Tutoria em linha, idalina jorge, 2006

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Tutoria em linha, idalina jorge, 2006

  1. 1. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaCAPÍTULO 5A beleza esta nos olhos de quem a ve:A tutoria no forum on-line: papeis ecompetenciasA tutoria tende a ser o elemento menos visível da aprendizagem aberta e a distância, mas nãoé menos importante que a qualidade dos materiais e uma gestão adequada.Lentel e O’Rourke, 2004 A mais recente investigação sobre aprendizagem mediada pelos computadores e pelaInternet tem sobretudo procurado determinar a natureza e as características das interacçõesentre estudantes, como referi no capítulo dedicado aos modelos de avaliação de fóruns. Ainfluência do tutor na colaboração entre os formandos é um outro eixo da investigação emaprendizagem a distância, procurando determinar a natureza das tarefas que lhe incumbem eas melhores formas de apoiar a participação, a interacção, a construção do conhecimento e odesenvolvimento do pensamento crítico nas diversas etapas do trabalho colaborativo. Com efeito, na aprendizagem em rede, a participação e a interacção social académicasão essenciais, uma vez que só uma participação activa pode despoletar a interacção e estafavorecer a integração e a própria “existência” do estudante, pois, como Moore (1996) afirma,só a participação do estudante o torna visível e real. Por outro lado, os estudos têm tambémvindo a demonstrar que muitas das questões relacionadas com a participação, a interacção e aaprendizagem nos fóruns on-line estão associadas a uma tutoria eficaz (Harasim, 1990; Khan,2002, Salmon, 2000). O apoio do tutor à colaboração, à reflexão e à aprendizagem permite explorar ascaracterísticas dos fóruns de discussão assíncrona e contribui para uma experiência académicamais positiva: dar apoio tecnológico aos estudantes que dele necessitam, facilitar a discussão,estimular a participação e resolver os problemas de comunicação, ajudar a estruturar areflexão e o processo de construção do conhecimento, conduzir o desenvolvimento da
  2. 2. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriareflexão crítica colectiva, esclarecer duvidas, corrigir trajectórias constituem algumas dastarefas essenciais do tutor (Feenberg, 2000). O tutor precisa de compreender a natureza doseu papel e a natureza do meio em que o exerce, adoptando as estratégias que conduzem amelhores aprendizagens e a uma melhor motivação para comunicar e aprender. Apesar desta consciência da importância do papel do tutor, os estudos sobre aspercepções e experiências dos estudantes relacionadas com a actividade do tutor e sobre aspercepções deste acerca das suas tarefas são escassos, muito marcados pelo contexto em quese efectuam, pelo tipo de tarefas propostas aos alunos e pelos objectivos específicos dainvestigação de que são objecto; desta forma, os estudos sobre a tutoria e, em particular, datutoria nos fóruns, traduzem-se em resultados ainda muito vagos e contraditórios, facto que,em parte, se deve à diversidade das variáveis envolvidas e nas associações que entre elasestabelecem nos contextos específicos, o que dificulta ainda o desenvolvimento de padrões, atransferência dos resultados e a sua generalização. Os resultados mais interessantes resultam de inovações introduzidas no suportetecnológico; refiro-me a tecnologias mais recentes e sofisticadas que suportam e estruturam aargumentação e o pensamento crítico, de forma a desenvolver e rentabilizar aspotencialidades educacionais do fórum, uma vez que permitem aos participantes auto-regulara sua participação, a maioria delas ainda em fase experimental. Contudo, e independentemente das potencialidades dos novos artefactostecnológicos, uma ideia preside à natureza das funções dos tutores on-line: a de que estamodalidade de ensino envolve competências muito diferentes das necessárias ao ensinopresencial (Davie 1988; Kerr, 1986), na medida em que muitas das convenções e ritos dacomunicação presencial se perdem ou não são passíveis de reprodução no ambiente on-line, oque torna mais complexa a natureza das interacções. Neste capítulo vou: 1) procurar sintetizar as características da comunicação num fórumon-line; 2) rever a literatura que visa inventariar e caracterizar as funções do tutor, 3)descrever o quadro conceptual em que me movimentei para compreender as funções do tutorno fórum e) 4) rever alguns princípios para a acção do tutor no fórum sugeridos pela literaturacom o objectivo de, posteriormente, articular a pesquisa teórica com os dados empíricos querecolhi e consubstanciar esta articulação entre a teoria e os dados empíricos numa propostade taxinomia das funções do tutor num fórum on-line.Aspectos comunicacionais Um bom ponto de partida para entendermos a especificidade da comunicação nosfóruns on-line, consiste em considerarmos as diferenças essenciais em relação à comunicaçãopresencial: a comunicação escrita e a assincronia; uma terceira ordem de questões levantadas
  3. 3. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriapela largura de banda consideradas cruciais na última década do Século XX, tem vindo a perderrelevância na investigação sobre os aspectos educativos e comunicacionais, em virtude dosprogressos tecnológicos já alcançados. Procurarei rever os aspectos relacionados com o canalde comunicação, articulá-los com os outros elementos do acto de comunicação e caracterizara especificidade da comunicação escrita e assíncrona. Que diferenças cruciais se manifestam entre o discurso oral e o discurso escrito? Quecaracterísticas os distinguem?A oralidade e a escrita No discurso oral, comunicamos através de diversos canais, pois, além da linguagemfalada, dispomos da linguagem paralinguística, que inclui os gestos, o olhar, o tom de voz, aexpressão facial e corporal e o enquadramento metacomunicativo, em particular as regrastácitas ditadas pelo contexto, incluindo as convenções sociais, tais como as diferenças deestatuto e de papéis que fazem parte da realidade comunicativa. A oralidade implica formas complexas de comportamento, cuja principal função é denatureza fática, através da qual o emissor quebra a linearidade da comunicação para verificarse o receptor está a receber a mensagem, ou para prolongar o contacto ou a comunicação,através de expressões como “concorda comigo?” Não acha?”. Quando dizemos “Olá, comoestá?”, mais do que pretendermos literalmente saber como o nosso interlocutor está física oupsicologicamente, estamos a demonstrar a nossa disponibilidade para comunicar; de formaidêntica, para concluirmos uma conversa que não desejamos prolongar, recorremos a regrastácitas, expressas através de frases tais como “bem, tenho de…” ou outras semelhantes. A função fática da linguagem permite enviar e receber sinais que mantêm aberta a viade comunicação e verificam a recepção de mensagens: “não sei se partilha da minhaopinião…”, “Sim, estou a entender…”, “Mmm…” Como receptores, o olhar e a expressão facialsão uma forma de provarmos ao nosso interlocutor que estamos em contacto ou, pelocontrário, de o alertar de que o elo de comunicação está em dificuldades, que podem ser dediversa índole. Assim, sobrepõem-se no discurso oral três códigos distintos: a língua, a entoação, queresulta da definição do timbre, da intensidade, da altura e da duração dos sons, e a linguagemgestual, a postura, os gestos e a fisionomia; estes códigos desempenham funçõessimultaneamente expressivas e comunicativas, as primeiras com a finalidade de exprimir aindividualidade, as segundas, mais associadas à conectividade e às convenções sociais, emboraumas e outras, na prática, se imitem e sejam, por via disso, facilmente confundíveis.
