1. - Disturbi della relazione e della
comunicazione: indicazioni per la rilevazione
delle difficoltà e per eventuali interventi in
classe e per indicazioni ai genitori.
CENTRO MINERVA
Centro neuro-psico-logopedico
Specializzato nell'etàevolutiva

2. L'osservazione della relazione madre-bambinoL'osservazione della relazione madre-bambino
nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo: Analisi dinei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo: Analisi di
un modello di valutazione.un modello di valutazione.

3. I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS)I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS)
I Disturbi Pervasivi dello SviluppoI Disturbi Pervasivi dello Sviluppo
(DPS) sono caratterizzati da una(DPS) sono caratterizzati da una
grave e generalizzatagrave e generalizzata
compromissione in diverse areecompromissione in diverse aree
dello sviluppo e compaiono neidello sviluppo e compaiono nei
primi anni di vita, spessoprimi anni di vita, spesso
associati al Ritardo Mentale.associati al Ritardo Mentale.
I DPS sono caratterizzati daI DPS sono caratterizzati da
disabilità di gravità diversadisabilità di gravità diversa
nell’ambito delle capacitànell’ambito delle capacità
comunicative e dell’interazionecomunicative e dell’interazione
sociale.sociale.

4. IL DISTURBO AUTISTICO (DA)IL DISTURBO AUTISTICO (DA)
L’esordio è generalmente entro i primi 3 anni diL’esordio è generalmente entro i primi 3 anni di
vita (5-10 casi/10000vita (5-10 casi/10000 M:FM:F>> 4:1).>> 4:1).
Frequente associazione con Ritardo Mentale (finoFrequente associazione con Ritardo Mentale (fino
al 75%) e possibile associazione con altreal 75%) e possibile associazione con altre
patologie psichiatriche (disturbi dell’umore, ansia,patologie psichiatriche (disturbi dell’umore, ansia,
etc.).etc.).
Sia i soggetti con RM che quelli con normaliSia i soggetti con RM che quelli con normali
capacità cognitive, presentano un profilocapacità cognitive, presentano un profilo
disarmonico con aree in cui si mostrano moltodisarmonico con aree in cui si mostrano molto
capaci (es. memoria, calcolo, etc.) ed areecapaci (es. memoria, calcolo, etc.) ed aree
compromesse. Tipicamente le capacità verbalicompromesse. Tipicamente le capacità verbali
sono più deboli di quelle non verbali.sono più deboli di quelle non verbali.

5. IL DISTURBO AUTISTICO (DA)IL DISTURBO AUTISTICO (DA)
Il Disturbo Autistico viene diagnosticato in presenza diIl Disturbo Autistico viene diagnosticato in presenza di
comportamenti appartenenti a tre aree sintomatichecomportamenti appartenenti a tre aree sintomatiche
(DSM-IV):(DSM-IV):
A) Compromissione qualitativa dell'interazione socialeA) Compromissione qualitativa dell'interazione sociale
(marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti(marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti
non verbali come sguardo, espressione mimica, posturenon verbali come sguardo, espressione mimica, posture
corporee; incapacità di sviluppare relazioni con i coetaneicorporee; incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei
adeguate al livello di sviluppo; mancanza di ricerca spontaneaadeguate al livello di sviluppo; mancanza di ricerca spontanea
della condivisione di gioie, interessi con altre persone,della condivisione di gioie, interessi con altre persone,
mancanza di reciprocità emotiva e sociale)mancanza di reciprocità emotiva e sociale)

6. B) Compromissione qualitativa della comunicazioneB) Compromissione qualitativa della comunicazione
(ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio(ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio
parlato; in soggetti con linguaggio adeguato, marcataparlato; in soggetti con linguaggio adeguato, marcata
compromissione della capacità di iniziare o sostenerecompromissione della capacità di iniziare o sostenere
una conversazione con gli altri; uso di linguaggiouna conversazione con gli altri; uso di linguaggio
stereotipato e ripetitivo; mancanza di giochi distereotipato e ripetitivo; mancanza di giochi di
simulazione)simulazione)

7. C) Modalità di comportamento, interessi e attività ristrette,C) Modalità di comportamento, interessi e attività ristrette,
ripetitive e stereotipateripetitive e stereotipate
(dedizione assorbente ad una o più tipi di interessi ristretti e(dedizione assorbente ad una o più tipi di interessi ristretti e
stereotipati anomali; manierismi motori stereotipati e ripetitivi;stereotipati anomali; manierismi motori stereotipati e ripetitivi;
persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti)persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti)
L'anomalia deve manifestarsi con ritardi o funzionamento anomalo inL'anomalia deve manifestarsi con ritardi o funzionamento anomalo in
almeno una delle tre aree interessate dal disturbo prima dei 3 anni.almeno una delle tre aree interessate dal disturbo prima dei 3 anni.
Tipicamente non vi sono periodi di sviluppo con indici di normalità. InTipicamente non vi sono periodi di sviluppo con indici di normalità. In
una minoranza dei casi viene riferita una regressione di competenzeuna minoranza dei casi viene riferita una regressione di competenze
linguistiche e relazionali.linguistiche e relazionali.

8. Motricità e anomalie motorie:Motricità e anomalie motorie:
 Stereotipie: movimenti ripetitivi senza apparente finalità. Es.Stereotipie: movimenti ripetitivi senza apparente finalità. Es.
muovere le dita davanti al viso, girare su se stesso,muovere le dita davanti al viso, girare su se stesso,
camminare sulla punta dei piedi, dondolamento del corpo.camminare sulla punta dei piedi, dondolamento del corpo.
 Instabilità motoriaInstabilità motoria
 IpotoniaIpotonia
 In molti casi viene descritta una difficoltà di PIANIFICAZIONEIn molti casi viene descritta una difficoltà di PIANIFICAZIONE
motoria, prevalenti nella preparazione al movimento emotoria, prevalenti nella preparazione al movimento e
collegate a fattori attentivi, motivazionali e percettivicollegate a fattori attentivi, motivazionali e percettivi
 Linguaggio:Linguaggio:
 Assenza con produzione di rumori o vocalizzi non comunicativiAssenza con produzione di rumori o vocalizzi non comunicativi
(50%)(50%)
 Se compare (generalmente in ritardo) è caratterizzato daSe compare (generalmente in ritardo) è caratterizzato da
prosodia particolare, ecolalia, neologismi.prosodia particolare, ecolalia, neologismi.
 Comprensione compromessaComprensione compromessa

9. Comportamento isolatoComportamento isolato
 Nel racconto dei genitori relativo al primo anno vengonoNel racconto dei genitori relativo al primo anno vengono
descritti come bambini molto calmi, indifferenti con adulti,descritti come bambini molto calmi, indifferenti con adulti,
senza comportamenti anticipatori, senza sorriso e senzasenza comportamenti anticipatori, senza sorriso e senza
angoscia all'estraneoangoscia all'estraneo
 Successivamente sguardo vuoto, difficilmente agganciabile;Successivamente sguardo vuoto, difficilmente agganciabile;
contatto fisico con l'adulto atipico, uso protesico dell'altrocontatto fisico con l'adulto atipico, uso protesico dell'altro
 Tentativi di coinvolgimento possono accentuare questiTentativi di coinvolgimento possono accentuare questi
comportamenti e/o reazioni di angoscia con auto-comportamenti e/o reazioni di angoscia con auto-
eteroaggressivitàeteroaggressività
 Altri sintomi:Altri sintomi:
 Uso bizzarro degli oggettiUso bizzarro degli oggetti
 Assenza di gioco di immaginazione, di fantasiaAssenza di gioco di immaginazione, di fantasia
 Alterazioni rapide dell'umoreAlterazioni rapide dell'umore
 Resistenze ai cambiamentiResistenze ai cambiamenti
 Problemi di sonno, alimentazione, controllo sfintericoProblemi di sonno, alimentazione, controllo sfinterico

10. Autismo – segni precociAutismo – segni precoci
Già durante il primo anno di vitaGià durante il primo anno di vita
 Mancanza di comunicazione preverbale (orientamento alla voce,Mancanza di comunicazione preverbale (orientamento alla voce,
uso dello sguardo)uso dello sguardo)
 Mancanza di anticipazioneMancanza di anticipazione
 Alterazioni di sonno e alimentazioneAlterazioni di sonno e alimentazione
 Attività stereotipate con le maniAttività stereotipate con le mani
 Non oggetto transizionale ma oggetto autisticoNon oggetto transizionale ma oggetto autistico
 PassivitàPassività
 Vocalizzazioni dure, gutturali, consonanticheVocalizzazioni dure, gutturali, consonantiche
 SuccessivamenteSuccessivamente
 IsolamentoIsolamento
 Uso strumentale dell'altro (uso protesico della mano dell'altro)Uso strumentale dell'altro (uso protesico della mano dell'altro)
 Elevata soglia del doloreElevata soglia del dolore
 Anomalie sensorialiAnomalie sensoriali

