1. 음악교육공학
Journal of Music Education Science
2012.02.16. Vol.14, pp. 227～244
방과후학교 음악프로그램이
ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
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조 정 은
본 연구에서는 청소년의 ADHD성향 중 과잉행동성․충동성, 주의력결핍이 음악프로그램의 활동을 통하여 나타나는 반응을
알아보고자 하였다. 사회적 기술은 ADHD학생들에게서 일반적으로 볼 수 있는 결함이다. 이에 중학교 학생들의 사회적 기술
로 협동성, 준법성, 지도력과 어떠한 관계가 있는지 살펴보았다. 방과후학교는 사교육비 경감의 차원에서 긍정적인 반응을 보
이고 있으나, 건강한 학교생활을 위해서는 학생들의 정서적 문제를 위한 치료와 예방 차원의 음악프로그램이 활성화 되어질
필요가 있다. 이에 본고는 일반학교에서 발달장애 진단을 받지 않았지만, 행동과 정서면에 경계선 증상을 보이는 ADHD성향
학생을 대상으로 음악프로그램을 실시하였다. 연구에는 G시 M중학교에서 일반학생에 비하여 ADHD성향이 있는 학생 21명
이 참여하였다. 자료분석은 각 집단별로 사전-사후 검사를 분류해서 채점한 후 사회적기술의 차이를 비교하기 위하여 t검증
과 혼합설계 ANOVA를 실시하였다. 본 연구의 결과에 의하면 첫째, 대상학생들은 방과후 음악프로그램의 활동을 통하여 과
잉행동성․충동성, 주의력결핍에서 긍정적인 변화로 사회적기술에 향상을 보인 것으로 나타났다. 둘째, 협동성과 준법성에서
눈에 띄는 향상이 보였고 자주성에서도 차이가 있는 것으로 분석되었다.
* 검색어: ADHD성향, 방과후학교, 음악프로그램, 사회적기술
<목 차>
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 연구방법 및 절차
Ⅲ. 연구결과
Ⅳ. 논의 및 제언
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 및 목적
청소년기는 인간의 전 생애를 통하여 신체적․정서적으로 가장 많은 변화를 겪는 시기이다. 일반
학생은 말할 것도 없고 정서적인 문제를 안고 있는 학생들에게도 어려움이 큰 혼란의 시기임에 분
명하다. 2008년 서울시 교육청에서는 아동․청소년 정신건강 위기관리 매뉴얼을 발간했는데 청소년
4명중의 1명이 정서적인 문제를 가지고 있다고 하였으며, 그 중 학교생활이나 친구들에게 따돌림 당
하거나, 친구 관계의 어려움, 다른 아이들과 함께하는 활동을 즐기지 못하는 경우, 학업수행에 어려
움을 보이는 경우가 주로 관찰되어진다고 하였다(서울시교육청 2008). ADHD(Attention Deficit-
Hyperactivity Disorder)는 소아기와 청소년기에 가장 일반적인 정서․행동 장애로 일상생활의 중요한
여러 기능영역에서 지장을 초래하는 질병이다(안동현 등 2004).
ADHD가 학교생활에 어떠한 영향을 미치는지 조사한 연구들에 따르면, ADHD학생은 일반학생에

2. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
비해 학업수행이나 학업성취도가 매우 낮은 것으로 밝혀졌으며(Dupaul & Eckert 1998), 학교에서 정
학이나 퇴학을 당할 가능성이 3배 이상 높은 것으로 조사되었다(Barkley 1991). ADHD학생은 높은
학습실패도를 나타내고 상대적으로 매우 낮은 학업성적을 받는 경향이 있어서, 학습장애와 같은 다
른 장애를 함께 갖게 되는 비율이 높다(Biederman et al. 2002). 이에 따라 ADHD청소년들의 언어 및
사회성 발달의 어려움에 대한 관심이 높아지고 있다(Barkely et al. 1990). ADHD는 다양한 영역들에
서 취약함을 나타내어 인지적, 학업적, 발달적, 의학적 영역에서 많은 위험요인을 나타내고 있기 때
문에 다른 정신과적 장애와의 공존률(comorvidity)이 높다고 보고되고 있다(Barkley 1988). 특히 신윤
오(1992)는 소아정신과에 입원중인 ADHD환자 집단에서 평균 2.7개의 공존 질환을 갖는다고 보고하
였으며 홍강의(1996)는 외래 ADHD환자 집단의 28.8%가 공존 질환을 갖는다고 하였다. 이는 청소년
기에 나타나는 정서문제에 관련하여 그 빈도가 특정발달장애(11.6&), 품행장애(9.3%), 반항성장애
(7%), 불안장애(7%), 야뇨증(4.7%), 정신지체(4.7%) 등의 순서로 제시하였다. 김미경(1996)도 ADHD
아동에서 반항성장애(23%), 품행장애(8%), 분리불안 빛 과잉불안장애(16%)가 동반한다고 보고하였
다. 또한 ADHD의 70%가 정서 장애의 진단기준에 충족된다고 보고되었으며(Barkley 1996), 실제
Barkley(1991)는 양극성 장애아동(Bipolar Disorder)와 ADHD와의 관련성을 연구한 결과 ADHD를 가
진 아동과 청소년에게서 11%~22%의 양극성 장애 유병률을 보여 ADHD는 다양한 장애들과 공존 질
환인 것으로 연구되어 왔다.