  4. 4. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria Tanto a entoação como a gesticulação interagem com a língua de diversos modos:reforçam-na através das redundâncias, complementam-na, modificam-na, através demodificadores que funcionam como os adjectivos e os advérbios – de que a ironia é um bomexemplo – e enfatizam-na, bastando, para tanto, variar o volume, a intensidade, a pronúnciaou simplesmente recorrer a pausas que, entre outras funções, podem alterarsignificativamente a métrica do discurso, permitem ajustá-lo ao contexto e romper relaçõessintagmáticas. No discurso oral, as componentes de entoação e de gesticulação chegam mesmo acarregar mais significado que o próprio Verbo, como acontece numa expressão tão simplescomo a “Que tarde!”, cujo significado só é percebido através dos elementos não linguísticos. Odiscurso oral é redundante: primeiro, porque se reforça com os componentes não verbais,depois, porque, no processo de retorno e de troca dos papéis de emissão e de recepçãoocorrem, com maior frequência, processos fáticos que visam eliminar os possíveis ruídoscomunicacionais, decorrentes de problemas nos vários elementos da comunicação. Na sua forma escrita, o discurso está sujeito a um escrutínio mais cuidadoso ecircunstanciado, as suas relações lógicas podem ser examinadas repetidamente e sujeitas auma interpretação mais crítica, racional e céptica, mais atenta aos cambiantes de significado,obrigando o emissor a prestar mais atenção às regras da argumentação e permitindo aoreceptor avaliar mais meticulosamente a lógica do texto. O discurso escrito recria a noção de verdade, que passa a ser encarada em termos daconformidade entre a narrativa e os factos; menos sujeita à multiplicidade de sentidos daoralidade, a escrita assume uma verdade e uma transparência que parece recusar-se a umahermenêutica desnecessária. A escrita, como Ricoeur (1979) demonstrou, tende a resistir aosactos perlocutórios e ilocutórios característicos da fala.O discurso nos espaços público e privado No discurso privado, os elementos da comunicação, designadamente o emissor, oreceptor, a mensagem e o contexto, estão geralmente mais clarificados e referenciados,enquanto no discurso público todos estes factores são mais abstractos e arbitrários e asreferências ao contexto e ao receptor são menos frequentes, o que o torna mais distanciado,explícito e descontextualizado que o discurso privado. Em termos formais, o discurso públicorecorre a formas gramaticais mais impessoais e a função de comunicação predominante é areferencial ou denotativa. O discurso privado é mais intimista, e movimenta-se num espaço vedado à intrusão; odiscurso privado é predominantemente auto-revelatório, do latim, velum, ou revelare, quesignifica tirar o véu, ou tornar visível, revelar, clarificar, enquanto o discurso público se
  5. 5. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriamovimenta num campo mais anónimo e impessoal, destinado à circulação e à passagem dainformação. O discurso privado é o último reduto da autenticidade, da espontaneidade, daverdade, e está associado a um maior nível de intimidade e a uma busca da verdadeira e únicaessência das coisas e das pessoas, enquanto o discurso público está mais associado àrepresentação dos papéis sociais e aos códigos de civilidade. Efectivamente, na tradição filosófica ocidental, a expressão de sentimentos e deemoções é considerada o contraponto do conhecimento e, desde Platão, com algumasexcepções raras, a esfera intelectual opõe-se à emocional, e é a faculdade que nos permitechegar ao conhecimento, a que está associada à esfera racional, cultural, universal, pública emasculina, enquanto que a esfera emocional está associada à irracionalidade, ao mundo físico,ao natural, ao particular, ao privado e à feminilidade. (Jaggar, 1989, 145). O espaço público épredominantemente masculino e o privado predominantemente feminino. Ora o acesso da mulher ao espaço público, traz à sua esfera a voz e o discursofemininos, que carregam emoções e aspectos privados, de que os homens têm estadotradicionalmente arredados. O direito à comunicação acompanha o acesso, a presença e acirculação no espaço público e, ao mesmo tempo, carrega novas construções e apreensões designificado. A sociabilidade contemporânea é assim mediada por linguagens e regras discursivasmúltiplas, novas gramáticas de estar em sociedade e de exercer a cidadania, e caracteriza-sepor uma progressiva apropriação mútua das características de ambos os discursos – o públicoe o privado, o masculino e o feminino.Os graus de formalidade O grau de formalidade do discurso é um outro elemento do contexto da comunicação.A formalidade e os padrões de excelência do discurso estão relacionados com a utilização devocabulário cuidado, adequado ao contexto da comunicação, à ausência de erros formais dediversa ordem. A nível linguístico, o discurso formal exige o respeito estrito pelas regras doidioma padrão, a nível da comunicação, o discurso formal exige precisão, clareza e articulação. O discurso informal é mais tolerante com o cumprimento de todas estas regras, umavez que está geralmente associado a situações sociais de menor exigência formal. Os graus deformalidade estão geralmente relacionados com os tipos de registo, sendo que o registoescrito é predominantemente mais formal, mais impessoal, e o registo oral, tendencialmentemais informal, mais espontâneo e menos elaborado e, por isso, sujeito a mais rectificações,redundâncias, hesitações, repetições e incoerências.
  6. 6. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaA comunicabilidade na expressão escrita e os factores que a condicionam Um acto de comunicação bem sucedido implica que a mensagem é transmitida semruídos impeditivos, deturpantes ou concorrentes e de forma correcta, célere e económica, istoé, que existe conformidade entre a recepção e a emissão e economia de esforço, em termosde interpretação e de decifração. No discurso escrito, os factores que dificultam a comunicação são da mais diversaordem, tanto aqueles que são comuns ao discurso oral, como os que são específicos dodiscurso escrito. Assim, para que a comunicação seja eficaz, é necessário que os participantesda comunicação dominem as regras do código, nas suas múltiplas dimensões, que o emissor eo receptor partilhem o contexto sem equívocos, que a comunicação seja acessível,designadamente, em termos de segmentação, de unidade temática e de ordenação. As dificuldades podem situar-se a nível sintáctico e lexical e prender-se com diferençasde competência linguística, de memória e de atenção; em termos de interpretação, estão emjogo o grau de familiaridade dos participantes com os assuntos, o seu grau de novidade, umavez que a novidade afecta a compreensão, o grau de abstracção e outros aspectos que tendema diminuir a legibilidade, tais como as definições, as classificações, os processos lógicos esilogísticos e as remissões. O discurso escrito implica distanciamento temporal e físico, mas a sua formulaçãodepende da direccionalidade e do grau de abstracção do interlocutor, de que pode resultar umestilo predominantemente expositivo ou um estilo mais epistolar.O estilo e a comunicabilidade O discurso epistolar tem geralmente por objectivo diminuir a distância entre o emissore o receptor, através do aumento da intimidade, do conhecimento mútuo, mas nãonecessariamente a familiaridade. Uma das formas de aumentar a intimidade é,paradoxalmente aumentar a ligação ao círculo social a que o outro pertence. A intimidade éregulada pelas duas marcas recorrentes do estilo epistolar: a saudação e a despedida, de quefaz parte a assinatura. As fórmulas utilizadas nestes momentos da comunicação epistolar revelam o grau deintimidade desejado ou confirmado, de que é exemplo a convenção de o nome próprio dooutro não ser utilizado, a menos que já haja um conhecimento mútuo e algum grau defamiliaridade. A utilização de fórmulas de saudação e de despedida estão ligadas à naturezacentrípeta do estilo epistolar, mas são frequentemente manipuladas de forma a gerarem o