11. Evoluzione delle caratteristiche clinicheEvoluzione delle caratteristiche cliniche
Negli aspetti relazionali:Negli aspetti relazionali:

Lattante: evitamento dello sguardo, mancanzaLattante: evitamento dello sguardo, mancanza
risposta sorriso e di reazione a richiamo verbalerisposta sorriso e di reazione a richiamo verbale

Prima infanzia: assenza pointing, relazioniPrima infanzia: assenza pointing, relazioni
itercambiabili, uso strumentale di altroitercambiabili, uso strumentale di altro

In latenza e adolescenza: l’interazione sociale puòIn latenza e adolescenza: l’interazione sociale può
migliorare anche se permangono bizzarriemigliorare anche se permangono bizzarrie
comportamentalicomportamentali

12. Evoluzione delle caratteristiche clinicheEvoluzione delle caratteristiche cliniche
Nella comunicazione verbale e non verbale:Nella comunicazione verbale e non verbale:

Lattante: lallazione con alterazioni di intonazione eLattante: lallazione con alterazioni di intonazione e
non valenza comunicativa o di risposta a stimolonon valenza comunicativa o di risposta a stimolo

Prima infanzia: importante ritardo dellePrima infanzia: importante ritardo delle
competenze, gergofasia, ecolalia, importantecompetenze, gergofasia, ecolalia, importante
compromissione aspetti pragmaticicompromissione aspetti pragmatici

In latenza e adolescenza: ampliamento delIn latenza e adolescenza: ampliamento del
vocabolario, riduzione delle bizzarrie linguistiche.vocabolario, riduzione delle bizzarrie linguistiche.

13. Autismo e strategie cognitiveAutismo e strategie cognitive

Il profilo cognitivo dei soggetti autistici è spessoIl profilo cognitivo dei soggetti autistici è spesso
caratterizzato da una disarmonia tra le competenzecaratterizzato da una disarmonia tra le competenze
esaminateesaminate  “isole di intelligenza” ad es.“isole di intelligenza” ad es.
coordinazione oculo-manuale livello superiore allacoordinazione oculo-manuale livello superiore alla
media, comprensione del linguaggio moltomedia, comprensione del linguaggio molto
deficitaria.deficitaria.

In genere le aree della comunicazione e dellaIn genere le aree della comunicazione e della
comprensione sociale sono le più profondamentecomprensione sociale sono le più profondamente
colpitecolpite  non si può parlare di deficit ma di unonon si può parlare di deficit ma di uno
sviluppo non solo rallentato ma anchesviluppo non solo rallentato ma anche
qualitativamente diverso.qualitativamente diverso.

14. Attenzione condivisaAttenzione condivisa
 Competenza che emerge tra i 6 e i 12 mesi: vi èCompetenza che emerge tra i 6 e i 12 mesi: vi è
una coordinazione triadica dell'attenzione tra iluna coordinazione triadica dell'attenzione tra il
bambino, una persona e un oggetto o un evento.bambino, una persona e un oggetto o un evento.
 Pointing imperativo → serve per richiederePointing imperativo → serve per richiedere
qualcosaqualcosa
 Pointing dichiarativo → serve per condividere unPointing dichiarativo → serve per condividere un
interesse o un'esperienzainteresse o un'esperienza
 Competenza di importanza cruciale per lo sviluppoCompetenza di importanza cruciale per lo sviluppo
 È associata positivamente al successivo sviluppoÈ associata positivamente al successivo sviluppo
del linguaggio, del gioco e dell'imitazionedel linguaggio, del gioco e dell'imitazione
 È associata negativamente con la successivaÈ associata negativamente con la successiva
gravità dei sintomigravità dei sintomi

15. L'osservazione psico-L'osservazione psico-
pedagogicapedagogica

Ha unoHa uno scopo diagnosticoscopo diagnostico, ma serve anche ad, ma serve anche ad
individuare le aree di funzionamento migliori del bambinoindividuare le aree di funzionamento migliori del bambino
con DPS, su cui poter lavorare nel successivocon DPS, su cui poter lavorare nel successivo percorso dipercorso di
riabilitazioneriabilitazione..
Entrare in contatto con la storia evolutivaEntrare in contatto con la storia evolutiva
del bambino è una condizione peculiaredel bambino è una condizione peculiare
del processo diagnostico e riabilitativo.del processo diagnostico e riabilitativo.

16. La comunicazione mimico-gestuale
➢
È a un aspetto comunicativo e
relazionale molto importante, soprattutto
in età prescolare e nel bambino che
presenta una immaturità o una assenza
delle competenze espressive verbali.
PRESENTE
NON PRESENTE
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
3
0
0

17. Le relazioni che coinvolgono il bambino conLe relazioni che coinvolgono il bambino con
DPS sono anomale o compromesse.DPS sono anomale o compromesse.
La guida dell'educatore consente alla madre una
progressiva presa di coscienza delle
problematiche recettivo-espressive del proprio
bambino, aiutandola così a sintonizzarsi sul suo

18. Obiettivi della terapia:
-ridurre i sintomi comportamentali e migliorare le
capacità della comunicazione e della interazione nel
favorire lo sviluppo delle funzioni che presentano ritardi,
o inesistenti come l'uso del linguaggio e la cura di sé.
L’intervento deve essere precoce.
-L’intervento precoce non solo serve per contrastare i
comportamenti devianti, ma è necessario per modificare
l’organizzazione e l’espressività del patrimonio biologico,
prevenendo lo stabilirsi dei comportamenti sociali
devianti che scaturiscono la sindrome dell'autismo.
Interventi Abilitativi al Disturbo Autistico

19. L’APPROCCIO PSICO-EDUCATIVOL’APPROCCIO PSICO-EDUCATIVO
Obiettivi:Obiettivi:
- Aumentare- Aumentare le potenziali capacità dile potenziali capacità di
comunicazione e di interazionecomunicazione e di interazione
- Educazione al gestire il tempo ed alla- Educazione al gestire il tempo ed alla
risoluzione dei problemirisoluzione dei problemi
- Ridurre le anomalie comportamentali che- Ridurre le anomalie comportamentali che
possono interferire in modo negativo conpossono interferire in modo negativo con

20. IL METODO DIRIL METODO DIR
Nel panorama dei trattamenti per l’autismo infantile, ilNel panorama dei trattamenti per l’autismo infantile, il
metodo DIR (Greenspan & Wieder, 1998) rappresentametodo DIR (Greenspan & Wieder, 1998) rappresenta
un modello di comprensione e di intervento globale,un modello di comprensione e di intervento globale,
basato sulla definizione del livello di sviluppo funzionalebasato sulla definizione del livello di sviluppo funzionale
ed emozionale raggiunto dal bambino, delle differenzeed emozionale raggiunto dal bambino, delle differenze
individuali nelle modalità di processazione delleindividuali nelle modalità di processazione delle
informazioni sensoriali e motorie, e dei patterns interattiviinformazioni sensoriali e motorie, e dei patterns interattivi
individuali e familiari.individuali e familiari.
L’elemento fondante del metodo è l’incontro con il bambino,L’elemento fondante del metodo è l’incontro con il bambino,
secondo il suo livello evolutivo, il profilo sensoriale e disecondo il suo livello evolutivo, il profilo sensoriale e di
pianificazione motoria ed il pattern interattivo, nellapianificazione motoria ed il pattern interattivo, nella
convinzione che l’apprendimento emotivo preceda e siaconvinzione che l’apprendimento emotivo preceda e sia
la base per l’apprendimento cognitivo.la base per l’apprendimento cognitivo.

21. IL METODO DIRIL METODO DIR
Componenti essenziali di questo programma di interventoComponenti essenziali di questo programma di intervento
globale sono il “Floor-time”, ovvero la creazione diglobale sono il “Floor-time”, ovvero la creazione di
interazioni spontanee, emozionalmente significative,interazioni spontanee, emozionalmente significative,
appropriate per il livello di sviluppo, e l’attivazione diappropriate per il livello di sviluppo, e l’attivazione di
interazioni che implicano la risoluzione di problemi semi-interazioni che implicano la risoluzione di problemi semi-
strutturati, funzionali all’emergere di abilità cognitive,strutturati, funzionali all’emergere di abilità cognitive,
linguistiche, sociali o emozionali specifiche.linguistiche, sociali o emozionali specifiche.
Aspetto qualificante del metodo e coerente con la finalità diAspetto qualificante del metodo e coerente con la finalità di
incidere in modo significativo sui vari ambienti di vita delincidere in modo significativo sui vari ambienti di vita del
bambino per rendere, quindi, generalizzabili, al di fuori delbambino per rendere, quindi, generalizzabili, al di fuori del
setting terapeutico, i risultati ottenuti, è l’attivosetting terapeutico, i risultati ottenuti, è l’attivo
coinvolgimento nel lavoro terapeutico dei genitori e dellacoinvolgimento nel lavoro terapeutico dei genitori e della
scuola.scuola.