한편, ADHD아동의 25% 정도는 10대에 접어들면 정상발달로 되돌아가지만, 75% 정도는 학교, 사
회, 가정에서 지속적인 부적응 현상을 나타낸다. 학교생활과 가족 구성원으로서 책임감 회피 및 과
제불이행으로 인해 가족 구성원과의 갈등이 증폭되고, 30% 정도가 고등학교 진학에 실패하며, 대다
수가 대학 진학에 실패한다. 그리고 ADHD성인 환자의 50% 가량이 불안, 우울 등의 정서적 문제, 반
사회적, 취업상의 문제를 일으킨다. 또한 자살과 사고사의 비율이 일반인보다 높으며 직장을 가질
경우에도 일의 성과와 승진이 뒤지는 것으로 알려져 있다(신현균․김진숙 2002).
현재 ADHD장애의 진단을 받는 경우에는 특수학교나 특수학급에서 적절한 교육을 받을 수 있다.
그러나 ADHD성향의 경계선에 놓인 학생들은 일반학교에 다니면서 일반학생들과 생활을 하기 때문
에 잦은 다툼과 학업적 스트레스 등 다양한 정서적 문제를 가지고 있으나 적절한 방법을 찾지 못하
는 실정이다. ADHD성향의 학생들은 학년이 올라갈수록 학업이나 생활 그리고 교우관계 등에 어려
움이 심화되기도 한다. 때문에 ADHD성향의 학생을 위한 프로그램이 공교육에서 적극적으로 이루
어질 필요가 있다.
ADHD성향의 청소년은 유년기부터 지속되어온 환경 부적응 및 좌절로 인하여 또래들과의 사회적
관계에서 자주 거부되고, 교사와의 관계에서도 부정적인 피드백을 받게 되는 요인으로 작용하여 낮
은 자존감과 자신감의 결여에 영향을 미치게 된다(강위영․정대영 1996; 고진옥 2004). 즉 또래와의
관계에 있어서 충동적이고, 또래의 반응에 적절하게 반응하지 못하며, 또래들에게 미성숙하고 공격
적이며 파괴적인 행동을 보인다(한은선 1999). 더욱이 상급학교로 갈수록 학업 내용이 고도화 되어
감에 따라 학습 적응에 따른 문제행동이 나타나기도 한다. 교실 내에서도 과중한 학업으로 인하여
또래들과 자연스럽게 습득할 수 있는 시간이 감소되어 사회적기술을 배울 기회는 더욱 줄어들게 된
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3. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
다. 사회적 기술이란 특정 상황에서 어떻게 행동할 것인가에 대해 사회적으로 지각하고 판단하여 다
양한 상황에 적응해 나가는 능력이다. 이는 목표를 성취하기 위해서 자신의 생각이나 행동을 구조화
하여 행동으로 옮기는 능력이라 할 수 있다(Sargent 1989). 따라서 사회적기술의 부족은 청소년기의
비행이나 학교 중퇴문제와 성인기의 군 복무시의 나쁜 행위 등 사회부적응 문제와 관련이 높다(정
현옥 1999; 이정은 2000). 이러한 일련의 과정들은 ADHD성향 학생들이 재능을 펼칠 수 있는 기회를
점점 잃게 되기도 하며, 주변 사람들에게 쉽게 문제아로 낙인찍히는 악순환이 되기도 한다.
2010년 청소년 통계에 따르면 청소년이 고민을 상담하는 대상은 ‘친구․동료(53.6%)’가 가장 많았
다. 그러나 ADHD성향의 청소년은 사회적기술의 부족으로 교우관계를 형성에 어려움이 있기 때문
에 또래간의 상담은 물론 그들의 고립감과 우울감을 해소할 수 있는 방법이나 통로를 찾을 수 없는
것이 현실이다.
최근 학교현장에서는 방과후활동을 통하여 교육과정의 수행과 정서적, 신체적 그리고 인지적 학
습들이 활성화 되고 있다. 2010년 통계청 자료에서 보면 초등학교는 보육, 특기적성 프로그램, 교과
프로그램으로 되어있으며 중등부터는 대부분 학과 위주의 교육이 대부분이다. 이에 방과후학교 실
태는 홍후조 외(2005)의 「방과후학교의 교육활동 만족도 분석」, 김석우 외(2008)의 「중학교 방과
후학교 프로그램 평가 연구」, 김경근(2008)의 「방과후 참여 결정 요인」, 김홍원 외(2007, 2008)에
의해 수행된 「방과후학교 성과분석 연구」등에서 살펴볼 수 있다. 대부분의 연구들은 방과후학교
프로그램이 학업성취를 포함하여 여러 가지 면에서 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 보여주며, 특
히, 정기적으로 참여하거나, 그 참여횟수가 많을수록 더 효과적이라는 것을 보여주었다(Little,
Wimer, & weiss 2007). 그러나 중등의 방과후학교 프로그램은 학생들의 정서적인 부분 보다는 상급
학교 진학을 위한 입시활동에 치우친 경향이 있었다. 청소년들의 정서․행동을 고려한다면 행동문
제에 도움이 될 수 있는 상호작용이 가능한 프로그램을 찾을 필요가 있다.
Jellision & Huck(1984)는 사회적 기술을 향상시키기 위해 음악을 사용했을 때 유아에게 괄목할 만
한 성과가 있었음을 보고하고 있으며, Radocy(1998)는 음악활동에서 서로의 행동을 모방하고 반복되
는 활동에 참여하면서 좀 더 자발적이고 적극적이 된다고 하였다. 즉 ADHD성향 학생들은 비록
짧은 집중력을 가지고 있다하더라도 음악 프로그램에서의 상호작용 활동으로 적극적이며 자발적인
태도가 길러질 수 있음을 의미한다. 또한 사회적기술의 훈련은 고정된 역할 보다 다양한 접근이 필
요한데, 나이 많은 멘토(mentor, 55세 이상)와 중학생들이 짝을 이뤄 학교 안․밖에서 지역사회 봉사,
생활 교육, 그리고 가족 행사(family activities) 등을 하는 프로그램에 참석한 학생들은 자기통제감과
자신감이 더 높음을 보여주었다는 보고도 있다(Taylor, LoSciuto, Fox, & Hilvert 1999; Durlak, &
Weissberg 2007).