  7. 7. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriamovimento contrário, isto é, a acentuarem a distância, de modo que, no estilo epistolar, sãojogados ambos os movimentos centrípeto e centrífugo. No seu estudo sobre a comunicação mediada pelos computadores Herring (1996)analisou a utilização de dois estilos de comunicação, um de natureza epistolar, mais interactivooutro mais expositivo, mais declamatório e associou-os a diferenças de género, que sereflectem na intencionalidade comunicativa e no estilo de comunicação, mas reconheceu que“tanto os homens como as mulheres dão primazia à troca de pontos de vista, crenças,interpretações e juízos e colocam em segundo plano a permuta de informação” (p. 104). A investigadora, ao analisar os macro-segmentos recorrentes no seu material deestudo, identificou marcas de epistolaridade nas mensagens que continham perguntas denatureza vertical, para as quais existe uma resposta correcta, perguntas horizontais, que visamexplorar interpretações alternativas, as frases referenciais, em que os participantes aludemdirecta ou indirectamente a intervenções dos interlocutores, as reflexões, opiniões, juízospessoais, que implicam alguma auto-revelação por parte do emissor e sugerem processos departilha, e as frases que visam iniciar, encorajar, manter a interacção e tornam o debate maispersonalizado e amigável; Herring identificou igualmente um estilo mais expositivo,informativo, menos dialogal e mais orientado para a demarcação que recorre com maiorfrequência a frases não referenciais, menos fáticas, mais apoiadas em citações de autoridadesreconhecidas e com funções expressamente mais informativas.O estilo de comunicação, o desenvolvimento da equipa e a tutoria O estudo de Herring (1996) foi efectuado com material de listervs, mas em contextosem que a discussão visa, para além da mera troca de informação, a constituição de equipas detrabalho colaborativo ou cooperativo e é dirigida por um professor-tutor; é importante, porum lado, determinar a influência que os diferentes estilos têm no desenvolvimento dasequipas e, por outro, a influência que o estilo de comunicação do tutor tem nesse mesmodesenvolvimento e na motivação dos estudantes, em particular, o estilo da mensagem que vaidesencadear todo o trabalho de equipa. Sendo pacífico que muitos factores influenciam estesprocessos, considero que o estudo das características da mensagem desencadeante e deoutras mensagens do tutor com funções idênticas, como a de reavivar e de corrigir trajectóriasno debate é pertinente, uma vez que pode permitir-nos determinar as estratégias decomunicação mais eficazes a que o tutor pode recorrer. Além disso, a discussão sob a forma escrita equivale, metaforicamente, aos debates daaula presencial. Como Baym (1995) salienta, a comunicação através do computador, nãosendo uma fala, é mais dialogal e interactiva que a escrita. Esta situação metafórica éreforçada pelos dispositivos tecnológicos que permitem uma maior coloquialidade que a
  8. 8. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutorialinguagem escrita, mesmo na sua variante epistolar, uma vez que é frequente o recurso asímbolos adoptados da programação, a vocabulário específico e até interjeições, metáforasvisuais e onomatopeias. Marvin (1995) analisa as interjeições simbólicas, como representações de gestos eatitudes de simpatia, indicações de concordância, de apreço e aprovação, ao contrário dosorriso em presença que pode até não ser intencional, ao contrário da sua representação -se assim evidente que a mudança de ambiente requernovos padrões de comportamento, particularmente no que diz respeito à interacção. Inventariadas que estão as características e os estilos possíveis da comunicação nofórum on-line e as suas aproximações à oralidade, procurarei agora descrever a influência daassociação deste com outros factores no desenvolvimento das equipas on-line.O desenvolvimento de equipas e os processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line Johnson et al. (2002), definem equipas virtuais como “grupos de indivíduos queinteragem utilizando diversas tecnologias de comunicação, no sentido de atingirem objectivoscomuns” (p. 380) e reconhecem-lhes potencialidades, em termos de benefícios na utilização epartilha de recursos, promoção e aplicação de conhecimentos e de competências.Os estudos que comparam a interacção presencial com a interacção mediada peloscomputadores e a Internet são algo inconclusivos no que respeita ao desenvolvimento dasequipas, como reconhecem McGrath & Hollingshead (1994), que examinaram cinquentaestudos sobre grupos assistidos por computadores e verificaram uma tendência para umamenor interacção nos grupos on-line, em que a ausência de comunicação não verbal pareceaumentar o risco de mal-entendidos (Warkentin, Sayeed & Hightower, 1997); por outro lado, aliderança e a coordenação do trabalho são duas componentes mais favorecidas na interacçãopresencial (Burke Chiambaram, 1994; Eveland & Bikon, 1989). Johnson et al. (2002), ao procurarem compreender o desenvolvimento das equipas on-line, cruzam, na sua investigação, dois eixos teóricos: os estudos sobre aprendizagemcolaborativa desenvolvidos por Johnson & Jonhson (1989, 1994) e os modelos de formação deequipas (Fisher, 1970; Gersick, 1989; Poole & Roth, 1989; Tuckman, 1965), e optam por aplicaro modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman, conforme vou esquematizar na figura 5:
  9. 9. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaFigura 5. Desenvolvimento de equipas e processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line O modelo de aprendizagem colaborativa de Johnson & Jonhson, (1989, 1994)estabelece uma relação positiva entre a aprendizagem colaborativa e melhores desempenhosdos estudantes, maior produtividade, maior motivação, menor taxa de abandono (Pierrakeas,Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004), aumento da auto-estima e desenvolvimento decompetências sociais.Partindo da definição de equipas de Sundstrom et al. (1990) como “grupos de indivíduosinterdependentes que partilham responsabilidades em matéria de resultados para as suasorganizações” (p. 120), Johnson et al. (2002) reformulam-na para a aprendizagem on-line ereferem um conjunto de características comuns, já identificadas por Knowles & Knowles(1959), incluindo: 1) uma comunidade definida; 2) o sentimento de pertença a essacomunidade; 3) objectivos comuns; 4) interacção e 5) capacidade de actuar individualmente eem grupo e, acrescentam, 6) “utilizando diversas tecnologias de comunicação”.O modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman (1965), confrontado por Johnson et al.,(2002) com outros modelos atrás referidos, foi considerado o mais adequado à compreensãodos processos grupais dos ambientes de aprendizagem e das comunidades virtuais (p. 390).Tuckman (1965) havia identificado quatro estádios sequenciais no desenvolvimento dosgrupos:Estádio 1: o da formação (forming), em que os membros do grupo procuram definir posiçõesprocedimentos e regras;Estádio 2: o da perturbação (storming), começa quando aparecem sinais de conflito, com osmembros do grupo a afirmarem a sua identidade e a tentarem resistir à influência do grupo;Estádio 3: o da normalização (norming), inicia quando os elementos do grupo se vão ajustandoentre si e às tarefas cometidas, assumem e aceitam diferenças idiossincráticas, o grupoconsegue alguma coesão, assume as suas tarefas, encontra formas de organização e definenovas regras;
  10. 10. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaEstádio 4: o da realização (performing) inicia quando o grupo flexibiliza procedimentos,distribui tarefas e funções e demonstra capacidade de trabalho em equipa.Emergiram contudo algumas especificidades do desenvolvimento das equipas de trabalho on-line. A fase de formação das equipas foi marcada por dois aspectos essenciais: a interacçãosocial e o estabelecimento de objectivos e de papéis (p. 385). As dificuldades desta primeiraetapa estão relacionadas com a familiarização com as tecnologias de interacção e com adificuldade de tomada de decisão, motivada pela ausência de comunicação não verbal. Adefinição de objectivos e de papéis esbarra com dificuldades em coordenar os horários dosmembros das equipas. Verifica-se ainda que a passagem da fase da formação (fase 1) à danormalização (fase 3) é mais rápida nos grupos on-line, e que a fase da perturbação é pouconotória e pouco acentuada (p. 386), seja porque a “existência” dos circunstantes, referida porMoore (1996) é mais fraca e a identidade mais esbatida, seja porque o distanciamento físicogera maior impessoalidade e maior constrangimento, seja porque a resolução de conflitos serealiza em privado; os conflitos têm tendencialmente origem 1) no reduzido empenhamentode alguns elementos nas tarefas do grupo, 2) na falta de planificação, 3) na dificuldade de emconciliar horários e prazos e 4) em questões relacionadas com a interacção social.Podem ainda ocorrer situações susceptíveis de influenciar o processo de desenvolvimento dogrupo, designadamente a ansiedade comunicacional referida por Feenberg (s/ data), que podedespoletar manifestações de agressividade verbal, agravadas pela permanência do seu registoescrito ou, pelo contrário, diminuir a assertividade dos interlocutores, a dificuldade emdeterminar o momento oportuno de intervir, o modo de se dirigir ao outro, a frequênciaadequada, o que é susceptível de afectar negativamente o processo de reflexão colaborativa.Por outro lado, na aprendizagem on-line, os grupos tendem a ser profissional edemograficamente mais diversificados que na aprendizagem presencial, têm menosperspectivas de trabalho em comum, quer em termos de formação, quer em termosprofissionais, de que pode resultar algum desinvestimento no trabalho de grupo e um maiorretraimento.A fase da normalização dos grupos on-line apresenta padrões e procedimentos comuns à dosgrupos presenciais, tais como: 1) a definição de papéis e de tarefas individuais; 2) ocumprimento das tarefas individuais; 3) a eventual marcação prévia de encontros síncronos,alguns dias antes da apresentação final, se for caso disso; 4) o elemento do grupo encarregadode organizar as várias contribuições organiza o material recebido; 5) o trabalho do grupo écolocado on-line, à disposição de todos os elementos, antes da discussão final e 6) quaisquercomentários suscitados pelo documento apresentado são acrescentados e procede-se aosajustamentos finais.