22. IL METODO DIRIL METODO DIR
E’ focalizzato sulla creazione di interazioni emozionalmenteE’ focalizzato sulla creazione di interazioni emozionalmente
significative che facilitinosignificative che facilitino l’emergerel’emergere delle capacità didelle capacità di
sviluppo funzionalesviluppo funzionale
Tre pilastri:Tre pilastri:
““D” = “Developmental”, cioè livelli di sviluppo funzionaleD” = “Developmental”, cioè livelli di sviluppo funzionale
aiutare il bambino a sviluppare la capacità di rimanere calmo eaiutare il bambino a sviluppare la capacità di rimanere calmo e
regolato, di agganciare e relazionarsi con gli altri, diregolato, di agganciare e relazionarsi con gli altri, di
intraprendere e mantenere tutte le modalità comunicative,intraprendere e mantenere tutte le modalità comunicative,
iniziando dal semplice affetto emotivo e sociale basato sullainiziando dal semplice affetto emotivo e sociale basato sulla
gestualità, passando poi alla comunicazione intenzionalegestualità, passando poi alla comunicazione intenzionale
bidirezionale con le figure di riferimento o con l'ambiente, finobidirezionale con le figure di riferimento o con l'ambiente, fino
a raggiungere la capacità di problem-solving e di creare pontia raggiungere la capacità di problem-solving e di creare ponti
logici tra le idee, favorendo l'anticipazione ed il pensierologici tra le idee, favorendo l'anticipazione ed il pensiero
astratto.astratto.

23. IL METODO DIRIL METODO DIR
““I” = “Individual Difference”, cioè differenze individuali nelI” = “Individual Difference”, cioè differenze individuali nel
profilo sensorialeprofilo sensoriale
Le differenze individuali (su specifica basa biologica) diLe differenze individuali (su specifica basa biologica) di
ciascun bambino consentono di analizzare gli input perciascun bambino consentono di analizzare gli input per
poi pianificare azioni ed idee.poi pianificare azioni ed idee.
Alcuni bambini, ad esempio, potrebbero essere iperAlcuni bambini, ad esempio, potrebbero essere iper
sensibili o ipo sensibili al tatto ed al suono o nonsensibili o ipo sensibili al tatto ed al suono o non
tollerare l'integrazione delle informazioni provenienti datollerare l'integrazione delle informazioni provenienti da
apparati sensoriali differenti.apparati sensoriali differenti.
““R” = “Relationship”, cioè pattern delle relazioniR” = “Relationship”, cioè pattern delle relazioni
interpersonaliinterpersonali
Relazioni che il bambino intrattiene con le figure importantiRelazioni che il bambino intrattiene con le figure importanti
della sua vita (genitori, parenti, coetanei,...) e legate aglidella sua vita (genitori, parenti, coetanei,...) e legate agli
indici affettivi.indici affettivi.

24. I meccanismi del FloortimeI meccanismi del Floortime
Il floor time è: un periodo di 15-20 minuti durante il quale ilIl floor time è: un periodo di 15-20 minuti durante il quale il
genitore o il terapeuta sta a terra con il bambino egenitore o il terapeuta sta a terra con il bambino e
interagisce e gioca con lui.interagisce e gioca con lui.
 seguire l’iniziativaseguire l’iniziativa del bambino e di giocare con qualsiasidel bambino e di giocare con qualsiasi
cosa possa catturare il suo interesse,cosa possa catturare il suo interesse, facendo in modo chefacendo in modo che
questoquesto incoraggi il bambino a interagire con voiincoraggi il bambino a interagire con voi
 fare tutto quello che è necessario per creare unafare tutto quello che è necessario per creare una interazioneinterazione
Quattro obiettivi del floor timeQuattro obiettivi del floor time
Obiettivo I: Incoraggiare l’attenzione e l’intimità.Obiettivo I: Incoraggiare l’attenzione e l’intimità. NelNel
momento in cui il bambino acquista la capacità di rimaneremomento in cui il bambino acquista la capacità di rimanere
calmo durante la sua esplorazione del mondo, sarà anche incalmo durante la sua esplorazione del mondo, sarà anche in
grado di sviluppare interesse verso di voi poiché voi siete lagrado di sviluppare interesse verso di voi poiché voi siete la
persona più importante del suo mondo. L’obiettivo è quello dipersona più importante del suo mondo. L’obiettivo è quello di
aiutare il bambino a sintonizzarsi con voi e a godere dellaaiutare il bambino a sintonizzarsi con voi e a godere della

25. Il FloortimeIl Floortime
Obiettivo 2: La comunicazione a due vieObiettivo 2: La comunicazione a due vie.. SuccessivamenteSuccessivamente
sarà necessario aiutare il bambino a imparare ad aprire esarà necessario aiutare il bambino a imparare ad aprire e
chiudere i circoli comunicativi, innanzitutto utilizzandochiudere i circoli comunicativi, innanzitutto utilizzando
espressioni facciali sfumate e un leggero sorriso negliespressioni facciali sfumate e un leggero sorriso negli
occhi, cioè attraverso un dialogo senza paroleocchi, cioè attraverso un dialogo senza parole
Obiettivo 3: Incoraggiare l’espressione e l’utilizzo diObiettivo 3: Incoraggiare l’espressione e l’utilizzo di
sentimenti e ideesentimenti e idee.. A questo punto il bambino può iniziareA questo punto il bambino può iniziare
ad imparare ad esprimere i suoi sentimenti o le suead imparare ad esprimere i suoi sentimenti o le sue
intenzioni attraverso le parole e il gioco del far finta.intenzioni attraverso le parole e il gioco del far finta.
Obiettivo 4: Il pensiero logicoObiettivo 4: Il pensiero logico. Infine, potete aiutare il. Infine, potete aiutare il
bambino a collegare le idee e i sentimenti, in modo tale dabambino a collegare le idee e i sentimenti, in modo tale da
giungere ad una comprensione del mondo basata sullagiungere ad una comprensione del mondo basata sulla
logica. Il vostro obiettivo è quello di incoraggiarlo alogica. Il vostro obiettivo è quello di incoraggiarlo a
collegare i suoi pensieri in un modo logicocollegare i suoi pensieri in un modo logico

26. DIR e comportamentoDIR e comportamento
PERSEVERAZIONEPERSEVERAZIONE
Offre ai bambini unOffre ai bambini un senso di sicurezzasenso di sicurezza. Costantemente. Costantemente
bombardati da cose che non possono controllare, creanobombardati da cose che non possono controllare, creano
una minuscola isola di ripetizione rassicurante in un mondouna minuscola isola di ripetizione rassicurante in un mondo
da cui altrimenti si sentono travolti.da cui altrimenti si sentono travolti.
I bambini possono perseverare anche perchèI bambini possono perseverare anche perchè nonnon
riescono a sequenziareriescono a sequenziare il passo successivo; perciò,il passo successivo; perciò,
ripetono la stessa singola azione tante volte.ripetono la stessa singola azione tante volte.
Una terza ragione per cui i bambini perseverano è perchéUna terza ragione per cui i bambini perseverano è perché
trovano la perseverazionetrovano la perseverazione piacevole e autostimolantepiacevole e autostimolante..
Molti bambini imparano ad utilizzare le relazioniMolti bambini imparano ad utilizzare le relazioni
interpersonali e le interazioni unicamente per i vari tipi diinterpersonali e le interazioni unicamente per i vari tipi di
piaceri sensoriali che da esse derivano. I bambini che nonpiaceri sensoriali che da esse derivano. I bambini che non
sono in grado di interagire pienamente con gli altri o disono in grado di interagire pienamente con gli altri o di
comunicare tendono ad appoggiarsi unicamente sul lorocomunicare tendono ad appoggiarsi unicamente sul loro
corpo.corpo.

27. DIR e comportamentoDIR e comportamento
AUTOSTIMOLAZIONEAUTOSTIMOLAZIONE
Alcuni bambini sono coinvolti in quello che noiAlcuni bambini sono coinvolti in quello che noi
chiamiamo comportamenti di autostimolazione, chechiamiamo comportamenti di autostimolazione, che
danno loro piaceri sensoriali. Questi comportamentidanno loro piaceri sensoriali. Questi comportamenti
sono spesso un tentativo di compensare la loro ipo-sono spesso un tentativo di compensare la loro ipo-
reattività sensoriale, di cercare sensazioni in più perreattività sensoriale, di cercare sensazioni in più per
poter registrare gli input sensoriali.poter registrare gli input sensoriali.