음악 프로그램 활동은 다양성에 따라 경직되지 않는 분위기에서 또래간의 상호작용이 가능하다.
즉 음악활동은 창의적, 자연발생적, 즉흥적, 그리고 순발력이 요구되는 작업이며 창작과 연주를 동
시에 진행시키는 것이 이에 해당한다(김군자 1998). 또한 사람간의 관계 속에서 심리적, 정서적, 생
리적인 건강을 회복․유지하기 위해 치료적 도구로서 음악을 사용하는 것이다(Boxill 1984). 음악치
료는 미국에서 도입되어 실제 많은 연구가 실시되고 있다(김상미 1995; 김옥란 1993; 이재숙 1999,
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4. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
전은숙 2001). 문장원과 홍화진(2001)은 음악치료가 ADHD 아동들의 문제행동 개선과 친사회적 행
동 증가에 효과가 있다고 하였고, 정현주(2005)는 음악을 연주하는 과정에서 정서가 자극되고 에너
지를 분출 시킬 수 있다고 했다. ADHD의 연구는 다양한 중재방법들을 통하여 문제행동 개선에 초
점이 맞추어져 왔으나, 사회적기술을 향상 시키는 프로그램을 통하여 주요증상인 산만함이나 과잉
행동에 지속적인 효과를 기대할 수 있는 중재가 이루어져야 한다. 음악프로그램을 통하여 ADHD학
생에게 그들의 흥미와 주의를 집중시키고 적극적인 참여를 유도할 필요가 있다(유지영․김춘경
2008). 국내 음악치료 프로그램은 음악 감상이나 한 가지 악기의 활동이 주를 이루며 악기연주와 작
사 그리고 음악만들기 등의 창작이 포함된 것이 많지 않다.
학교에서 ADHD성향의 학생에게 협동과 조화를 이루어갈 수 있는 음악프로그램의 적용은 부족한
사회적기술을 자연스럽게 훈련하기 위하여 필요하다. 음악프로그램은 음악이 가지고 있는 비언어적
인 방법으로 정서적 문제를 가지고 있는 학생들에게 거부감 없이 접근할 수 있기 때문이다. ADHD
성향의 우울감이나 자기비하 그리고 학습된 무력감 등은 악기연주, 노래부르기, 앙상블 활동에 참여
함으로 개선될 수 있다. 특히 음악 활동에 참여하는 내용들은 주의집중이 필요하기 때문에 좋은 소
리를 만들기 위해서는 그 활용의 범주에 관심을 갖아야 한다. 이는 완성된 소리 혹은 이탈된 소리로
서 곧바로 피드백이 되므로 집중력이 약한 ADHD성향의 학생들에게 교육적으로 활용도가 높다고
할 수 있다. 또한 학교에서는 다양한 악기가 갖추어져 있기 때문에 학교 밖에서 이루어지는 반복적
이며 획일적인 악기연습에 치우친 사교육에 비하여 보다 더 풍성한 경험을 할 수 있다.
이에 본 연구에서는 다양한 음악프로그램을 통하여 ADHD성향의 학생에게 협동과 조화 그리고
인내와 배려 등의 사회적기술 향상에 도움을 주는 프로그램을 적용하여 그 효과를 검증하고자 한다.
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2. 연구 문제
첫째, ADHD성향 학생들에게 음악프로그램은 효과가 있는가?
둘째, ADHD성향 학생들에게 음악프로그램은 성별에 따라 차이가 있는가?
셋째, ADHD성향 학생들에게 음악프로그램을 통한 사회적기술의 변화는 어떠한가?
Ⅱ. 연구 방법 및 절차
1. 연구대상
본 연구의 대상은 G시에 위치한 M중학교 1학년 42명이다. 대상 표집은 1~2학년 10개 반에
K-ADHDDS 척도를 반영한 설문지로 학부모가 평가하도록 예비검사를 실시 한 후, 선정된 학생 50
명을 연구대상으로 선정하였다. 이 중 ADHD진단으로 병원이나 센터에서 개별적 행동치료나 심리
치료 및 약물치료를 받은 학생을 제외하고, 담임교사와 교과담임교사가 지도에 어려움을 호소하는

5. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
학생 중에서 부모님의 동의와 자발적인 참여의사를 확인한 후 실험집단으로 25명을 선정하였다. 음
악프로그램에 끝까지 참여한 학생은 21명이었으며, 비교집단은 최초 25명으로 시작하였으나, 결석
과 지각이 잦은 학생을 제외하였고, 집단간의 학생 수에서 균형을 고려하여 21명의 학생을 자료의
최종통계분석에 활용하였다.
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N K-ADHD 점수 평균
<표 2-1> 연구대상자
비교집단 21 43.10
실험집단 21 42.95
남자 22
여자 20
2. 측정 도구
가. 한국 주의력결핍 과잉행동 장애 진단검사(K-ADHDDS)
본 연구에서는 중학생들이 가지고 있는 ADHD성향을 알기위하여 한국 주의력결핍․과잉행동장
애 진단검사(이상복․윤치연)는 DSM-Ⅳ의 진단기준과 Gilliam Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Test를 기초로 하여 우리 실정에 맞게 표준화하여 과잉행동, 충동성, 부주의 등 세 개의 하위 검사로
구성되어 있고 문항수는 총 36개이다. 각 하위 검사는 교사, 임상가 및 부모가 문제의 심도에 따라
0, 1, 2로 평정하도록 하였다. 점수가 높을수록 ADHD 경향이 높은 것으로 볼 수 있다. K-ADHDDS
점수는 부주의, 과잉행동, 충동성을 구분하지 않고 총점수로만 환산하여 제시하였다. 실험집단과 비
교집단의 일반적 특성은 <표 2-1>에 제시된 바와 같다.
