEED/PR um aluno só é considerado evadido quando ocorre a desistência em um semestre/ano e não há o retorno no semestre/ano seguinte.
  11. 11. 33150 percentual de faltas, para então, os pedagogos mediarem a reunião do conselho. A duração do mesmo é variável, pois vai depender do grupo de docentes, da turma e de situações particulares, mas dura em torno de uma hora por turma. O Conselho de Classe é realizado ao final de cada um dos dois bimestres dos blocos, período este suficiente, segundo a pedagoga, para que o professor possa preparar e realizar suas avaliações de modo contínuo e processual, e, para que tenha elementos para poder analisar o aluno. Nas observações realizadas notou-se que o tempo dispensado para cada conselho certamente não é o ideal para discutir e analisar para todos os aspectos relatados pela própria pedagoga como importantes. A limitação de tempo é um dos fatores que leva os docentes a focarem principalmente nas notas e nos casos de “indisciplina”, sem se aterem a uma discussão realmente pedagógica, analisando as possíveis causas – intra e extraescolares – da realidade vivida. Além da limitação de tempo há conflitos e discussões vigorosas entre docentes e a equipe multidisciplinar em algumas situações. Para a pedagoga certos docentes têm uma postura muito rígida, como a de uma professora que não via os avanços dos alunos, queria que fossem físicos como ela, por isso teve muitos problemas neste confronto com os alunos e também com a equipe pedagógica. Ela não conseguia pensar “sobre”, os encaminhamentos de avaliação não condiziam com aquele quadro. Dai 90% dos alunos ficaram abaixo da média na disciplina dela. Então, estas situações geram conflitos porque a gente tem que confrontar: onde está o problema, diagnosticar e ver como podemos ajudar. O que o pedagogo, o gestor e também o professor podem fazer? Neste caso, foram feitas várias orientações junto a professora, registros em ata, e acabou até sendo encaminhado para o Núcleo Regional de Educação. Infelizmente muitos problemas são problemas de “ensinagem”. (Pedagoga da escola) O relato evidencia as contradições, a distância entre as intenções e as ações. Percebe- se que há informação e conhecimento, e que a escola se empenha em buscar ações que beneficiem o aluno. Contudo, há uma enorme dificuldade em realizar um Conselho de Classe que reflita sobre o planejamento docente, que busque instigar o professor a rever suas práticas, mudando o foco que tem no aluno a “culpa” do fracasso escolar. Uma das formas de aproveitar melhor o tempo do Conselho de Classe, além de possibilitar a participação de alunos, é o pré-conselho, que ocorre na escola pesquisada. Segundo a pedagoga, trata-se de um momento em que o “pedagogo juntamente com o professor faz uma sondagem antes do fechamento das notas porque existem situações específicas de cada aluno e à noite existe um alto índice de evasão”. Propõe-se que seja feita uma análise dos alunos que não conseguiram atingir os objetivos para cada conteúdo, mas que
  12. 12. 33151 demonstram interesse em recuperar tais objetivos, então o professor é orientado a oportunizar a este aluno a realização de atividades de recuperação antes da conclusão do bimestre. Apesar de ser positiva a realização do pré-conselho, a forma como a pedagoga se refere a ele indica que há menos preocupação em rever os encaminhamentos metodológicos e o processo avaliativo realizado pelo docente, do que oferecer nova situação de avaliação aos que, segundo avaliação do professor, são “interessados”. Infelizmente esta postura empurra para o aluno a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, ao mesmo tempo em que a escola não assume seu papel na relação ensino-aprendizagem. Este fato não é algo isolado, particular desta escola, muitas vezes os Conselhos de Classe são vistos como momentos em que as aprendizagens dos alunos são julgadas e tidas como válidas ou não de acordo com uma lista de objetivos pré-estabelecidos. E que isso, por si só, não garante que ele contribua para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Não houve relatos, no decorrer da entrevista, sobre a relação entre o pré-conselho e o conselho propriamente dito. Também na observação dos conselhos pela pesquisadora, não