28. L’intervento di riabilitazioneL’intervento di riabilitazione
psicomotorio nell’autismopsicomotorio nell’autismo
IO CORPOREO:IO CORPOREO: è l’elemento che riflette lo statoè l’elemento che riflette lo stato
emotivo interno, che entra in relazione con gli altri eemotivo interno, che entra in relazione con gli altri e
che utilizza gli oggetti per mediare la conoscenza eche utilizza gli oggetti per mediare la conoscenza e
la relazione con l’altro.la relazione con l’altro.
Il lavoro corporeo ha l’obiettivo di favorire nel soggetto unaIl lavoro corporeo ha l’obiettivo di favorire nel soggetto una
conoscenza e padronanza dell’Io corporeo e cioèconoscenza e padronanza dell’Io corporeo e cioè
dell’insieme delle azioni e reazioni del soggetto emessedell’insieme delle azioni e reazioni del soggetto emesse
attraverso il corpo con la funzione di adattarsi al mondoattraverso il corpo con la funzione di adattarsi al mondo
esterno.esterno.

29. L’intervento di riabilitazioneL’intervento di riabilitazione
psicomotorio nell’autismopsicomotorio nell’autismo
Favorisce l’integrazione di aspetti mentali con aspettiFavorisce l’integrazione di aspetti mentali con aspetti
corporei:corporei:
●
le azioni sono precedute da pensieri che lele azioni sono precedute da pensieri che le
promuovono e le sostengonopromuovono e le sostengono
●
Le azioni possono suscitare emozioni o essereLe azioni possono suscitare emozioni o essere
suscitate da emozionisuscitate da emozioni
●
Le azioni possono essere rappresentate mentalmenteLe azioni possono essere rappresentate mentalmente
simbolizzate e possono quindi essere modificate persimbolizzate e possono quindi essere modificate per
essere agite in forme comportamentali nuoveessere agite in forme comportamentali nuove

30. Disturbi della relazione e
della comunicazione

Indicazioni per la rilevazione delle difficoltà
relazionali del bambino.

Possibili interventi sulla gestione delle emozioni in
classe.

Esempi di trattamenti riabilitativi per la gestione
delle emozioni e per consolidare le abilità del
bambino con difficoltà di relazione.

31. COSA S’INTENDE CON DISTURBI DELLA RELAZIONE ECOSA S’INTENDE CON DISTURBI DELLA RELAZIONE E
COMUNICAZIONE?COMUNICAZIONE?
I bambini vengono al mondo con la capacità innata diI bambini vengono al mondo con la capacità innata di
entrare in contatto con l'ambiente e di comunicare conentrare in contatto con l'ambiente e di comunicare con
gli altri esseri umani. Tali competenze sono innate magli altri esseri umani. Tali competenze sono innate ma
hanno bisogno, per svilupparsi, di un ambiente umanohanno bisogno, per svilupparsi, di un ambiente umano
normalmente ricco di stimoli e di interazioni affettive.normalmente ricco di stimoli e di interazioni affettive.
Manifestazione precocissima di queste capacità innateManifestazione precocissima di queste capacità innate
sono il contatto di sguardo, l’interesse per il volto e ilsono il contatto di sguardo, l’interesse per il volto e il
sorriso nel lattante molto piccolo.sorriso nel lattante molto piccolo.

32. I DISTURBI DELLA RELAZIONE E
DELLA COMUNICAZIONE
Si tratta di disturbi che includono gravi difficoltà nella relazione e nella
comunicazione, associati a difficoltà nella regolazione dei processi
fisiologici, sensoriali, attentivi, motori, cognitivi, somatici e affettivi. Si
tratta di quei disturbi che non rientrano completamente nella
definizione diagnostica di Disturbo Autistico o Disturbo Pervasivo
dello Sviluppo e che venivano codificati, nel DSM IV con: PDD-NOS.
(non altrimenti specificato)
Il PDD-NOS (Disturbo generalizzato (pervasivo)Il PDD-NOS (Disturbo generalizzato (pervasivo)
dello sviluppo non altrimenti specificato) è unadello sviluppo non altrimenti specificato) è una
delle condizioni che fanno parte dello Spettrodelle condizioni che fanno parte dello Spettro
Autistico ed è usato per descrivere gli individuiAutistico ed è usato per descrivere gli individui
che non superano appieno i criteri specifici per lche non superano appieno i criteri specifici per l
´Autismo o la Sindrome di Asperger´Autismo o la Sindrome di Asperger

33. Il PDD-NOS è un'etichetta diagnostica che spesso viene
attribuita in attesa di una diagnosi più chiara. In altre
parole, quando qualcuno ha caratteristiche autistiche
ma alcuni sintomi sono lievi, o forti in un´area (ad
esempio l´interazione sociale), ma non in altre (come ad
esempio i comportamenti ristretti o ripetitivi).
Come il nome suggerisce, PDD-NOS è una categoria
"residua" in cui sono inserite le condizioni dello Spettro
Autistico (disturbi generalizzati dello sviluppo) che non
sono sufficientemente specifiche da essere definite
Asperger o Autismo. Più il bambino è piccolo più è

34. SVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINOSVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINO
Età prescolare:Età prescolare:
Verso i 3-4 anni la maggior parte dei bambini
ha acquisito un vocabolario di circa 1000-
1500 parole, quindi comincia a comprendere
e a rispondere a domande più complesse.
Gradualmente inizia a comunicare con le
parole piuttosto che con attacchi di collera
per mostrare la propria indipendenza.
Il livello di comunicazione e di comprensione
raggiunto consente di accettare semplici
accordi e di saper aspettare il proprio turno.

35. SVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINOSVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINO
Età prescolare:Età prescolare:
A quest'età di solito sono in grado di comprendere il
significato di termini che indicano le emozioni più comuni
(contento, triste, arrabbiato), iniziano a condividere le
proprie cose e a giocare in gruppo con i coetanei.
Mostrano anche i primi segnali di empatia (un bambino
potrebbe avvicinarsi a un altro che piange e offrirgli il
proprio orsetto per consolarlo).

36. L’assenza dello sviluppo del linguaggio costituisce spesso il primo
motivo di allarme. In realtà spesso i genitori avevano avvertito già in
precedenza qualcosa di anomalo nello sviluppo del loro bambino, ma
erano in difficoltà nell’individuare chiaramente il problema.
In alcuni casi il bambino sembra svilupparsi normalmente per un certo
periodo, può acquisire le prime parole, ma poi si manifesta un arresto
dello sviluppo o una regressione, cioè una vera e propria perdita di
competenze.
In alcuni casi infine il linguaggio può svilupparsi in modo
apparentemente normale, ma esso non è utilizzato per comunicare.

37. La capacità di entrare in relazione con gli altri esseri umani
e di comunicare con essi può essere compromessa per
molti motivi: un più generale ritardo di sviluppo, un
disturbo degli organi di senso (udito e vista), un disturbo
specifico del linguaggio, un disturbo dello spettro autistico
o altri disturbi di sviluppo.
Aiutare un bam bino a cre sce re in m o do e m o tivam e nte
e q uilibrato è dive ntato un co m pito se m pre più co m ple sso .
Nella scuola troviamo un numero sempre maggiore di alunni che
presentano difficoltà comportamentali ed emotive. Basti
pensare a problematiche quali demotivazione, aggressività,

38. Lo sviluppo sociale ed emotivo di un bambino è un processo
complesso che dipende dall'interazione del
temperamento individuale con l'ambiente sociale.
Aiutare un bambino ad acquisire una buona tolleranza verso
la frustrazione è quanto di meglio si possa fare affinchè
possa conseguire un buon equilibrio emotivo.
La vita è permeata di frustrazioni, imparare ad affrontarle
non vuol dire rassegnarsi passivamente a vivere situazioni
sfavorevoli, ma attivarsi per produrre dei cambiamenti
costruttivi piuttosto che fuggire da qualsiasi frustrazione o
evitarla.