  11. 11. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaEm termos de liderança, as equipas virtuais tendem, segundo Johnson et al., (2002) a seguirdois paradigmas: ou optam pela liderança alternada, ou os elementos das equipas com maiordomínio das tecnologias tendem a assumir a liderança; outro factor de escolha de líderes, emequipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicação (idem, p.389),havendo contudo um consenso geral, em todas as equipas observadas, de que se trata de umaliderança muito orientada para as tarefas a cumprir.Desta conceptualização, resultam três questões capitais que o tutor tem de ter em conta naorganização e dinamização das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem:1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro, uma vez que as tarefas muitocomplexas são difíceis de executar sem encontros presenciais; 2) algumas equipas poderãonecessitar de um apoio mais específico em questões de trabalho, de assertividade e dedinâmica de grupo; 3) ao estabelecer metas temporais, o tutor deve conhecer ascondicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendários de execuçãorealistas, que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes on-line; 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a eclosão de conflitos e de recorrer, sempreque necessário e adequado, a comunicações privadas, exteriores ao espaço de discussão e detrabalho, designadamente através do correio electrónico..A tutoria no fórum on-line Os aspectos que acabo de abordar – o comunicacional e o da dinâmica de grupo nofórum on-line – marcam a especificidade das tarefas da tutoria, a sua importância nasdiscussões on-line e a natureza das suas funções (Berge & Collins, 2003; Klemm, 1998; Mason,1997; Paulsen, 1995; Rossman, 1999; Schank, 2001). Sem excluirmos outros factores tais comoa eficácia do sistema, o tipo de tarefas, as diferenças entre os estudantes, a dimensão dosgrupos (O’Malley,1992), o tutor tem uma importância fundamental, quando assume diversospapéis referidos nos estudos, designadamente, o de conceber e organizar conteúdos eactividades, modelar, facilitar, liderar e, mais especificamente, o de ensinar conteúdoscientíficos e tecnológicos (Berge, 1995; Salmon, 2000). A opinião predominante dos investigadores acima referidos aponta para diferençassubstantivas entre o ensino presencial e os ambientes on-line (Rossman, 1999), cujascondicionantes e natureza procurei escalpelizar nos pontos anteriores. Existe igualmentealgum consenso nos resultados da investigação acerca da influência que a filosofia e apersonalidade do tutor têm na aprendizagem, no desempenho e na motivação dos estudantes.
  12. 12. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaA filosofia e a personalidade do tutor A matriz filosófica do tutor, as suas crenças e valores em relação às questõeseducacionais, em geral e à educação de adultos, em particular, e o meio em que desenvolve oseu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg, s/data). O estilo de ensino do tutor, a forma como concebe e desenvolve o ambiente deaprendizagem, os métodos e as estratégias que utiliza para apresentar os conteúdos, a formacomo lidera as discussões, como encoraja as interacções, alimenta a curiosidade dosestudantes, é de vital importância. Um tutor que crê nas vantagens da autonomia e dainteracção, aceita novas ideias, valoriza as diferenças de opinião, estimula diferentes pontosde vista, procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta areflexão, inspira e motiva os estudantes (Barrows, 1992), que os encoraja a tornarem-seindependentes e a procurar por si próprios a informação para fundamentarem opiniões ehipóteses, responde a perguntas, sugere percursos, diagnostica más interpretações, forneceexplicações alternativas, tem uma matriz teórica baseada na autonomia, na interdependência,na comunicação e na interacção (Keegan, 1998; Paulsen, 1992). Hamza & Nash (1996) encontraram relações entre a personalidade do tutor e suaeficácia e verificaram que alguns estilos de tutoria têm maior dificuldade ou facilidade emconseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambientede aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competências deresolução de problemas. Estas conclusões confirmam Deci & Ryan (1987), Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan,1991; Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e são corroboradas por Chan (2002), no que dizrespeito à importância do estilo de motivação, um conceito educacional relevante nosresultados académicos e no desenvolvimento de competências individuais e sociais dosestudantes. Chan (2002), num estudo em que utilizou a versão chinesa do teste de Myers-Briggs (MBTI), concluiu que certos traços de personalidade estão associados ao estilo detutoria on-line. Também Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor temrepercussões nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicológico em que estaocorre. A investigação tem ponderado as questões da motivação e sugere que a motivação dosalunos é influenciada pelo estilo do professor, mais directivo ou de tendência mais autonómica(Deci & Ryan, 1987; Reeve, 1998; Ryan & Grolnick, 1986). Barrows (1992) considera que em educação a distância, as situações de passividade doestudante, em que o tutor decide o que se aprende, com que profundidade e sequência,prejudica a aquisição de algumas competências, designadamente de resolução de problemas ede aprendizagem independente. Deste modo, as estratégias que promovem ainterdependência entre os estudantes, a reflexão crítica e a aprendizagem autónoma e tirampartido da diversidade de competências e de experiências parecem ser as mais apropriadas.