본 연구에서는 학생의 부모님이 평가하도록 하였으며 38점 이상을 ADHD성향이 있는 것으로 간
주하였으며 실험집단과 비교집단을 분류하는데 있어서 과잉행동과 충동성형 등의 분류는 하지 않고
전체 총점기준으로 집단을 나누었다.
나. 사회적기술 검사
사회적기술 측정도구는 정범모(1971)가 제작한 인성검사지 중 사회성 검사 내용과 이성현(1997)
이 사용한 것을 본 연구에 사용하였다. 사회성 측정을 위해 협동성, 준법성, 자주성 등으로 구성하였
는데, 사전, 사후 검사의 측정 상황을 ADHD의 성향의 대표적 증상인 과잉행동, 충동, 주의력 등을
중심으로 담임교사, 교과담임이 체크리스트를 Likert 4점 척도로 측정하였다. 사회성 검사지의 신뢰
도는 Cronbach's α=.840 으로 매우 높게 나타났다. 그 하위요인인 협동성(.792), 준법성(.811), 자주성
(.791)에서 모두 비교적 높은 수준의 신뢰도를 나타내었다.
사회적기술에 대한 문항별 내용은 <표 2-2>에 제시하였으며, 사전의 집단별 차이를 살펴보면 <표
2-3>에서와 같이 협동성, 준법성, 자주성이 유의수준 p<.05 로 전체적으로 유의한 차이를 보이지 않

6. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
아 집단의 동질성은 확보되었음을 알 수 있다.
<표 2-2> 사회적기술 설문문항
사회적기술 문항
<표 2-3> 사전점수에서 집단별 차이 검증
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협동성
-합주에 즐겁게 참여하는가?
-모둠활동 과제를 끝까지 할 수 있는가?
-음악적인 과제를 함께 만들어 가는가?
-친구들과 사이좋게 이야기 하는가?
-음악프로그램에서 모둠원의 이야기를 잘 듣는가?
준법성
-악기연주 활동에 차례를 잘 지키는가?
-악보의 내용을 잘 지켜나가는가?
-악기 관리는 잘 하는가?
-모둠원의 규칙을 잘 지키는가?
-악기를 골고루 사용하는가?
자주성
-모둠활동에서 자기 의견을 솔직하게 이야기 하는가?
-모둠활동에서 이끄미가 자주 되는가?
-친한 친구들과 어울려 연주하는 것을 좋아하는가?
-악기주법을 스스로 연주해 보는가?
-교실 앞으로 나가서 연주하는 것을 즐겨 하는가?
평균 표준편차 t p
협동성사전 비교집단 7.2143 1.31882 .235 .816
실험집단 7.1190 1.31249
준법성사전 비교집단 8.9286 1.87940 .362 .719
실험집단 8.7381 1.51343
자주성사전 비교집단 6.9048 1.82770 -.835 .409
실험집단 7.3571 1.68184
사회적기술_사전 실험집단 7.6825 1.16655 -.167 .868
비교집단 7.7381 .97549
3. 연구 방법 및 절차
본 연구는 음악프로그램의 효과를 검증하기 위하여 실험집단과 비교집단에 대한 사회적기술의
차이를 알아보고자 하였다. 2010년 2학기 동안 10회기를 진행하였으며 매회 40분씩 이루어졌다. 두
집단의 비교를 위하여 t검증과 혼합설계 ANOVA분석 model(Split-plot-factorial design)을 실시하여 검
증하였다. 본 연구의 독립변인은 음악프로그램이고, 종속변인은 사회적기술의 3가지 영역인 협동성,
준법성, 자주성이다. 비교집단의 학생들은 ADHD성향을 가지고 있으나 사전설문조사 외에 다른 처
치는 하지 않았다. 따라서 비교집단은 방과후학교 시간을 평소대로 교실에서 자율학습을 하거나, 운
동장에서 놀거나 귀가하는 등으로 자연스럽게 하였다. 반대로 실험집단의 학생들은 계획되어진 음
악프로그램 활동을 진행 하였다. 연구 절차는 실험처치를 검증하기 위한 사전-사후 실험 설계이며

7. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
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이를 도식으로 나타내면 다음과 같다.
<표 2-4> 실험설계
구분 사전 사후
실험 집단 O1 X O3
비교 집단 O2 O4
O1, O2: 사전 검사(프로그램 실시 검사), O3, O4: 사후
검사(프로그램 실행 후 검사), X:음악프로그램(실험집단)
가. 음악프로그램의 구성
한국교육개발원에서 개발된 창작 수업 모형과 오르프, 고든 등 음악교육가들의 이론을 참고하여
음악프로그램을 다음과 같이 설정하였다. 연주활동을 위한 학습단계는 활동할 음악 듣기, 리듬 익히
기, 연주 활동, 모둠 발표의 4단계로 이루어진다. 이러한 과정을 통해 주의력과 집중력을 높이게 된
다.
1) 음악 감상
음악을 듣기 위하여 학생들이 안정적 태도를 취하도록 하며 주의를 기울이고 집중하며 음악적인
생각을 하도록 한다. 이는 소리의 규칙을 찾아내어 그 소리대로 모방하거나 이미지를 떠올리며 표현
의 실마리를 찾도록 인지하는 것이 중요하다. 또한 소리의 규칙이 다른 내용을 기억하도록 다양한
패턴을 제시한다.