39. Insegnanti ed educatori possono favorire nel bambino laInsegnanti ed educatori possono favorire nel bambino la
capacità di reagire costruttivamente al disagio emotivocapacità di reagire costruttivamente al disagio emotivo
anziché lasciarsi sopraffare da esso.anziché lasciarsi sopraffare da esso.
Vari studi hanno evidenziato il vantaggio dei programmiVari studi hanno evidenziato il vantaggio dei programmi
scolastici di prevenzione basati sull'educazione razionale-scolastici di prevenzione basati sull'educazione razionale-
emotiva (Roberts e Di Pietro, 2004).emotiva (Roberts e Di Pietro, 2004).
Alcuni strumenti operativi → “Giochi e attività sulle emozioni”Alcuni strumenti operativi → “Giochi e attività sulle emozioni”
Nuovi materiali per l'educazione razionale-emotiva. Erickson.Nuovi materiali per l'educazione razionale-emotiva. Erickson.
→→

40. Il significato dell'eucazione razionale-emotivaIl significato dell'eucazione razionale-emotiva
L'educazione razionale-emotiva è una proceduraL'educazione razionale-emotiva è una procedura
psicoeducativa che mira a educare l'individuo ad affrontarepsicoeducativa che mira a educare l'individuo ad affrontare
le proprie emozioni imparando a utilizzare e potenziare lale proprie emozioni imparando a utilizzare e potenziare la
propria capacità di pensare in modo costruttivo e razionale.propria capacità di pensare in modo costruttivo e razionale.
L'accostamento dei due termini “razionale” ed “emotiva”L'accostamento dei due termini “razionale” ed “emotiva”
indica la possibilità di mettere la mente a servizio delindica la possibilità di mettere la mente a servizio del
cuore, e le emozioni positive a loro volta favoriscono ilcuore, e le emozioni positive a loro volta favoriscono il
mantenimento di una mente serena.mantenimento di una mente serena.
L'educazione razionale-emotiva nella scuola è unaL'educazione razionale-emotiva nella scuola è una
strategia preventiva che mira a favorire il benesserestrategia preventiva che mira a favorire il benessere
emotivo del bambino.emotivo del bambino.

41. L'educazione razionale-emotiva si basa sulL'educazione razionale-emotiva si basa sul
presupposto che è possibile favorire il benesserepresupposto che è possibile favorire il benessere
emotivo dell'allievo attraverso la trasmissione diemotivo dell'allievo attraverso la trasmissione di
conoscenze sul meccanismo dell'emozione e sulleconoscenze sul meccanismo dell'emozione e sulle
modalità di pensiero più corrette, per portarlo amodalità di pensiero più corrette, per portarlo a
conoscere gli aspetti più rilevanti delle proprieconoscere gli aspetti più rilevanti delle proprie
emozioni.emozioni.
Quindi i bambini apprenderanno a utilizzare strumenti utili perQuindi i bambini apprenderanno a utilizzare strumenti utili per
comprendere le proprie reazioni emotive spiacevoli e per poterlecomprendere le proprie reazioni emotive spiacevoli e per poterle
modifcare, rendendole più adattive e funzionali.modifcare, rendendole più adattive e funzionali.
L'obbiettivo consiste in unaL'obbiettivo consiste in una m ag g io re capacità de lbam bino dim ag g io re capacità de lbam bino di
g e stire le e m o z io ni spiace vo lig e stire le e m o z io ni spiace vo li, minimizzando il loro impatto sulla, minimizzando il loro impatto sulla
vita del bambino.vita del bambino.

42. Nell'ambito dell'educazione socio-affettiva la metacognizioneNell'ambito dell'educazione socio-affettiva la metacognizione
può essere definita comepuò essere definita come la capacità di co m pre nde re ila capacità di co m pre nde re i
m e ccanism i co g nitivi che stanno alla base de ll'e m o zio ne ,m e ccanism i co g nitivi che stanno alla base de ll'e m o zio ne ,
co sì da po te r ag ire su di e ssi e o pe rare unaco sì da po te r ag ire su di e ssi e o pe rare una
trasfo rm az io ne de lle re az io ni e m o tive più spiace vo li.trasfo rm az io ne de lle re az io ni e m o tive più spiace vo li.
Con i bambini più piccoli si può lavorare sui seguentiCon i bambini più piccoli si può lavorare sui seguenti
obbiettivi:obbiettivi:
➔
espansione del vocabolario emotivo del bambinoespansione del vocabolario emotivo del bambino
➔
identificazione delle emozioni in modo correttoidentificazione delle emozioni in modo corretto
➔
distinzione tra le emozioni piacevoli e quelle spiacevolidistinzione tra le emozioni piacevoli e quelle spiacevoli
➔

43. Molti bambini, oggi, ricevono diagnosi fuorvianti. Invece di individuare iMolti bambini, oggi, ricevono diagnosi fuorvianti. Invece di individuare i
punti di forza e i problemi specifici, può accadere che queste diagnosipunti di forza e i problemi specifici, può accadere che queste diagnosi
involontariamente scoraggiano il bambino e creano aspettativeinvolontariamente scoraggiano il bambino e creano aspettative
negative da parte di genitori, terapeuti e insegnanti.negative da parte di genitori, terapeuti e insegnanti.
L'educatore o il terapeuta per incoraggiare lo sviluppo del bambino,L'educatore o il terapeuta per incoraggiare lo sviluppo del bambino,
deve necessariamente sapere a che punto questi sia sulla scaladeve necessariamente sapere a che punto questi sia sulla scala
evolutiva delle abilità cognitive, emozionali, sociali e funzionali, qualievolutiva delle abilità cognitive, emozionali, sociali e funzionali, quali
tappe fondamentali abbia raggiunto e quali siano ancora datappe fondamentali abbia raggiunto e quali siano ancora da
raggiungere.raggiungere.
Osservare l'unicità del profilo del singolo bambino e poi usare questeOsservare l'unicità del profilo del singolo bambino e poi usare queste
informazioni per organizzare un programma di intervento ottimaleinformazioni per organizzare un programma di intervento ottimale
adatto alle differenze individuali del bambino che coinvolgaadatto alle differenze individuali del bambino che coinvolga
genitori, terapeuti ed educatori.genitori, terapeuti ed educatori.

44. Il gioco di fantasia è fondamentale: può aiutare il bambino aIl gioco di fantasia è fondamentale: può aiutare il bambino a
sperimentare le emozioni di paura.sperimentare le emozioni di paura.
““Ogni volta che inventa una storia con i suoi giocattoli staOgni volta che inventa una storia con i suoi giocattoli sta
esprimendo le sue emozioni. Fate fare dal vostro personaggio alesprimendo le sue emozioni. Fate fare dal vostro personaggio al
suo personaggio domande aperte a qualsiasi interpretazionesuo personaggio domande aperte a qualsiasi interpretazione
così da aiutarlo a parlare dei sentimenti dei suoi personaggi”.così da aiutarlo a parlare dei sentimenti dei suoi personaggi”.
Il gioco di finzione aiuta a sperimentare anche rabbia eIl gioco di finzione aiuta a sperimentare anche rabbia e
aggressività.aggressività.
ESEMPI DI GIOCHI DA FARE IN CLASSE O CONESEMPI DI GIOCHI DA FARE IN CLASSE O CON
L'EDUCATORE ALL'INTERNO DI UN PROGRAMMAL'EDUCATORE ALL'INTERNO DI UN PROGRAMMA
EDUCATIVO DI GESIONE DELLE EMOZIONIEDUCATIVO DI GESIONE DELLE EMOZIONI →→

45. QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE INIZIALEQUESTIONARIO DI VALUTAZIONE INIZIALE
DATADATA
SCUOLASCUOLA
SEZIONESEZIONE
BAMBINI: età numeroBAMBINI: età numero
Nel gruppo ci sono bambini che presentano una o più situazioni problematicheNel gruppo ci sono bambini che presentano una o più situazioni problematiche
riguardo alle seguenti reazioni emotive?riguardo alle seguenti reazioni emotive?

46. In quali situazioni si verificano questi comportamenti e quantoIn quali situazioni si verificano questi comportamenti e quanto
sono problematici da 1 a 10?sono problematici da 1 a 10?