se percebeu que os pré-conselhos sejam fonte de dados para orientar a reflexão dos docentes. A pedagoga afirma existir uma clara relação entre o Conselho de Classe e o planejamento dos professores porque, segundo ela, é a partir do planejamento do professor que nós podemos observar alguns elementos. As informações do planejamento devem estar de acordo com o Livro Registro. Também é verificado se os conteúdos anotados e avaliações realizadas estão de acordo com planejamento, se o conteúdo que ele colocou no planejamento está de acordo com aquela turma. Embora reconheça a relação entre planejamento e conselho, o que é positivo, sua fala denota preocupação com os aspectos burocráticos em detrimento dos pedagógicos, pois, aparentemente, o que se faz é uma “verificação” dos registros. Também na observação dos conselhos não foi possível perceber que as discussões encaminhassem propostas de alteração do planejamento (metodologia, conteúdos, avaliação) para a sequência. Perde-se, portanto, uma rica oportunidade de transformar o Conselho de Classe num espaço de discussão e análise coletiva do processo ensino-aprendizagem, como defende Dalben (1995) e se enfatiza o que, segundo a mesma autora, são os aspectos de organização prescritiva e burocrática do processo de trabalho escolar. Embora os autores enfatizem que numa gestão democrática todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devam participar do Conselho de Classe, na escola pesquisada apenas os professores, o pedagogo e o secretário participam. Quando indagada sobre a
  13. 13. 33152 participação dos outros segmentos, E.R. afirma que “pais e alunos não participam hoje, mas já houve uma tentativa para incluir alguns representantes de alunos”, contudo, os professores não gostaram, disseram que não surtiu efeito, que o aluno levava para sala de aula determinados assuntos de forma deturpada, da maneira que ele compreendeu. Com isso, a escola deixou de incluir os representantes no Conselho. Numa sociedade como a nossa, que ainda não é totalmente democrática, a participação de todos os segmentos não é algo que se consiga de maneira fácil e sem preparação. Professores, alunos, pais, precisam ser preparados para este momento, compreendendo do que se trata, qual o papel de cada um, como poderão contribuir. Provavelmente esta preparação prévia não pôde ser realizada na escola por fatores que não nos coube investigar neste momento. Os autores apontam que o Conselho de Classe deve fazer parte do processo ensino- aprendizagem como um todo, e para isso não pode ser um momento estanque. De certo modo, o pré-conselho e o pós-conselho poderiam representar esta continuidade. Mas, segundo o que nos conta a pedagoga, no pós-conselho, “cada aluno é chamado para que compreendam como estão, o que precisam melhorar.” Não há, de fato, uma análise do trabalho docente, nem durante o conselho e nem depois, todas as questões recaem sobre o aluno. Nem mesmo o desempenho discente é realmente analisado, o pós-conselho está mais relacionado aos aspectos disciplinares Ao analisar as Atas do Conselho de Classe Final nota-se um alto índice de alunos aprovados em conselho (APCC) o que indica que há um incoerência dos relatos da pedagoga em relação à preocupação com o processo ensino-aprendizagem e o que acontece na prática. Observa-se que de 36 alunos de uma turma, quase a metade (15 alunos) foi aprovada por conselho. Embora não tenha sido possível aprofundar essa questão, este dado pode estar indicando a desarticulação do Conselho de Classe com o projeto político pedagógico da instituição e com o trabalho docente. Dito de outro modo, se o Conselho de Classe realmente for uma etapa de avaliação do processo ensino-aprendizagem, subsidiando o planejamento, deveria orientar as ações da escola e, com isso, apontar estratégias para ajudar os alunos a vencerem suas dificuldades ao invés de, meramente, aprová-los. Apesar de reconhecermos a limitação do estudo ora apresentado, as análises acima realizadas nos permitem afirmar que há necessidade de rever o Conselho de Classe da instituição a fim de que se coloquem em prática as ações necessárias para auxiliar os docentes a realizar um trabalho de qualidade que culmine num índice real de aprovação.