2) 리듬 치기
다양한 리듬 패턴을 충분히 익힐 수 있도록 한다. 리듬을 신체나 리듬 음절로 모방한 뒤, 음악적
인 표현을 유도하고 리듬의 패턴에 따라 악기의 선택과 연주의 방법을 익히도록 한다. 또한 주어진
조건에 따라 즉흥연주 할 때, 악보와 시각 자료를 이용하고 실음을 통하여 익히게 한다.
3) 연주 활동
연주활동에는 노래부르기, 가락악기 연주하기, 리듬악기 연주하기, 합주하기, 즉흥 연주하기 등으
로 제시된 조건에 따라 그에 어울리는 전략을 탐색하여 직접 실연해 본다. 학생들은 자신의 아이디
어를 창출하여 개인과 모둠에서 다양한 전략을 탐색하도록 한다. 모둠원끼리는 서로 맡은 역할을 선
정하여 음악적인 아름다움을 찾아가도록 유도한다.
4) 모둠 발표
모둠원의 역할에 따라 연습하면서 녹음하여 들어본다. 악보에 의한 연주보다 녹음으로 듣는 것은
음악적 완성과 자신들의 작품에 대한 스스로 평가에 도움이 되는 또 하나의 듣기 연습이다. 매 회기

8. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
마다 정리하는 시간에는 모둠의 발표시간으로 미리 정해두고 활동에 임하도록 한다.
나. 음악연주 프로그램 내용
본 음악프로그램 내용은 사회적기술 향상을 위해 자신의 역할을 정해두어 모둠 활동의 경험을 통
해 수정하고 그 책임을 수행하는 가운데 포기하지 않도록 유도함이 중요하다. 이는 ADHD성향의 학
생들은 무기력하거나 자존감이 낮아서 스스로 학습하려고 하지 않는 경향이 많기 때문이다. 먼저,
다양한 소리를 체험하게 한다. 음악에서는 한 영역만을 고집하지 아니하고 악기를 이용하거나 목소
리를 이용하여 자기를 소개 한다. 다른 사람의 소리에 귀 기울이는 형식의 통합적인 활동을 하도록
하며 그룹 구성원들을 주의 깊게 관찰할 수 있는 기회가 된다. 두 번째는 자기를 개방하여 내가 어
떠한 사람인가를 탐색해 보는 단계이다. 이 단계에서는 자신의 장점을 이야기 해 보도록 하며, 남들
의 좋은 점도 이야기 하여 자존감을 느끼고 경험하게 된다. 세 번째는 자기를 표현하는 단계로서,
비언어적인 방법으로 정서를 표출시키며 자신을 드러내보게 된다. 네 번째는 합주를 통해 타인과의
관계 속에서 현재 자신을 확인해 보게 된다. 여기서는 특히 모둠 구성원들 간의 강화가 활동의 중심
이 된다. 다른 사람에 대해 <칭찬하기>를 실천해 보게 함으로써, 연주과정 중에 자기의 능력을 발견
하게 되며 이를 통하여 이해와 수용을 경험할 수 있다.
본 프로그램에서 사용된 관련적 연주활동은 음악외적인 것(느낌, 아이디어, 제목, 이미지, 사람,
사건, 경험 등)을 소리로 구상화하기 위해 악기를 사용하여 연주하며, 관련된 내용들이 어떻게 지각
되고 음악적으로 적용되었는지를 나타낸다. 반면에 비관련적 연주활동은 소리나 음악 이외에 어떠
한 관련을 짓지 않으면서 악기를 사용해 음악을 만들고 창작하는 것으로, 비음악적인 어떤 대상을
제시하거나 묘사하려 하지 않고 음악요소만으로 음악을 연주 해 가는 것이다. 구체적인 음악프로그
램은 <표 2-5>에 제시하였다.
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9. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
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<표 2-5> 방과후학교 음악프로그램
회
기
일시 주 제 내용 방 법
연주
형태
사용된 악기
1
9월-2
주
자신의 소리로
소개(rapport
형성)
인사하기
- 학교에서의 나, - 집에서의 나를 각자 표현
-: 자신의 목소리와 비슷한 친구찾기 , 혹은
악기로 연주(rhythmic grounding).
-감상: 비발디 ‘사계’중 봄, ‘안녕! 친구야’
관련적
심벌즈,
리코더,
탬버린,
메탈로폰,
마라카스,
패달드럼,
등 (다양한
음의 고저가
있는 악기와
없는 악기
사용)
2
9월-3
주 자화상
(self-exploration)
-주의집중-
<자주성>
나의모습
친구모습
-자신의 경험을 표현(probing)
-노래, 연주.
-감상: ‘나처럼 해봐요’
3 9월-4
주
자 신 의
장점, 친
구 장 점
탐구
-각자 자신의 긍정적인․ 부정적인 모습 표
현,
-지시에 멈추는(freezing) 형식으로 연주
-감상: ‘내얼굴’
4 1 0 월
-1주
나의 꿈 표현
(self-expression)
-주의집중-
<협동성>
공놀이
-나를 상상해 보기: 긴 정지 상태(grand
pause)를 갖기
- 자신이 원하는 악기로 연주.
5 1 0 월
-2주 여행 -구의 연주를 모방
-변형시킨다(peer modeling).
드럼
6 1 0 월
-3주
내가 갖고 싶은
것 확대(self
-expansion)
-모델링,집중-
타 악 기
앙상블
-자유로운 이미지에 브레인스토밍
(brainstorming)을 하듯이 자발적으로 즉흥
연주
-친구의 연주 모방하기
비관련적
잘로폰,
메탈로폰
(pentatonic
scale)
7
1 0 월
-4주
자기발견
<준법성>
모 둠 원
칭찬해주
기
-음악으로 대화하기: 한 명이 먼저 연주
(conversational playing)를 시작하면, 모둠
원이 한 명씩 들어오면서 연주
-마지막에는 동시에 같은 것을 하면서 끝냄.