47. MAPPA DEGLI OBBIETTIVIMAPPA DEGLI OBBIETTIVI
EMOZIONIEMOZIONI
Felicità
Tristezza
Rabbia
Spavento ...
Con il viso
Con i gesti
Con il corposi possono esprimeresi possono esprimere
porta a determinatporta a determinatii
ComportamentiComportamenti
dettati daldettati dal
Dialogo interiore
Espansione del vocabolario
Intensità dell'emozione
Rapporto tra
Pensieri-emozioni-comportamento
Pensieri che inducono emozioni spiacevoli
Pensieri che inducono emozioni piacevoli
Pensieri che inducono emozioni neutre
Pensieri emotivi costruttivi
per
Affrontare compiti e attività impegnative
Affrontare situazioni in cui si ricevono
divieti o richieste sgradevoli
Imparare ad affrontare le situazioni
temute
Apprendere a reagire adeguatamente di
fronte ad un insulto o un dispetto
Apprendere a collaborare anziché
competere

48. Sperimentazione di educazioneSperimentazione di educazione
razionale-emotiva nella scuolarazionale-emotiva nella scuola
dell'infanziadell'infanziaL'analisi dei dati emersi dal questionario di valutazione iniziale haL'analisi dei dati emersi dal questionario di valutazione iniziale ha
confermato la necessità di attuare unconfermato la necessità di attuare un percorso educativo e didatticopercorso educativo e didattico che nonche non
solo fornisca al bambino gli strumenti necessari per vivere in manierasolo fornisca al bambino gli strumenti necessari per vivere in maniera
razionale le proprie emozioni, ma che allo stesso tempo fornisca allerazionale le proprie emozioni, ma che allo stesso tempo fornisca alle
insegnanti uno strumento di indagine e di intervento che aiuti il bambino ainsegnanti uno strumento di indagine e di intervento che aiuti il bambino a
convogliare la sua emotività in affettività positivaconvogliare la sua emotività in affettività positiva verso se stesso, l'altro averso se stesso, l'altro a
l'ambiente.l'ambiente.
Nel primo incontro è stato necessario, da parte dell'insegnante, fare conoscenzaNel primo incontro è stato necessario, da parte dell'insegnante, fare conoscenza
con la maggior parte dei bambini, dopo aver spiegato loro che si sarebbero incontraticon la maggior parte dei bambini, dopo aver spiegato loro che si sarebbero incontrati
periodicamente per fare dei giochi insieme. L'insegnante ha cercato di individuareperiodicamente per fare dei giochi insieme. L'insegnante ha cercato di individuare
concetti spontanei dei bambini intorno al significato della parola EMOZIONI,concetti spontanei dei bambini intorno al significato della parola EMOZIONI,
proponendo di disegnare il loro “pensiero” sul significato di tale parola.proponendo di disegnare il loro “pensiero” sul significato di tale parola.

I bambini, pur non comprendendo pienamente il concetto diI bambini, pur non comprendendo pienamente il concetto di
emozioneemozione come inteso nel pensiero adulto, associano talecome inteso nel pensiero adulto, associano tale
parola conparola con azioni, avvenimenti che, pur rimanendo concreti,azioni, avvenimenti che, pur rimanendo concreti,
danno la sensazione di qualcosa di piacevole o di spiacevole.danno la sensazione di qualcosa di piacevole o di spiacevole.

49. 
Quando l'amica che dice domani è il mio compleanno e sorride.Quando l'amica che dice domani è il mio compleanno e sorride.
 Agli occhiAgli occhi
 Quando la mamma sculaccia un bambino piange è quella l'emozioneQuando la mamma sculaccia un bambino piange è quella l'emozione
 Gli uccellini e i bambini e al mostro che fa spaventare i bambini e gliGli uccellini e i bambini e al mostro che fa spaventare i bambini e gli
uccelliuccelli
 Una bambina che si spaventa perchè la porta si è aperta da solaUna bambina che si spaventa perchè la porta si è aperta da sola
 Un maschio e una femmina che si stanno a dare una mano perchè siUn maschio e una femmina che si stanno a dare una mano perchè si
sono emozionatisono emozionati
 Il figlio gioca a pallone poi la mamma si stufa, ma il bambino pensaIl figlio gioca a pallone poi la mamma si stufa, ma il bambino pensa
che lui vuole giocare ancorache lui vuole giocare ancora
 Quando arrivano i bambini a scuolaQuando arrivano i bambini a scuola
 Lo sposo e la sposa che si sposaLo sposo e la sposa che si sposa
 Una bambina che si è persa la mamma, l'aveva portata a scuola eUna bambina che si è persa la mamma, l'aveva portata a scuola e
dopo che è andata con il pulmino dopo è rimasta sola, credeva chedopo che è andata con il pulmino dopo è rimasta sola, credeva che
non la ritrovava piùnon la ritrovava più
 Il mare e la faccia del sole, perchè la maestra ce l'ha detto oggiIl mare e la faccia del sole, perchè la maestra ce l'ha detto oggi
che domani andiamo a vedere il soleche domani andiamo a vedere il sole

50.  Vi sono bambini che non sanno definireVi sono bambini che non sanno definire
un'emozione, ma localizzano la parte delun'emozione, ma localizzano la parte del
corpo in cui la sentono (“gli occhi”, “il cuorecorpo in cui la sentono (“gli occhi”, “il cuore
dentro la pancia”).dentro la pancia”).
 La collaborazione con le insegnanti èLa collaborazione con le insegnanti è
fondamentale per conoscere e capire meglio ilfondamentale per conoscere e capire meglio il
bambino.bambino.

 Di seguito ecco descritte le principali attivitàDi seguito ecco descritte le principali attività
incluse in questo percorso di educazioneincluse in questo percorso di educazione
razionale-emotiva, che è stato attuato in piùrazionale-emotiva, che è stato attuato in più
plessi scolastici e che si è protratto per diversiplessi scolastici e che si è protratto per diversi
mesi →mesi →

51. Il volto delle emozioniIl volto delle emozioni
ObbiettivoObbiettivo Apprendere a dare un nome alle principali emozioni.Apprendere a dare un nome alle principali emozioni.
MaterialiMateriali 6 carte di grandi dimensioni che ritraggono foto ingrandite6 carte di grandi dimensioni che ritraggono foto ingrandite
di un volto triste, uno felice, uno impaurito, uno affettuoso e unodi un volto triste, uno felice, uno impaurito, uno affettuoso e uno
disgustato.disgustato.
ProceduraProcedura Si mostrano le carte una alla volta, attivando unaSi mostrano le carte una alla volta, attivando una
discussione riguardo l'espressione rappresentata nella carta ediscussione riguardo l'espressione rappresentata nella carta e
l'evento che l'ha provocata; si chiede poi ai bambini di trovare unal'evento che l'ha provocata; si chiede poi ai bambini di trovare una
o più parole che definiscano l'espressione; si chiede infine dio più parole che definiscano l'espressione; si chiede infine di
indicare quali carte a proprio parere mostrano delle emozioni.indicare quali carte a proprio parere mostrano delle emozioni.
OsservazioniOsservazioni La maggioranza dei bambini ha individuato comeLa maggioranza dei bambini ha individuato come
EMOZIONE solo il viso FELICE. Solo alcuni hanno indicato laEMOZIONE solo il viso FELICE. Solo alcuni hanno indicato la
rabbia o la tristezza. È stato chiarito loro che la parola EMOZIONErabbia o la tristezza. È stato chiarito loro che la parola EMOZIONE
viene usata per indicare quello che una persona sente dentro diviene usata per indicare quello che una persona sente dentro di
sè, per cui tutte le carte rappresentano delle emozioni.sè, per cui tutte le carte rappresentano delle emozioni.

53. A pesca di emozioniA pesca di emozioni
ObbiettivoObbiettivo Espandere il vocabolario del bambino,Espandere il vocabolario del bambino,
conoscere nuove parole.conoscere nuove parole.
MaterialiMateriali Carte delle emozioni.Carte delle emozioni.
ProceduraProcedura Si scelgono alcune carte dal mazzo delle carteSi scelgono alcune carte dal mazzo delle carte
delle emozioni, selezionando le più adatte in base all'età deidelle emozioni, selezionando le più adatte in base all'età dei
bambini. A turno i bambini vengono invitati a pescare unabambini. A turno i bambini vengono invitati a pescare una
carta. L'insegnante legge la parola scritta in maiuscolo ecarta. L'insegnante legge la parola scritta in maiuscolo e
chiede ai bambini se sanno cosa significa. Si raccolgono lechiede ai bambini se sanno cosa significa. Si raccolgono le
ipotesi; quando i pareri sono discordanti l'insegnante spiegaipotesi; quando i pareri sono discordanti l'insegnante spiega
ciò che tale parola significa. Una volta concordato ilciò che tale parola significa. Una volta concordato il
significato, la carta viene posta sul tavolo.significato, la carta viene posta sul tavolo.
OsservazioniOsservazioni La discussione viene allargata chiedendo aiLa discussione viene allargata chiedendo ai
bambini se secondo loro si tratta di un'emozione gradevolebambini se secondo loro si tratta di un'emozione gradevole
o sgradevole, se hanno mai provato quell'emozione e ino sgradevole, se hanno mai provato quell'emozione e in
quale occasione.quale occasione.