  13. 13. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria A investigação demonstra que os estudantes que têm tutores com este perfil seconsideram academicamente mais competentes (Ryan & Grolnick, 1986), mais motivados(Deci et al., 1981), mais criativos (Hamza & Nash, 1996; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984),revelam uma compreensão mais profunda dos conteúdos (Boggiano, Flint, Shields, Seelbach, &Barett, 1993; Flint, Boggiano, Main, Barrett & Katz, 1992), apresentam taxas de abandono maisreduzidas (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) e melhores resultados académicos (Boggiano etal., 1993). A personalidade do tutor e o seu estilo de ensino estão fortemente associados,como referem Kagan & Grandgenett (1987) e existe uma relação significativa entre apersonalidade do tutor e o grau de coesão dos estudantes Fisher e Kant (1998).As funções do tutor no fórum Como Rossman (1999) afirma, uma das características essenciais da aprendizagem on-line diz respeito à possibilidade de instrutores e estudantes interagirem em fóruns assíncronos,que são utilizados de formas e para actividades muito diversas, designadamente para ainteracção social, para discussão de trabalhos e de temas relacionados com os objectivos dosrespectivos cursos, como uma ferramenta de colaboração ou mesmo como principal estratégiade ensino, como é o caso do modelo contributivo descrito por Collis e Moonen (2001), em queos trabalhos dos estudantes, são reutilizados como material de estudo, desde que tal utilizaçãoseja devidamente autorizada pelos próprios, uma estratégia adoptada em matérias propícias àargumentação, como o Direito. A literatura sobre a tutoria on-line utiliza várias designações para o papel do tutor, taiscomo a de professor (Feenberg; Cheung & Hew, Hew, Khe Foon; Palloff & Pratt), tutor(Garrison, Anderson & Archer; Blake; Ping & Cheah; Kear; Duggleby), moderador (Salmon;Berge; Blake; Duggleby; Paulsen) e ainda, embora menos frequentemente, facilitador (DeSchutter et al., 2004; Garber, 2004) instrutor e ainda mentor (Bernath, 2003); as diferençasconceptuais correspondem a orientações teóricas e filosóficas sobre a aprendizagem e, emparticular, sobre a aprendizagem na idade adulta, ao valor relativo atribuído ao conjunto defunções da tutoria, à separação ou associação das funções de concepção e de organização e detutoria, isto é a uma possível distinção ou associação de funções do especialista curricular e doespecialista pedagógico, e ainda aos contextos de formação. Hiltz & Turoff (1978, pp. 23-24) procuraram caracterizar as funções do tutor no fórumnestes termos: O sucesso de uma conferência através de computadores depende muito do trabalho domoderador, como “anfitrião” e como “presidente da assembleia” Como anfitrião, tem de fazerconvites, enviar mensagens privadas de incentivo, cumprimentar os circunstantes pelas suasintervenções e sugerir-lhes que contribuam para o debate, com base nas aptidões individuais.
  14. 14. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaComo o presidente da reunião, deve preparar uma ordem de trabalhos sugestiva e motivante,resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate, expressar consensos emergentes,sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião. Sem uma intervençãoactiva por parte do moderador, a conferência não consegue “levantar voo”. Nesta definição, os autores dão grande relevo à função de dinamização,sugerida pelos termos “anfitrião” e “convites”, mas estão também presentes funções deconcepção e de organização, implícitas em ideias como “sintetizar decisões e decidir omomento de marcar uma nova reunião” e a função de instrução, quando os investigadoresreferem tarefas como “resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate”. À identificação, descrição e categorização das tarefas da tutoria, têm-se dedicadoinvestigadores, particularmente Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001; Berge 1995;Mason, 1997; Paulsen, 1995, e Salmon, 2000) cuja influência é manifesta em estudosposteriores, que sistematicamente os referem e sobre eles constroem conhecimento. Berge (1995) refere-se a quatro funções fundamentais da tutoria: a de gestão, a desocialização, a tecnológica e a pedagógica. Dos investigadores já referidos, apenas Berge serefere à função tecnológica, incluindo nela a organização do ambiente on-line, o apoio aosestudantes tecnologicamente menos competentes e a elaboração dos guias de estudo. Paulsen (1995) e Mason (1997) utilizam ambos a mesma classificação e identificamtrês funções principais: a organizativa, a social e a intelectual. No âmbito organizativo, Paulseninclui as funções de estabelecer objectivos, de definir ritmos, de tutoria, de facilitação, demediação; no âmbito social, Paulsen inclui as funções de anfitrião e de facilitador, e no papelintelectual, as funções de descriminação, de ensino, de explicitação, de tutoria, de mediação ede desafio, algo de muito semelhante à função socrática, que descrevo no capítulo sobre areflexão crítica. Salmon (2000) propõe um modelo de tutoria que inclui duas vertentes principais: atecnológica e a de gestão e dinamização; no seu modelo, as tarefas, funções e nível deintervenção do tutor vão mudando à medida do progresso da aprendizagem, que se efectuaem cinco estádios, mas exige mais do tutor nos estádios intermédios. O apoio do tutor emcada estádio é essencial para a passagem ao estádio seguinte e vai variando, em qualidade equantidade, ao longo do processo.Num primeiro estádio, os participantes acedem e começam a conhecer e a utilizar o sistema.As principais tarefas do professor consistem em motivar os estudantes e apoiar os que estãoem dificuldade, quer de interacção com a ferramenta de comunicação, quer na comunicaçãocom os outros interlocutores.
  15. 15. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaO estádio seguinte é dominado pelos processos de socialização, e de ajustamento à interacçãoon-line; o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre os universos individual esocial, para que o espírito de grupo comece a formar-se. Neste segundo estádio da partilha dainformação, o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar, quer as tarefascolectivas, quer a exploração dos materiais de estudo. É a altura de o moderador auxiliar osestudantes a ganharem maior independência e confiança. Lembremo-nos de que a aprendizagem requer fundamentalmente dois tipos deinteracção – com os conteúdos e com os outros, sejam eles o tutor ou os outros estudantes,que frequentemente encontram on-line materiais de apoio aos conteúdos dos cursos e àsdiscussões on-line; uma certa “confusão” que caracteriza os fóruns tem de ser equilibrada commateriais bem concebidos. Neste estádio, compete ao tutor manter a discussão centrada nostemas ou aspectos em estudo, o que exige dele uma planificação cuidadosa e umacompanhamento assíduo. Os participantes começam a utilizar estratégias para lidarem com uma eventualsobrecarga (Brandt, 1997; Chandler & Sweller, 1991; Hedberg et al, 1993;) de informação,indicador que caracteriza o terceiro estádio. Alguns não lêem as mensagens todas ou podemmesmo abandonar as conferências, outros lêem as mensagens, mas não participamactivamente, o que pode causar alguma frustração. Cabe ao tutor verificar os sinais de cadauma destas estratégias e apoiar e aconselhar os estudantes sobre como evitar e gerir oexcesso de informação, competências que os estudantes poderão ainda não ter adquirido. Neste estádio é frequente os estudantes procurarem que o tutor lhes dê indicaçõessobre como utilizar o material mais relevante, uma vez que os estudantes podem ainda nãodominar bem as competências de pesquisa e de selecção da informação e geralmente colocammuitas questões sobre como encontrar material informativo on-line. Pode tornar-senecessário que os tutores tenham de estabelecer limites à participação e pode também havera tendência para resolver algumas dificuldades através de ajudas automáticas disponíveis(Masterton, 1998), por isso, no que diz respeito aos aspectos tecnológicos, deve haver umespaço onde os estudantes encontrem várias soluções para problemas comuns (as habituaisFAQ ou “perguntas mais frequentes”). De Schutter et al. (2004) sugerem mesmo que antes deos debates terem início, os tutores devem aconselhar os estudantes a verificarem oequipamento e o software e a consultarem os guias de estudo. Contudo, como Preece (1999)constata, esta ajuda electrónica é ineficaz para os problemas de comunicação sobre osconteúdos do curso; neste estádio, a intervenção do tutor deve continuar intensa, aconselhaSalmon (2000). No estádio quatro, da construção do conhecimento, os participantes começam ainteragir de forma mais aberta e participativa; lêem as mensagens dos outros estudantes,reagem, alargam as suas interpretações e dão valor a diferentes perspectivas, desenvolvem ereformulam os seus quadros conceptuais e teóricos, através do debate e dos exemplos e