  14. 14. 33153 Considerações finais Este texto tinha como objetivo refletir sobre o papel do Conselho de Classe na construção de uma escola de ensino médio com qualidade no ensino noturno. Para isso, foi caracterizado papel do Conselho de Classe, instância de gestão democrática da escola e elemento potencializador das reflexões sobre o processo ensino- aprendizagem como um todo, que orientará as considerações que se seguem. O Conselho de Classe da escola analisada reflete as dificuldades que se colocam para a construção de uma escola de qualidade no turno da noite, frequentado principalmente por trabalhadores. Embora a escola afirme se basear na gestão democrática, entendendo que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem participar do Conselho de Classe, na prática apenas os professores, o pedagogo e o secretário é que participam. Os dados coletados no decorrer da pesquisa indicam que embora a pedagoga expresse uma concepção de Conselho de Classe avançada e coerente com o exposto pelos autores lidos para compor a fundamentação teórica, a prática ainda é cheia de contradições. As entrevistas, as conversas possibilitaram perceber a presença dos pressupostos teóricos coerentes com diversos autores em relação à concepção de Conselho de Classe. Entretanto a prática observada, assim como as atas analisadas demonstram que a realidade é mais complexa e contraditória. Durante a realização do Conselho de Classe pôde-se observar que as discussões giravam em torno das notas e comportamento do aluno, havia uma preocupação excessiva com médias baixas e em nenhum momento questionou-se o trabalho docente. A escola, na voz da pedagoga, demonstra preocupação com a organização do conselho de classe, inclusive indicando a existência do pré-conselho e do pós-conselho, mas é clara a predominância dos aspectos burocráticos em detrimento dos pedagógicos. Nos três momentos acima citados, por exemplo, não há uma análise do trabalho docente, a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso acaba recaindo sobre o aluno. Nem mesmo o desempenho discente é realmente analisado, a preocupação maior refere-se às notas e aos aspectos disciplinares, não havendo tempo real para analisar quais seriam os possíveis fatores causadores das dificuldades de aprendizagem. Também não foi possível perceber que as discussões no Conselho de Classe encaminhassem propostas de alteração do planejamento (metodologia, conteúdos, avaliação) para a sequência do bloco. Além disso, ao analisar as Atas do Conselho de Classe Final
  15. 15. 33154 notou-se um alto índice de alunos aprovados em conselho o que indica que a escola ainda não conseguiu resolver os problemas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e precisa usar o Conselho de Classe para aprovar, muitas vezes com base em critérios vagos, aqueles alunos que não conseguiram a aprendizagem necessária. As observações, entrevistas e relatos evidenciam as contradições, a distância entre as intenções e as ações. Percebe-se que há informação e conhecimento, e que a escola se empenha em buscar ações que beneficiem o aluno. Contudo, há uma enorme dificuldade em realizar um Conselho de Classe que reflita sobre o planejamento docente, que busque instigar o professor a rever suas práticas, mudando o foco que tem no aluno a “culpa” do fracasso escolar. REFERÊNCIAS BRASIL. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em< http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 05.08.2014. CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. 1. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005. DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de classe e avaliação: Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP: Papirus, 2006. ______. Trabalho escolar e conselho de classe. 3ª ed. Campinas-SP, Papirus, 1995. DANIEL, Rosângela S. E. Ensino Médio noturno: desafios e possibilidades. Material Didático-Pedagógico apresentado ao PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional – Paraná, sob orientação do Professor Edmilson Lenardão, da Universidade Estadual de Londrina/UEL, como requisito obrigatório para conclusão do curso. Londrina, 2008. Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1858-6.pdf.> Acesso em: 15. 09.2014. FANFANI, Emilio Tenti. Culturas Jovens e Cultura Escolar. In SEMINÁRIO ESCOLA JOVEM: UM OLHAR SOBRE O ENSINO MÉDIO. Brasília, 2000. Anais Brasília: [s.n.] DF. 2000. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EmilioTentiF.pdf>. Acesso em: 15.10.2014. GONÇALVES, Lia R.; PASSOS, Sara R. M.; PASSOS, Álvaro M. Novos Rumos para o Ensino Médio Noturno – como e por que fazer? Rio de Janeiro. Ensaio: aval. pol.públ. Educ. v.13, n.48, p. 345-360, jul./set. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v13n48/27554.pdf >. Acesso em: 30.05. 2014.
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