55. Un giorno ho avuto pauraUn giorno ho avuto paura
ObbiettivoObbiettivo Aiutare il bambino a diventare consapevole dei propriAiutare il bambino a diventare consapevole dei propri
sentimenti attraverso l'ascolto dei propri pensieri e delle propriesentimenti attraverso l'ascolto dei propri pensieri e delle proprie
emozioni.emozioni.
MaterialiMateriali Pennarelli, fogli, una lumaca.Pennarelli, fogli, una lumaca.
ProceduraProcedura Quest'esperienza nasce dalla spontaneità dei bambini.Quest'esperienza nasce dalla spontaneità dei bambini.
(Esempio di come degli interessi spontanei, che possono sembrare disturbanti(Esempio di come degli interessi spontanei, che possono sembrare disturbanti
nella situazione di apprendimento, possono invece rivelarsi sorprendentementenella situazione di apprendimento, possono invece rivelarsi sorprendentemente
motivanti)motivanti). Anna si è accorta che sul pavimento c'era una lumachina,. Anna si è accorta che sul pavimento c'era una lumachina,
che ad un tratto si ferma e non va più avanti. Cosa staràche ad un tratto si ferma e non va più avanti. Cosa starà
pensando? La maggior parte dei bambini si è trovata concorde nelpensando? La maggior parte dei bambini si è trovata concorde nel
dire che probabilmente la lumaca si è spaventata o preoccupata. Idire che probabilmente la lumaca si è spaventata o preoccupata. I
bambini sono stati invitati a pensare quali sono le situazioni in cuibambini sono stati invitati a pensare quali sono le situazioni in cui
provano paura e a disegnarle. Infine è stato chiesto cosa bisognaprovano paura e a disegnarle. Infine è stato chiesto cosa bisogna
fare e pensare quando si è in una situazione in cui si ha paura, perfare e pensare quando si è in una situazione in cui si ha paura, per
superarla.superarla.
OsservazioniOsservazioni I bambini si sono mostrati molto coinvolti ed hannoI bambini si sono mostrati molto coinvolti ed hanno
riversato nel disegno tutte le loro paure più profonde, ricercando poiriversato nel disegno tutte le loro paure più profonde, ricercando poi
le soluzioni più disparate e scegliendo infine quella più probabile.le soluzioni più disparate e scegliendo infine quella più probabile.

56. Le maschere emotiveLe maschere emotive
ObbiettivoObbiettivo Aiutare a rappresentare emozioni di paura e di felicità.Aiutare a rappresentare emozioni di paura e di felicità.
MaterialiMateriali Cartoncino, pennelli e tempere.Cartoncino, pennelli e tempere.
ProceduraProcedura I bambini sono eccitati per l'imminente arrivo delI bambini sono eccitati per l'imminente arrivo del
Carnevale. L'insegnante avvia la conversazione chiedendo aCarnevale. L'insegnante avvia la conversazione chiedendo a
ciascuno quale sarà la maschera che ha scelto di indossare per laciascuno quale sarà la maschera che ha scelto di indossare per la
festa. Dalla conversazione scaturisce la consapevolezza che lefesta. Dalla conversazione scaturisce la consapevolezza che le
tipologie di maschere si suddividono in 2 tipi: letipologie di maschere si suddividono in 2 tipi: le mascheremaschere
spaventosespaventose e lee le maschere felicimaschere felici. Si invitano poi i bambini a. Si invitano poi i bambini a
riprodurre su cartoncino le maschere con la tecnica della pittura.riprodurre su cartoncino le maschere con la tecnica della pittura.
OsservazioniOsservazioni Il gioco ha coinvolto molto i bambini poiché ha datoIl gioco ha coinvolto molto i bambini poiché ha dato
un significato a qualcosa che comunque sentivano molto, come laun significato a qualcosa che comunque sentivano molto, come la
maschera di Carnevale. Tutto si è svolto in un clima di felicità:maschera di Carnevale. Tutto si è svolto in un clima di felicità:
anche le maschere <paurose> sono state utilizzate per provocareanche le maschere <paurose> sono state utilizzate per provocare
allegria.allegria.

57. APPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORIAPPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORI
I genitori di bambini con bisogni speciali possono reagire in modiI genitori di bambini con bisogni speciali possono reagire in modi
diversi.diversi.
 Alcuni diventano consapevoli dei loro sentimenti e trovano una forzaAlcuni diventano consapevoli dei loro sentimenti e trovano una forza
e una capacità straordinarie per far fronte alla situazione.e una capacità straordinarie per far fronte alla situazione.
 Altri negano la propria tristezza e delusione, la propria frustrazione eAltri negano la propria tristezza e delusione, la propria frustrazione e
rabbia, e diventano eccessivamente controllanti, come serabbia, e diventano eccessivamente controllanti, come se
lavorando ancora più duramente per far agire il figlio secondo i lorolavorando ancora più duramente per far agire il figlio secondo i loro
desideri possano fare regredire la loro disabilità. Essi non voglionodesideri possano fare regredire la loro disabilità. Essi non vogliono
essere ipercontrollanti; offrono un guida con le migliori intenzioni.essere ipercontrollanti; offrono un guida con le migliori intenzioni.
Ma è l'unico modo che hanno per tenere a bada le paure e laMa è l'unico modo che hanno per tenere a bada le paure e la
tristezza.tristezza.
 Altri genitori sono così rattristati e delusi dal figlio da diventare ostili eAltri genitori sono così rattristati e delusi dal figlio da diventare ostili e
rifiutanti; si ritirano sia fisicamente che emozionalmente,rifiutanti; si ritirano sia fisicamente che emozionalmente,
mantenendo le interazioni al minimo. Non intendono rifiutare ilmantenendo le interazioni al minimo. Non intendono rifiutare il
figlio – lo amano – ma solo tenendolo a distanza possonofiglio – lo amano – ma solo tenendolo a distanza possono
proteggere se stessi.proteggere se stessi.

58. APPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORIAPPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORI
 Altri ancora sentono l'impulso di scappare, di fingere che il figlioAltri ancora sentono l'impulso di scappare, di fingere che il figlio
e la sua disabilità non esistano. Ma quel sentimento non li fae la sua disabilità non esistano. Ma quel sentimento non li fa
sentire a proprio agio e si difendono adottando unsentire a proprio agio e si difendono adottando un
comportamento opposto: diventano iperprotettivi e ansiosi.comportamento opposto: diventano iperprotettivi e ansiosi.
Hanno paura di fare uscire il figlio dalla loro visuale e non gliHanno paura di fare uscire il figlio dalla loro visuale e non gli
permettono di interagire con gli altri, gli impediscono di farepermettono di interagire con gli altri, gli impediscono di fare
esperienze da solo; solo tenendolo così vicino lo possonoesperienze da solo; solo tenendolo così vicino lo possono
salvaguardare dal miscuglio disturbante di sentimenti che lisalvaguardare dal miscuglio disturbante di sentimenti che li
affligge.affligge.
 Fortunatamente, quando i genitori analizzano i propri pattern eFortunatamente, quando i genitori analizzano i propri pattern e
gli effetti che hanno questi sui figli, possono cambiare il lorogli effetti che hanno questi sui figli, possono cambiare il loro
comportamento. La motivazione ad aiutare il figlio è cosìcomportamento. La motivazione ad aiutare il figlio è così
grande che i genitori possono imparare ad essere piùgrande che i genitori possono imparare ad essere più
flessibili nella reazione alla frustrazione e alla delusione.flessibili nella reazione alla frustrazione e alla delusione.

59. Linee guida per i genitoriLinee guida per i genitori
1.1. Cercare di confortare il figlio in maniera tranquilla e dolceCercare di confortare il figlio in maniera tranquilla e dolce
quando è abbattutoquando è abbattuto.. Tenerlo stretto, fare rumori leggeri eTenerlo stretto, fare rumori leggeri e
ritmici, stabilire un contatto oculare, fare qualcosa che gliritmici, stabilire un contatto oculare, fare qualcosa che gli
piace e accetta volentieri.piace e accetta volentieri. Cercare di evitareCercare di evitare di rendere ildi rendere il
bambino più teso dimostrandosi esageratamentebambino più teso dimostrandosi esageratamente
preoccupati, tesi o ansiosi.preoccupati, tesi o ansiosi.
2.2. Cercare di trovare livelli adeguati di interazioneCercare di trovare livelli adeguati di interazione.. Offrire ilOffrire il
livello e il tipo di stimolazione a cui il bambino rispondelivello e il tipo di stimolazione a cui il bambino risponde
meglio (immagini, suoni, movimenti).meglio (immagini, suoni, movimenti). Cercare di evitareCercare di evitare
di essere iperstimolanti e intrusivi.di essere iperstimolanti e intrusivi.
3.3. Cercare di impegnare attivamente il bambino in unaCercare di impegnare attivamente il bambino in una
relazionerelazione guardandolo, vocalizzando, toccandologuardandolo, vocalizzando, toccandolo
dolcemente...dolcemente... Cercare di evitareCercare di evitare di iperstimolarlodi iperstimolarlo
mostrandosi depressi, distaccati o preooccupati.mostrandosi depressi, distaccati o preooccupati.