관련적
핸드벨,
멜로디언,
패달드럼
8
1 1 월
-1주
자기수용
<준법성>,
<자주성>
모둠
연주
-상호교류(intermusical), 상호관계
(interpersonal)로 발전시키면서 연주
비 관 련
적 1-4회와 동일
9 1 1 월
-2주
모둠활동
<협동성>, <준
법성>,
<자주성>
모둠
연주
-노래부르기와 타악기활용으로 모둠원 끼리
의 앙상블 활동.
-모둠별 활동 녹음하여 듣기
관련적
드럼,심벌즈,
탬버린,
메탈로폰,
마라카스,
10 1 1 월
-3주
발 표 < 협 동
성>,<준법성>,
<자주성>
타 악 기
앙상블 모둠별 발표
4. 분석방법
ADHD성향의 청소년을 선정하여 음악프로그램을 통한 사회적기술 변화를 알아보고, 그것의 변화
정도를 분석 하였다. 사회적 기술 점수는 담임교사와 교과담임교사에 의해 평정되었는데 두 교사가
기록한 평정 점수의 평균치를 이용하여 분석하였다. 첫째, 피험자의 개인차 요인 등을 통계적으로
제거하여 순수한 음악프로그램의 효과를 알아보기 위한 분석절차로, 사회적 기술의 사전점수를 공
변량으로 한 ANCOVA(공분산) 분석을 하는데 적합한지를 검증하기 위해 집단별 회귀의 동질성 가
정(homogeneity of group regressions assumpsion)을 살펴보았다. 둘째, ANCOVA Model에 적합하지 않
아서 혼합설계 ANOVA Model(Split-plot-factorial design)을 이용하여 분석하였고, 사회적기술의 하위
변인은 t-검증을 통하여 분석하였다.

10. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
<표 3-1> 삼원 혼합설계 분산분석표
분산원 제곱합 자유도 평균제곱 F p
집단 6.382 1 6.382 3584.892 .043*
성별 3.321 1 3.321 4.370 .140
집단*성별 .169 1 .169 2.274 .736
오차(1) 55.489 38 1.460 .116
측정시기 3.474 1 3.474 12.846 .001**
집단*측정시기 5.198 1 5.198 19.222 .000***
성별*측정시기 .055 1 .055 .203 .655
집단*성별*측정시기 .337 1 .337 1.247 .271
오차(2) 10.277 38 .270
- 236 -
*** p<.001,**p<.01,*p<.05.
Ⅲ. 연구의 결과
1. ADHD성향 학생들에게 음악프로그램 효과
실험집단은 음악프로그램을 실시하기 전에 비하여 사회적기술 효과에 있어서 유의한 차이를 보
였다. 그러나 비교집단에는 사전점수와 차이가 나지 않았으며, 음악프로그램을 실시한 집단과 유의
한 차이를 보였다. 이에 따라 방과후학교 시간을 이용하여 음악프로그램을 실시한 후 사회적기술은
향상되어서 연구문제 1은 지지되었다. 실험집단의 삼원 혼합설계(2×2×(2):성별, 집단, 측정시기)는
다음과 같다.
분석결과 성별과 측정시기와는 아무런 관련이 나타나지 않았다. 하지만 집단*측정시기의 상호작
용이 나타났기 때문에 집단과 측정시기간의 단순 주효과 분석을 실시하였다.
<표 3-2> 단순주효과 분석표
분산원 제곱합 자유도 평균제곱 F p
측정시기@비교집단 .080 1 .080 .30 .59
측정시기@실험집단 8.445 1 8.445 31.28 .00***
집단@사전점수 .032 1 .032 .12 .73
집단@사후점수 11.350 1 11.350 42.04 .00***
오차 10.277 38 .270
*** p<.001

11. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
’" i
" /
"' ι，/
/’
" / -- ’‘ -상 휩섭 단
"
"
사천철수 사무용 수
- 237 -
8.8
8.6
8.4
8.2
8
7.8
7.6
7.4
7.2
7
사전점수 사후점수
비교집단
실험집단
[그림 1] 집단과 시기에 따른 점수
단순 주효과 분석결과 실험집단 내에서 사전-사후점수간의 차이가 유의미하게 나타났고(F=31.28,
p<.001) 또한 사후점수 내에서 비교집단-실험집단간의 차이가 유의미하게 나타난 것(F=42.04,
p<.001)으로 보아 방과 후 학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술 향상에 효과가 있
음을 알 수 있었다.
2. ADHD성향 학생들에게 음악프로그램을 통한 성별의 차이
본 실험에서는 ADHD성향이 있기는 하나 개인적인 치료를 받거나 약물복용을 하지 않는 학생들
로 이루어져 있었다. 따라서 기초학습의 부족으로 학습에 어려움을 느끼게 되어 산만하거나 주의력
이 결핍된 학생들도 포함되어져 있었을 것이다. 본 연구에서는 <표 3-1>에서와 같이 성별이나 학년
에 따른 유의한 차이는 없었다.
3. ADHD성향 학생들에게 음악프로그램을 통한 사회적기술 변화
음악프로그램을 통한 사회적기술의 변화는 <표 3-3>에서와 같은 효과를 알 수 있었다. 즉 사전
의 집단별 차이를 살펴보면 사회적기술의 하위변인으로 협동성, 준법성, 자주성이 유의수준 p<.05
수준에서 유의한 차이를 보이지 않았다. 그러나 사후점수에서의 집단별 차이를 살펴보면 협동성, 준
법성, 자주성이 유의수준 p<.05 에서 유의한 차이를 보이므로 실험집단이 비교집단보다 사후점수가
높게 나타났음을 알 수 있다. 특히 준법성의 경우에는 눈에 띄는 변화를 보였는데, 이는 음악프로그
램이 상호작용을 하며 서로의 이야기를 끝까지 지키며, 모둠원과의 규칙을 지켜야만 좋은 소리로 연
주할 수 있음을 경험하였기 때문으로 추정할 수 있다.

12. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
<표 3-3> 사후점수에서 집단별 차이 검증
평균 표준편차 t p
협동성사후 비교집단 6.9048 1.26114 -2.423 .020*
실험집단 7.8571 1.28591
준법성사후 비교집단 9.0000 1.25499 -2.379 .022*
실험집단 10.1190 1.75289
자주성사후 비교집단 6.8810 .97346 -2.841 .007**
실험집단 7.9286 1.38099
사회적기술_사후 실험집단 7.5952 .66368 -4.405 .000***
비교집단 8.6349 .85411
- 238 -
*p<.05, **p<.01, ***p<.001
Ⅳ. 논의 및 제언
본 연구의 목적은 방과후학교 음악프로그램을 실시하여 ADHD성향 학생에게 음악 프로그램이 효
과가 있는지 그리고 그 효과는 사회적 기술에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보고자 하였다. 총 10
회기 주 1회 40분 동안 실시하였으며, 실험집단과 비교집단을 비교하여 알아보고자 하였다. 최근 청
소년 문제가 매우 광범위하고 복잡해져서 학교에서는 이들의 문제행동 개선을 위하여 적극적인 방
안을 모색할 필요가 있다. 학교 내에서 교사가 학생을 통제하기 어려운 상황이나 또래들 간의 부적
응 그리고 부모들이 인식하는 자녀의 능력 차이에 따른 문제 등에 어려움이 많음에도 불구하고 이
에 대한 실제적인 대처가 미비한 경향이 있다. 더욱이 2009 개정교육과정에서는 학생들의 정서․행
동을 도울 수 있는 예술교과시간의 축소와 사회전반에 걸친 입시위주의 교육 그리고 컴퓨터와 스마
트폰의 보급율 등 사회적기술에 부정적인 요인들이 증가 되고 있다. 이러한 현실적인 어려움을 감안
하여 방과후학교 음악프로그램에서는 음악활동을 바탕으로 ADHD성향의 청소년 문제행동에 대한
변화를 살펴보고 학교에서 볼 수 있는 사회적기술로 협동성, 준법성, 자주성 중심으로 알아보고자
하였다.
본 연구의 결과를 바탕으로 ADHD성향이 있는 청소년의 방과후학교 음악프로그램을 통한 사회적
기술에 대한 논의는 다음과 같다.
1. ADHD성향 학생에게 음악프로그램의 효과
분석된 결과에 의하면 ADHD성향 학생들에게 음악 프로그램은 효과가 있었다. 과잉행동․충동성
우세형 ADHD는 대부분 학습과 교사 그리고 또래관계에 어려움을 가지고 있었지만, 이를 적극적으
로 개선하기보다 ADHD성향의 학생들이 학급에서 조용히 지내기만을 원했다. 즉 가정에서는 학생
들이 성장하면 문제행동이 어느 정도 완화되리라는 막연한 기대를 하고 있었으며, 학교에서는 각 학

13. 방과후학교 음악프로그램이 ADHD성향 청소년의 사회적기술에 미치는 영향
급의 문제아로 인식이 되어 담임교사와 교과담당교사들이 매우 힘들어 하는 상태였다. 본 연구 결과
는 음악의 기능을 통하여 청소년 집단에서 더욱 구체적인 양상으로 나타나며, 청소년 개인과 집단의
정체성 확립에 도움을 준다는 배미현(2001)의 연구를 지지하게 되었으며, 조민행(1991)은 정서불안
청소년의 정서순화에 관한 연구에서 고전음악 감상을 통해 안정성과 사회성이 증대되고, 우울 성향
이 감소되었다는 결과, 그리고 이재열(1996)은 사례연구를 통해 음악이 청소년의 상처받은 정서를
치료해 주며 스트레스 해소와 정서안정 등에 많은 도움을 준다는 연구와 맥을 같이 한다. 방과후학
교에서 음악프로그램의 활용은 ADHD성향 학생과 학교에서 학습에 적응하지 못한 학생들에게 그
어려움에 적극적으로 대처하는 하나의 방법이며, 음악활동이 문제행동의 개선에 효과적임을 시사하
는 것이다. 이는 음악적 자극을 통하여 표현하고 활동하면서 감정유출이 가능하여 학생들은 나 이
외의 것과 융합할 수 있는 기회를 제공받기 때문이다.
2. ADHD성향 학생에게 음악프로그램의 성별에 따른 차이
최근 보고에 따르면 ADHD 증상을 나타내는 남학생의 비율은 여학생에 비해 2~3배 높은 것으로
나타나고 있다(American Academy of Child & Adolescent Psychiarty, 2010). 이렇게 성비의 차가 크게
나타나는 이유로 많은 연구에서 남학생의 경우 눈에 띄기 쉬운 과잉행동․충동성형 ADHD가, 여학
생의 경우 눈에 잘 띄지 않는 주의력결핍형 ADHD가 자주 나타나기 때문이라고 추정하고 있다
(Biederman, et al., 2002). 음악활동은 이들의 문제 행동을 자연스럽게 표출해 내도록 하는데,
Sears(1968)에 따르면 모둠 음악활동은 자신이 다른 사람들로부터 필요한 존재라고 느끼고 다른 사
람들을 존중할 수 있는 기회를 제공한다고 하였다. 즉 음악이 사회적 행동(Bruscia, 1998; Gaston,
1968)이라는 전제 하에서, 사람들과 공통된 활동을 하도록 이끌며(Merriam, 1964), 모둠 음악을 통하
여 타인과의 사회적 거리, 접근 방식 등을 발달시키는데 도움이 되기 때문일 것이다. 이는 연령이나
성별 보다는 음악을 적절히 해석하고 표현하기 위해서 다른 사람의 연주를 듣고, 다른 사람과 연관
지어 자신의 연주를 진행하거나, 모둠의 행동에 따라 자신의 통제가 따르기 때문으로 여겨진다. 본
연구는 제한된 범위 내에서는 개인별 특성에 따른 차이는 나타나지 않았으나, 부모의 양육방법, 사
회경제적 수준 등의 다양한 변인에 따른 폭넓은 연구와 분석이 이루어질 필요가 있다.