  16. 16. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaargumentos apresentados pelos outros participantes. Como afirma Rowntree (1995), asaprendizagens que os estudantes fazem com os materiais e com os outros é diferente, sendo aprimeira mais em termos de produto (p. ex.:, a informação) e a segunda mais em termos deprocesso, em particular o processo cognitivo de partilhar ideias (Calder,1994), sujeitando-as aserem criticadas e desenvolvidas, o que torna a aprendizagem, não apenas activa, mastambém reactiva. Os estudantes têm sempre reacção às suas opiniões e, muitas vezes, umaperspectiva diferente da sua, a novas dimensões dos materiais do curso, com a oportunidadede aperfeiçoar ideias. As questões mais adequadas neste estádio são as que não têm umaresposta ou solução óbvia, tais como as questões baseadas em problemas ou estratégias. Este estádio requer uma tutoria bem treinada na dinâmica de grupos. Feenberg (1989)utilizou o termo “tecer” para descrever o fluir e o enredar do debate - o software desenvolvidopela equipa que este investigador integra chama-se mesmo TextWeaver. Os melhoresmoderadores articulam e sintetizam as contribuições dos estudantes, enquadrando-as emconceitos e teorias em foco no curso, sumariam as intervenções de tempos a tempos, fazendoa ponte entre as ideias e lançam novos tópicos, quando a discussão se dispersa, estimulamnovos percursos e novas abordagens. As técnicas de partilha de boas práticas e de facilitaçãodo processo tornam-se muito importantes nesta fase, uma vez que tanto pode ser necessárioestimular o desenvolvimento do debate, como fazê-lo morrer naturalmente, quando o assuntoparece esgotado. Outro indicador do estádio quatro é um maior nivelamento dos papéis do tutor e dosestudantes – a hierarquia tende a esbater-se na comunicação, o que pode confundir algunsestudantes que continuam à espera que o tutor tenha a última palavra e dê a solução para osproblemas; mas também é comum serem os estudantes a propor formas mais estruturadas departicipação. Por outro lado, a investigação sugere que as competências de moderação emsituações presenciais, apesar de terem muito em comum com a moderação on-line não sãosuficientes para assegurar a qualidade das conferências on-line. Neste estádio, Salmonaconselha que o tutor diminua a intensidade e a frequência da sua intervenção. No quinto estádio, o do desenvolvimento, os estudantes tornam-se ainda maisindependentes e geralmente necessitam de pouco apoio. É o estádio em que se avança para odesenvolvimento do pensamento crítico e para a capacidade de desafiar o que é tido comocerto. Surgem também mais exigências em matéria de acesso e de software. Os maisexperientes podem assumir o papel de guias dos recém-chegados ao sistema. Podem surgiralgumas resistências à interferência do tutor e alguns participantes sentem já confiançasuficiente para confrontar o moderador, quando as suas intervenções lhes pareceminadequadas. É neste estádio que moderadores e participantes estão a utilizar essencialmente umaabordagem construtivista da aprendizagem, o que leva os participantes a explorar os seusprocessos de aprendizagem (Biggs, 1996). Os significados e as interpretações que cada
  17. 17. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaindivíduo dá à informação dependem dos seus modelos mentais, adquiridos nas suasexperiências de vida. No caso da comunicação mediada pelos computadores e a Internet, osparticipantes estão também a aprender a utilizar o software, pelo que é comum, no estádiocinco, os participantes reflectirem e discutirem a forma de comunicação, a tecnologia queestão a utilizar e o impacto que ela tem no seu processo de aprendizagem. Estas competênciasrequerem capacidade de reflexão, de articulação e de avaliação. Nas conferências em que se discute o papel dos fóruns on-line, a discussão incluigeralmente problemas de conteúdo, de concepção, das dimensões sociais, éticas e técnicas daexperiência do debate on-line, o que contribui para o desenvolvimento cognitivo dosestudantes; os moderadores devem promover o espírito crítico e a reflexão de cada estudantesobre os contributos próprios e dos seus pares. Em suma, o modelo de Salmon (2000) é predominantemente prescritivo, uma vez queidentifica os padrões de desenvolvimento da discussão e, com base neles, define como e comque intensidade o professor deve intervir e as questões tecnológicas que tem de ter em menteem cada estádio, isto é, para Salmon (idem), os elementos cruciais são os institucionalmentecontroláveis - a tutoria e a tecnologia. Mais recentemente, e ainda inspirado pela taxinomia interaccional de Moore (1996), omodelo transaccional é o mais adoptado para o estudo dos fóruns. É um tipo de análise que sebaseia nas relações intersubjectivas, se centra na unidade de comunicação e se adapta bem àcompreensão dos modos de funcionamento em interacção, permitindo uma análisepormenorizada e pragmática; quando aplicada às situações educativas, permite descrever eexplicar tanto as experiências individuais como o comportamento intersubjectivo, superando atendência anterior de quantificação, de forma a melhor entender e explicar como se constrói edesenvolve uma comunidade. Anderson, Rourke, Garrison & Archer (2001), ao adoptarem este tipo de análise,articulam vários tipos de presença, a que já me referi anteriormente – a presença social, apresença cognitiva e a presença tutorial. Relativamente à presença tutorial, definem-na nestestermos: “concepção, dinamização e condução de processos sociais e cognitivos, com oobjectivo de atingir resultados de aprendizagem significativos em termos individuais, e válidos,em termos educativos.” Alguns investigadores (Shea et al., 2003) julgam encontrar uma diferença entre asexpressões “presença da tutoria” e “presença tutorial” (em inglês, teacher presence e teachingpresence e argumentam que o conceito de presença tutorial implica actividades ecomportamentos, tanto de tutores como de estudantes. Contudo, no seu livro publicado em2003, Garrison & Anderson utilizam ambas as expressões como sinónimas: no capítulo 7,intitulado de Teaching presence os autores referem-se expressamente ao “papel do professor”
  18. 18. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria(p. 25) e os indicadores das três categorias que distinguem, referem-se expressa eexclusivamente a tarefas do professor, embora admitam que alguns estudantes assumem,colaboram e partilham algumas funções com o tutor, o que tende a ocorrer nas fases maisigualitárias do fórum. As três funções essenciais da tutoria a que Garrison & Anderson (2003) se referem sãoas da concepção e organização, a de facilitação do discurso e a de ensino, a que estãoassociadas várias tarefas, cuja natureza tem vindo a ser desenvolvida e clarificada pelainvestigação mais recente (Arbaugh, & Hwang, 2006; Cox, Carr & Hall, 2004; De Laat & Lally,2004; Wilson & Stacey, 2004;; Lim & Chea, 2003). Nas categorizações de Berge (1995), Paulsen (1995), Mason (1995) e Anderson et al.(2001), é possível encontrar relações, em termos de conteúdos funcionais, que estãorepresentadas no quadro 6:Quadro 6. Categorização das funções do tutor, segundo Berge (1995), Mason (1995), Paulsen(1995) e Anderson et al. (2001)Investigadores Definição da funções do tutorBerge, 1995 Organização Social Pedagógica TecnológicaMason, 1997 Organização Social IntelectualPaulsen, 1995 Organização Social IntelectualAnderson et al., 2001 Concepção eOrganização Dinamização Instrução No modelo de Anderson et al. (2001), as tarefas de concepção e organização do ensinocorrespondem globalmente às funções organizativas de Berge (1995), Mason (1997) e Paulsen(1995). Nelas, Anderson et al. (idem) incluem tarefas como a definição de currículos, deobjectivos, de metas temporais, de actividades, de regras de utilização do espaço decomunicação e normas de relacionamento social on-line. No que diz respeito aos aspectos curriculares, é sugerido que o tutor indiqueclaramente o currículo, os conteúdos e os objectivos, designadamente através de Guias deestudo disponíveis on-line. Em termos metodológicos, sugere-se que o professor dê instruções