60. Linee guida per i genitoriLinee guida per i genitori
4.4. Cercare di leggere e rispondere ai segnali emozionali del figlio.Cercare di leggere e rispondere ai segnali emozionali del figlio.
Osservare quando vuole intimità e rispondere con un abbraccio.Osservare quando vuole intimità e rispondere con un abbraccio.
Osservare quando vuole che stiano lontani oppure quando vuoleOsservare quando vuole che stiano lontani oppure quando vuole
essere assertivo, e rispondere verbalmenteessere assertivo, e rispondere verbalmente. Cercare di evitare. Cercare di evitare didi
rispondere secondo i propri desideri invece che secondo i bisogni delrispondere secondo i propri desideri invece che secondo i bisogni del
bambino.bambino. (Non gironzolargli intorno quando ha bisogno di essere(Non gironzolargli intorno quando ha bisogno di essere
autonomo. Non scansarlo quando ha bisogno di un abbraccio rassicurante).autonomo. Non scansarlo quando ha bisogno di un abbraccio rassicurante).
5.5. Cercare di incoraggiare il figlio a muoversi verso il livelloCercare di incoraggiare il figlio a muoversi verso il livello
successivo di sviluppo.successivo di sviluppo. Incoraggiarlo a gattonare, gesticolare edIncoraggiarlo a gattonare, gesticolare ed
esprimere iniziativa non facendo le cose al posto suo. Aiutarlo aesprimere iniziativa non facendo le cose al posto suo. Aiutarlo a
sentirsi autonomo rimandendo in contatto oculare e verbale mentresentirsi autonomo rimandendo in contatto oculare e verbale mentre
esplora la stanza. Aiutarlo a muoversi all'interno del gioco di finzioneesplora la stanza. Aiutarlo a muoversi all'interno del gioco di finzione
mettendosi a sedere per terra e ricoprendo un ruolo nel suo dramma.mettendosi a sedere per terra e ricoprendo un ruolo nel suo dramma.
Cercare di evitareCercare di evitare l'arresto del suo sviluppo facendo solo quello chel'arresto del suo sviluppo facendo solo quello che
è più piacevole, piuttosto che quello di cui ha bisogno.è più piacevole, piuttosto che quello di cui ha bisogno.

61. Il programma terapeuticoIl programma terapeutico
 Intervento precoce per contrastare i comportamentiIntervento precoce per contrastare i comportamenti
devianti. Il programma terapeutico deve iniziare ildevianti. Il programma terapeutico deve iniziare il
prima possibile, ai primi segnali che qualcosa nonprima possibile, ai primi segnali che qualcosa non
va, perchè prima il bambino riesce ad essereva, perchè prima il bambino riesce ad essere
agganciato ed interattivo, prima comincerà adagganciato ed interattivo, prima comincerà ad
apprendere e minori saranno i comportamentiapprendere e minori saranno i comportamenti
disadattivi che egli svilupperà per affrontare le suedisadattivi che egli svilupperà per affrontare le sue
difficoltà.difficoltà.
 L'obbiettivo della terapia consiste nel ridurre i sintomiL'obbiettivo della terapia consiste nel ridurre i sintomi
comportamentali e nel migliorare le capacitàcomportamentali e nel migliorare le capacità
comunicative e dell'interazione nel favorire locomunicative e dell'interazione nel favorire lo
sviluppo delle funzioni che presentano ritardi o chesviluppo delle funzioni che presentano ritardi o che
non sono presenti (uso del linguaggio, cura di sè).non sono presenti (uso del linguaggio, cura di sè).

62.  Per i bambini con gravi disturbi della relazione ePer i bambini con gravi disturbi della relazione e
della comunicazione è necessario undella comunicazione è necessario un
programma di intervento globale ed intensivo.programma di intervento globale ed intensivo.
 La scuola ha un ruolo importante nelLa scuola ha un ruolo importante nel
programma di intervento. Imparare aprogramma di intervento. Imparare a
interagire e a fare relazione con gli altriinteragire e a fare relazione con gli altri
bambini in un setting collettivo è un obbiettivobambini in un setting collettivo è un obbiettivo
fondamentale per tutti i bambini.fondamentale per tutti i bambini.
Il programmaIl programma
terapeuticoterapeutico

63. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a
scuolascuola IIn qualsiasi interazione con il bambino, è importante unirsin qualsiasi interazione con il bambino, è importante unirsi
a lui in ciò che sta facendo.a lui in ciò che sta facendo. Per esempio, se staPer esempio, se sta
toccando e odorando un giocattolo, disconnesso dalletoccando e odorando un giocattolo, disconnesso dalle
persone intorno a lui, l'insegnante dovrebbe avvicinarsi apersone intorno a lui, l'insegnante dovrebbe avvicinarsi a
lui e unirsi alla sua attività. “Posso toccarlo anche io? Oh,lui e unirsi alla sua attività. “Posso toccarlo anche io? Oh,
ha un buon odore!”. L'intento è far sì che si crei unaha un buon odore!”. L'intento è far sì che si crei una
interazione intorno al suo interesse per l'oggetto.interazione intorno al suo interesse per l'oggetto.
 Tenere in considerazione le differenze individuali delTenere in considerazione le differenze individuali del
bambino.bambino. Cercare di capire le difficoltà del bambino ed iCercare di capire le difficoltà del bambino ed i
suoi punti di forza.suoi punti di forza.
 Cercare di non ignorare il bambino, di non farlo giocareCercare di non ignorare il bambino, di non farlo giocare
troppo da solotroppo da solo. Lui ha bisogno di interagire il più a lungo. Lui ha bisogno di interagire il più a lungo
possibile.possibile.

64. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a
scuolascuola
 Evitare di fare domande meccaniche (Che colore èEvitare di fare domande meccaniche (Che colore è
questo?).questo?). Le domande possono essere parte di unLe domande possono essere parte di un
gioco interattivo. Per spingere un bambino a dire ungioco interattivo. Per spingere un bambino a dire un
numero, l'insegnante può chiedergli quantinumero, l'insegnante può chiedergli quanti
mattoncini vuole, offrendo una scelta di uno, due omattoncini vuole, offrendo una scelta di uno, due o
tre, così che questi numeri abbiano un significato.tre, così che questi numeri abbiano un significato.
Poi insieme possono contare i mattoncini.Poi insieme possono contare i mattoncini.
 Non dare per scontato che il bambino capisca.Non dare per scontato che il bambino capisca. ÈÈ
necessario fargli chiudere il circolo; farglinecessario fargli chiudere il circolo; fargli
rispondere con le parole o il comportamento perrispondere con le parole o il comportamento per
mostrare che ha capito quello che gli è statomostrare che ha capito quello che gli è stato
chiesto o detto.chiesto o detto.


65. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a
scuolascuola
 Evitare interazioni meccaniche.Evitare interazioni meccaniche. Anche nei giochiAnche nei giochi
strutturati, è utile incoraggiare il bambino astrutturati, è utile incoraggiare il bambino a
giocare in modi nuovi, mettendo ostacoli ogiocare in modi nuovi, mettendo ostacoli o
facendo domande che portino il gioco in unafacendo domande che portino il gioco in una
direzione nuova.direzione nuova.
 L'insegnante può sempre preferire leL'insegnante può sempre preferire le
innovazioni alle ripetizioni, in modo dainnovazioni alle ripetizioni, in modo da
incoraggiare la spontaneità e la flessibilità delincoraggiare la spontaneità e la flessibilità del
bambino.bambino.

66. Serena Zipeto
Tecnico della riabilitazione psichiatrica
●
Trattamenti riabilitativi ed educativi per bambini con disturboTrattamenti riabilitativi ed educativi per bambini con disturbo
pervasivo dello sviluppopervasivo dello sviluppo
●
Trattamenti per potenziare la memoria a breve termine e laTrattamenti per potenziare la memoria a breve termine e la
capacità di concentrazionecapacità di concentrazione
●
Trattamenti educativi per la gestione delle emozioniTrattamenti educativi per la gestione delle emozioni
●
Trattamenti educativi per accrescere l'autostima del bambinoTrattamenti educativi per accrescere l'autostima del bambino
●
Sostegno scolastico individuale o di gruppoSostegno scolastico individuale o di gruppo
●
Colloqui con i genitori e di sostegno alla genitorialitàColloqui con i genitori e di sostegno alla genitorialità
●
Realizzazione di interventi di educazione terapeutica finalizzatiRealizzazione di interventi di educazione terapeutica finalizzati
all’autogestione del disturbo e del trattamentoall’autogestione del disturbo e del trattamento
●
www.ilcentrominerva.comwww.ilcentrominerva.com