3. ADHD성향 학생에게 음악프로그램을 통한 사회적기술의 변화
ADHD성향의 학생들 대부분은 교우관계가 좋지 못하여 싸움이 잦고, 왕따를 당하는 이유로 자존
감이 매우 낮았다. 이는 Hinshwa & Melnicka(1995)의 ADHD학생들이 일반학생들에 비해 또래로부터
잘 수용되지 않기 때문에 과잉행동․충동성은 공격적 성향이 높아서 또래로부터 배척당하는 것으로
나타났다. 사회적기술의 훈련은 음악을 통하여 다양하게 연구되어 왔는데, Orsmond(1995)는 음악적
으로 재능 있는 아동이 즉흥연주와 유의미한 상호작용을 한다는 결과를 얻었다. Edgerton(1994)은 연
주 음악이 의사소통 행동을 향상시키는데 효과적임을 발견하였다. Gunsberg(1988)는 즉흥음악활동
(Improvised Musical Play: IMP)을 통해 발달장애와 정상아동들 간의 놀이에서 질적인 차이가 있음을
- 239 -

14. 음악교육공학(제14호, 2012. 02. 16)
보고하였다. 본 연구에서는 사회적기술을 협동성, 준법성, 자주성을 중심으로 관찰하였는데, 유의미
한 차이를 보여서 앞의 연구를 지지하고 있다.
- 240 -
4. 제언
본 연구를 수행하는 과정에 발견한 몇 가지 제한점과 보다 나은 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 일부학생들을 대상으로 이루어졌기 때문에 연구결과를 일반화하는 데는 무리가
있다. 그러나 ADHD성향 청소년이 방과후학교 프로그램을 적극 활용하고자 할 때는 교육의 장기적
인 목표를 가지고 지속적으로 이루어져야 할 부분이라 여겨진다. 이는 변화된 행동이 몸에 익숙하게
되어 습관 될 때 까지는 시간이 필요하기 때문이다. 사회적기술을 훈련하기 위하여 학교 밖에서 이
루어지는 음악, 미술 등의 프로그램이 방과후학교 프로그램을 기초하여 보다 더 적극적으로 연구되
어질 필요가 있다는 것이다.
둘째, ADHD성향 청소년을 위한 음악프로그램을 실시할 때는 무엇보다 정확한 진단이 필요하다.
단순히 기초학력이 부족하여 학교생활이나 학습에 집중하지 못한 학생인지, 기질적으로 과잉행동․
주의력결핍이 있는 학생인지의 정확한 진단이 선행되어져야 할 것이다.
셋째, 청소년 정서의 통합적 이해를 위하여 ADHD성향과 사회적 기술에 대하여 성별, 부모의 양
육방법, 사회경제적 수준 등의 다양한 변인에 따른 폭넓은 연구와 분석이 이루어질 필요가 있다.
넷째, 본 연구는 학교 내에서 볼 수 있는 사회적기술로 협동성, 준법성, 지도력으로 제한하여 실험
이 진행되었지만, ADHD성향은 과잉행동형, 충동형, 주의력결핍형으로 구분되어진 경우와 혼합형으
로 행동이 나타난 경우가 있기 때문에 다양한 조작적 정의를 통한 지속적인 연구가 필요하다.
joje5@hanmail.net
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Abstract
A Study on the Influence of the After-school Music Program on
the Social Skills of the Teenagers with the Propensity of ADHD
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Jeong-Eun CHO
This study focuses on such responses as hyperactivity, impulsiveness and attention deficit of
the teenagers with the propensity of ADHD shown through the activities of a music program.
Social skills are general disability to be found to children with ADHD. Regarding such a purpose,
this study also focuses on the relation among such social skills of middle-school students as
cooperativeness, law-abidance and leadership. Even if the after-school program shows a positive
response in regard to various programs and the reduction of private education expenses, it is
necessary to activate a music program for the healthful school life on the level with therapy and
precaution of the emotional problems of students. Therefore, throughout this study, a music
program has been executed for the students with the propensity of ADHD, who have not been
diagnosed as having a developmental disorder at ordinary schools but show a boundary symptom
in terms of actions and emotions. 22 students, who experience difficulties with learning activities
and friendship in comparison with other ordinary students at 'M' Middle School in G Metropolitan
City, have participated in the study. According to the results of the analysis, it seems that the
subject students have improved their social skills by showing positive changes for hyperactivity,
impulsiveness and attention deficit through the after-school music program. Such factors as
cooperativeness and law-abidance seem to have been improved to a noticeable extent. Also, it can
be analyzed that the factor of leadership has shown some changes.
KEY Words: Propensity of ADHD, After-school Program, Music Program, Social Skills
■ 접수일(2011년 12월 31일), 수정일(2012년 2월 2일), 게재확정일(2012년 2월 6일)