  19. 19. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaclaras (Beaudin, 1999) sobre a forma de participar e de executar as tarefas propostas,estabeleça com clareza e pormenor os prazos de execução das actividades (Berge, 1995;Feenberg, s/data), ajude os estudantes a utilizar eficazmente o ambiente on-line,designadamente, fornecendo instruções precisas relativas à participação nos fóruns e apoie osestudantes a compreender e adoptar comportamentos adequados, mormente fornecendo-lhes documentação sobre regras de “netiqueta” . Um segundo grupo de tarefas, consiste em dinamizar e impulsionar o trabalho e odebate e corresponde, em termos gerais, aos papéis social e intelectual da categorização dePaulsen (1995) e social e pedagógico da nomenclatura de Berge (1995). Anderson et al. (2001)consideram que tais tarefas permitem manter os alunos envolvidos e, no contexto do fórum,incluem tarefas como: 1) identificar opiniões convergentes ou divergentes sobre os conteúdosem estudo (Jolliffe et al. (2001), de modo a que os estudantes compreendam em profundidadea relevância dos assuntos discutidos; 2) procurar consensos e entendimentos, de modo a queos estudantes se sintam apoiados no seu percurso de aprendizagem; 3) encorajar e reforçar ascontribuições dos estudantes (Shank, 2002) e manifestar apreço pelas suas contribuições; 4)criar um clima de confiança e de interesse recíproco (Wilson et al., 2005) propício àaprendizagem, encorajando os estudantes a explorar os conteúdos e a desenvolver novasideias e raciocínios, desconstruções e reconstruções (Winniecki, 1999); 5) solicitar aparticipação e estimular o debate, mantendo os estudantes envolvidos e 6) avaliar o processo,mantendo o curso do debate (Garrison & Anderson, 2003, p. 70). Aliás, a criação de um clima social adequado é considerado um factor essencial àaprendizagem e à motivação. No fórum, o professor tem de garantir igualdade deoportunidades, chamar ao debate os menos participativos, instigar a participação e promovera interactividade, gerir situações de conflito, transformando-as em oportunidades paraestreitar relações e desenvolver competências de resolução de conflitos (Strickland, 1998),diminuir o impacto negativo da assincronia e de um eventual excesso de informação,referindo-se a várias mensagens na mesma intervenção e estabelecendo conexões entre elas. Anderson et al. (2001) incluem na sua conceptualização da presença do tutor umterceiro grupo de tarefas de ensino, equiparáveis às tarefas “pedagógicas” na nomenclatura deBerge (1995) e “intelectuais” na terminologia de Paulsen (1995). Este grupo de competênciasenvolve actividades de 1) apresentar conteúdos e orientações de exploração; 2) centrar adiscussão em torno de aspectos específicos; 3) fazer pontos de situação do debate; 4) verificarse os estudantes estão a compreender bem os conteúdos, esclarecer aspectos malcompreendidos e corrigir más interpretações; 5) disponibilizar fontes de informaçãodiversificadas e 5) ajudar a resolver alguns défices de competência tecnológica dos estudantes(Berge, 1995). Devem ser estabelecidas regras de etiqueta?
  20. 20. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria Para além das regras de participação, a diversidade cultural, o desconhecimentomútuo e as limitações do meio de comunicação aconselham a que o tutor estabeleça algumasregras básicas de etiqueta, de modo a manter a motivação para o debate e a evitar mal-entendidos e formas de agressividade. Nesse sentido, adaptei um conjunto de regras gerais denetiqueta, aplicáveis aos fóruns on-line em contexto de aprendizagem, cuja colocaçãoproponho à entrada do fórum (quadro 7):Quadro 7. Regras de etiqueta para o debate on-lineRegras de etiqueta para o debate on-lineQuando participar no debate on-line, procure pautar as suas intervenções pelas seguintesregras de etiqueta: Respeite o tema de discussão; Utilize uma linguagem clara e escolha cuidadosamente as palavras; Utilize a capitalização dentro das normas da linguagem escrita e separe os parágrafos; Esteja atento(a) às contribuições dos outros e acompanhe o debate com comentáriosconstrutivos, respeitosos e corteses; Utilize fórmulas de cortesia, cumprimente, despeça-se, assine a sua intervenção; Utilize um tipo de letra legível em vários sistemas (arial, times new roman, verdana); Quando fizer citações e referências, indique as suas fontes; Faça intervenções relevantes, breves e objectivas, que manifestem respeito pelotempo dos seus interlocutores; Utilize com cautela o humor e o sarcasmo, de modo a evitar interpretações erradas; Contextualize a sua mensagem; procure que seja clara e simples; Respeite opiniões contrárias; Quando responder a uma mensagem, refira-se apenas às passagens mais relevantes,refira a pessoa que está a citar e utilize aspas.Evite: Referir os erros dos seus interlocutores, para evitar inibições e melindres; Utilizar as maiúsculas: são mais difíceis de ler e pode parecer que está a gritar;
  21. 21. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoria Repetir ideias já exploradas; Fazer comentários que possam ser considerados ofensivos ou agressivos; Colocar material ou escrever mensagens fora do tema em debate; utilize outrosespaços de interacção para a convivência social ou peça ao tutor que abra um fórum informal; Argumentar ad hominem: discuta apenas ideias e princípios.Alguns princípios para a acção do tutor no fórum As competências de ensino e de comunicação do tutor são postas à prova nos seusdiversos papéis e funções: de concepção, de organização, de metacognição, de dinamização,de aconselhamento, de ensino, como acontece aliás, com os Professores do ensino presencial,residindo a grande diferença na modalidade da interacção, como procurei descrever edemonstrar. Envolver os estudantes em actividades de grupo e de aumentar o seu nível departicipação, quando estes têm pouco tempo e estão perante um novo processo deaprendizagem, ter em conta que a aprendizagem colaborativa – uma das estratégias menosestruturadas susceptíveis de serem desenvolvidas nos fóruns – apresenta alguns problemas deconcepção, organização e dinamização, uma vez que tende a suscitar uma confiança excessivanos outros como fonte de informação, a reduzir o empenhamento individual e a avaliaçãocrítica do trabalho individual. Com efeito, para trabalhar e pensar em grupo, temos de sercapazes de discutir ideias, comunicar com clareza, comparar pontos de vista, fazer perguntasclaras. O professor tem aqui o papel importante de manter o envolvimento dos estudantes nodebate, encorajá-los a colocar questões que despoletam a construção do conhecimento e oespírito crítico. O trabalho em grupos pequenos envolve muita interacção, tanto verbal como social, ehá pessoas que hesitam em participar, por se considerarem pouco hábeis em ambienteselectrónicos e recearem a permanência das contribuições. (Light e Light, 1999). Por outro lado,muitos dos Professores utilizam os computadores e a tecnologia afim, mais com ferramentasde trabalho do que um meio educativo (Light, Nesbitt e White, 2000). No que diz respeito aotrabalho de grupo, existem outras componentes a considerar: embora o correio electrónicoseja um meio confortável de expressão e de facilitação do debate (Russel, 1995), muitosestudantes fazem reparos à falta de controlo sobre a aparência da informação e à falta decontexto e de dinâmica social. Lefoe, Hedberg & Gunn (2002) verificaram que a boa utilização do fórum pelomoderador condiciona as opiniões dos estudantes e a frequência com que estes o utilizam. Os
  22. 22. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriatutores parecem desempenhar um papel importante na discussão e negociação dos objectivosque os estudantes devem ter em mente, quando utilizam as novas tecnologias e na clarificaçãodas expectativas criadas em torno do seu aproveitamento (Jelfs & Colbourn, 2002). Quando otutor concebe formas eficazes e convincentes de participação, os estudantes reconhecem ovalor do trabalho de grupo (Rimmershaw, 1999; Light, Nesbitt e White, 2000) constatam queos estudantes aceitam bem o cometimento do tutor no trabalho de grupo como forma deevitar situações que conduzem ao enfraquecimento das interacções ou a desvios dosobjectivos de trabalho (Zimmer, 1995), embora Light et al. (2002) tenham reconhecido que apresença do tutor induz os estudantes a dirigir-se aos seus pares com menos frequência queao tutor. As observações de Mason (1991) das interacções de grupo em ambiente on-linepermitiram-lhe verificar que os tutores que continuam a enviar mensagens produzem maiornúmero de mensagens; por seu turno, os tutores que introduzem os temas e esperam que osestudantes os desenvolvam, ficam desapontados com os resultados. As diferenças verificadaspor Mason (idem) não se cingiram ao aspecto da quantidade das mensagens – quando ostutores contribuem com ideias e descrevem experiências pessoais relevantes para o curso,fornecem aos estudantes ideias, explicações e informações que, contraditando os seusconhecimentos ou crenças, os obrigam a rever, abandonar ou modificar as suas perspectivas ea adoptar outros pontos de vista (King, 1989), observação consistente com as teorias sociais daeducação; ainda nesta perspectiva, Mortimore (1999) sugere que este tipo de comunicaçãofavorece a consecução de objectivos de nível elevado, tais como a análise, a síntese e aavaliação. Desta forma, a interacção com os pares, tem segundo Crook (1994) três vantagenscognitivas essenciais: a articulação, o conflito e a construção colectiva. Os tutores com maior envolvimento ou gosto pelo ensino presencial respondem commenos frequência às solicitações dos estudantes on-line e as suas mensagens são mais curtas(Jelfs e Colbourn, 2002), enquanto os tutores que têm a consciência da importância deacompanharem de perto os estudantes, respondem às suas solicitações com maior rapidez emaior profundidade, respondem a vários estudantes em simultâneo, resumem as ideias geraisdas contribuições de todos e organizam as respostas por intervenções relacionadas. Verifica-se que não basta aos tutores dominarem os pressupostos e as técnicas dosambientes construtivistas, mas têm de ser tecnologicamente competentes, o que lhes permitetirarem mais rendimento das possibilidades da tecnologia. Por outro lado, os mais treinadosnesta área revelam atitudes mais positivas para com os ambientes electrónicos (Jelfs &Colbourn, 2002; Zhao & Campbell, 1995;). Os Professores têm de ser mais apoiados no seu desenvolvimento de competênciastecnológicas, o que significa mais formação e infra-estruturas mais adequadas; por outro lado,se a opinião é que a utilização das tecnologias liberta tempo de aula, por outro lado, aaprendizagem tecnológica retira tempo à investigação e, por isso, Jelfs & Colbourn (2002)
  23. 23. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriasugerem a integração na equipa de produção de materiais pedagógicos de um especialista emtecnologia educativa ou de um conceptor de materiais para a Internet, para que os Professoresse concentrem na concepção e planificação das actividades, de forma a fazer equivaler otempo gasto em concepção/planificação de aulas presenciais. Actualmente justifica-se cada vez menos que os académicos tenham de dominar astecnologias, para prepararem os seus materiais, uma vez que as suas competências se têm decentrar na concepção, dos conteúdos e no ensino. Assim, uma melhor gestão dascompetências tecnológicas poderá motivar mais os Professores a utilizar com maior frequênciaos recursos electrónicos, no sentido de evitar que a falta de experiência, de verbas e deformação condicione a diversificação de oportunidades de formação.Síntese e conclusões Neste capítulo, procurei demonstrar a importância da tutoria on-line no sucesso dassoluções de aprendizagem a distância. Como Rossman (1999) afirma, de formaparticularmente persuasiva, o tutor constitui a maior e mais referida preocupação por partedos estudantes on-line; Oren et al. (2002) apuraram que uma tutoria menos centrada noprocesso dialógico limita o volume e a qualidade da interacção social, produz mais interacçõesentre tutor e estudantes que entre os estudantes e dificulta a concretização dos objectivos deconstrução colaborativa do conhecimento e registaram o desagrado dos estudantes por nãoreceberem reacções do tutor às suas contribuições. Hannon et al. (2002) confirmam que osProfessores que dão aos estudantes feedback frequente e significativo são os que osestudantes mais apreciam e confirmam que os estudantes on-line valorizam respostas rápidase pormenorizadas às suas perguntas e preocupações e feedback qualitativo do seu trabalho.Embora reconheçam o volume de trabalho envolvido, consideram que há formas decompromisso susceptíveis de aumentar os níveis de satisfação de ambas as partes, como acriação de uma listserv para as perguntas mais comuns. As anotações semanais e orientaçõesindividuais equivalem, segundo Feenberg (s/data), à conversa informal que caracteriza o iníciodas aulas presenciais. A investigação demonstra a importância da compreensão do meio de comunicação eas características da comunicação no ambiente on-line, identifica aspectos determinantes doperfil do tutor, tais como a sua personalidade, o seu estilo educativo e o seu gosto pelaeducação a distância. O maior obstáculo a uma tutoria presente, em momentos adequados e bemestruturada, reside no tempo e no volume de trabalho necessários ao acompanhamento devários grupos a trabalhar em simultâneo, à avaliação do processo e dos resultados dasactividades do fórum. Também Twigg (2001) recomenda um forte investimento do tutor na
  24. 24. NAVEGAR NO PORTUGUÊS – Programa on-line 2006 de formação de Professores de Português do Ensino Secundário – Reflexão crítica, participação, interacção e tutoriaavaliação, na diversificação de actividades e na construção de materiais interactivos e planosde estudo individualizados (Bourne et al., 1999), mas manter a continuidade do trabalho deestudantes tão diferentes, com necessidades e horários tão diversos pode revelar-se umgrande desafio, mais exigente do que o ensino presencial ou o estilo de ensino centrado noprofessor. Sendo a humana uma espécie gregária, não é de estranhar a sensação deisolamento referida por tantos estudantes a distância mas, como Morgan et al. (2003)observam, há que gerir conjugadamente os riscos de abandono dos estudantes e o excessivodesgaste dos seus tutores. É de esperar que os progressos de natureza tecnológica venham a tornar menosexigente o esforço do tutor, designadamente, com software que facilite a estruturação dodebate, ajude o estudante a regular e avaliar as suas intervenções e facilite o acesso e oarquivo, por parte do tutor, das contribuições dos estudantes. O facto de o software já permitir que o tutor organize a informação de vários modos éum avanço útil, mas a tecnologia tem de progredir noutras direcções, sobretudo agilizando oacesso ao fórum e à informação nele contida, para que o tutor se possa centrar mais nastarefas de dinamização e de ensino. O TextWeaver, um novo tipo de software em fase de desenvolvimento e concebidopor Xin & Feenberg (2002), que utiliza parcialmente o código fonte do CourseReader, trazmelhorias nas áreas da leitura e da composição, da organização das mensagens por palavra-chave, do armazenamento e reutilização do material offline. Este software encontra-se emfase de testes, para determinar a sua utilidade e identificar os tipos de cursos que beneficiarãodesta nova tecnologia.

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