Didattica teatrale dell'italiano come lingua straniera
Progetto realizzato dalle Edizioni Novacultur e finanziato con il sostegno della Commissione Europea
7. Struttura dell’atto comunicativo L’atto comunicativo Elementi linguistici e paralinguistici grammaticali, lessicali, intonativi Elementi non verbali mimici, gestuali, iconici, prossemici Elementi contestuali e socio-pragmatici Scopi e sovrascopi
8. Struttura della competenza comunicativa Competenza comunicativa Competenza linguistica e paralinguistica Competenza Non verbale Competenza socio-pragmatica e interculturale Competenza semiotica e metalinguistica
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14. Come funziona un corso Glottodrama dalla lingua alla lingua Performance Riflessione linguistica Actor Studio Ritorno alla performance Input
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Notas do Editor
Progetto sviluppato con il sostegno del LifeLong Learning Programme dell’Unione Europea. Il progetto è stato approvato con il bando dell’anno 2007 ed ha durata biennale (2008/2009)
Il progetto Glottodrama nasce dal riconoscimento del grande valore pedagogico rappresentato dalle esperienze di teatro glottodidattico , cioè da quelle esperienze di applicazione delle risorse teatrali all’apprendimento delle lingue straniere. Un ambito di sperimentazione didattica che ha rivelato le potenzialità di questo approccio all’apprendimento linguistico ma ha anche evidenziato i limiti di esperienze condotte spesso senza il supporto di professionisti della recitazione . Tentavi di applicazione del teatro alla lingua straniera che sono stati limitati prevalentemente alla drammatizzazione di testi dati e che hanno rappresentato un’ espansione di già collaudate attività didattico-recitative come la drammatizzazione ed il role-play. In altre parole queste esperienze non hanno potuto sfruttare pienamente le potenzialità pedagogiche di tutte quelle attività e quelle tecniche utilizzate nel classico laboratorio teatrale finalizzato alla formazione dell’attore. Il progetto mira pertanto ad approfondire queste esperienze superando la formula del semplice teatro in lingua che rischia di mettere in ombra gli aspetti recitativi a vantaggio di quelli linguistici e formali. L’idea generale è quella di integrare nel percorso didattico uno specifico lavoro sugli aspetti recitativi (impostazione della voce, dizione, gestualità) che liberi la capacità di compiere atti linguistici adeguati a situazioni comunicative reali, compresi gli aspetti paralinguistici, con un più alto grado di padronanza dei mezzi espressivi ed una maggiore consapevolezza dei loro effetti pragmatici. Il Realismo didattico del Glottodrama . Il Glottodrama si propone come metodologia applicabile nella maggior parte dei contesti scolastici attuali, anche integrando corsi e orientamenti metodologici già in essere, e tiene conto realisticamente delle competenze mediamente possedute da un insegnante di lingua. Non a caso richiede la compresenza di due docenti (uno di lingua ed uno di recitazione), una formazione degli insegnanti attraverso moduli molto brevi e poco costosi, una documentazione didattica molto robusta per fornire un saldo punto di riferimento ai docenti e normali aule didattiche senza il necessario supporto di sofisticate attrezzature.
Imparare a guidare la lingua Apprendere una lingua straniera assomiglia più ad imparare a guidare un’automobile che a studiare i fondamenti della chimica o della fisica. Per questo parliamo di saper fare piuttosto che di sapere come obiettivo primario dell’apprendimento linguistico. Mentre il concetto di competenza linguistica enfatizza la capacità di produrre e comprendere enunciati in modo efficiente , grammaticalmente e lessicalmente coerenti cioè con le regole del codice, il concetto di competenza comunicativa pone l’accento sulla capacità di produrre e comprendere enunciati in modo efficace , adeguati cioè al contesto ed agli scopi pragmatici. Questa metafora automobilistica è illuminante anche da altri punti di vista. Così come ci orientiamo nel traffico attraverso i segnali stradali, nel flusso della comunicazione ci orientiamo attraverso “segnali grammaticali”. Se imbocchiamo la strada di una “domanda”, segnalata dal tono della voce, da mezzi lessicali o da un punto interrogativo, troveremo lungo la via altri segnali (chi, come, perché, quando, dove...ecc.). Interpretarli o usarli correttamente significa non causare incidenti (l’incomprensione) e raggiungere sani e salvi la meta prevista (capire e farsi capire). Inoltre l’obiettivo comportamentale, come nella guida di un’auto, è quello di acquisire una disinvoltura operativa tale da svolgere con inconscio automatismo la maggior parte delle azioni cognitive, linguistiche e fisiche richieste dal comunicare. Ma acquisire questo automatismo implica che lo studente metta in gioco globalmente e olisticamente sia gli aspetti fisici che mentali della comunicazione. L’approccio glottodidattico che – secondo noi - meglio si presta ad un coinvolgimento globale dello studente, compresa la sfera emotiva, è quello comunicativo con orientamento umanistico-affettivo. Una soluzione metodologica che, nel caso del Glottodrama, richiede l’intervento di più specialisti e si configura quindi come interdisciplinare con un forte accento posto sul primato dell’oralità sulla scrittura nel processo di apprendimento di una lingua attraverso l’azione.
Se la “prestazione comunicativa” rappresenta il comune terreno di incontro tra teatro e glottodidattica, l’elemento di convergenza interdisciplinare, va però ricordata anche la differenza fondamentale, in termini di obiettivi, tra un corso professionale di recitazione e un corso di Glottodrama: nel primo caso la finalità è quella di formare un attore affinchè rappresenti al meglio un personaggio altro da sé, nel secondo caso, quello dello studente, la finalità consiste nel metterlo in grado di rappresentare meglio se stesso nell’interazione comunicativa.
L’atto comunicativo è un atto semiotico complesso. L’atto linguistico in quanto atto comunicativo è un atto semiotico complesso basato sull’interazione di diversi codici segnici: linguistico, paralinguistico (aspetti sovrasegmentali e intonativi), cinesico (mimico-gestuale), prossemico (spaziale)e così via. L’efficacia comunicativa dipende dalla capacità di combinare questi codici in modo appropriato. Se dico “Questa volta sei stato davvero bravo!” ad uno studente, questo può significare A) che voglio complimentarmi con lui per aver eseguito con successo un compito. Ma può significare, in senso ironico, esattamente il contrario, cioè B) non sei stato affatto bravo nell’eseguire il compito assegnato. Come posso capire quando l’enunciato ha il senso A) e quando ha il senso B)?. Innanzitutto in base al tono della voce ed all’espressione facciale, ma anche in base al contesto linguistico e situazionale. In altre parole posso decifrare il senso di questo messaggio soltanto se possiedo una competenza semiotica, la capacità cioè di riconoscere e mettere in relazione i diversi codici che costituiscono l’atto comunicativo ed i loro riferimenti extralinguistici. Questa relazione non rappresenta una mera sommatoria quantitativa dei suoi costituenti ma un prodotto qualitativamente diverso (l’intero atto comunicativo non è semplicemente la somma delle sue parti).
Pertanto la competenza comunicativa si configura come una competenza complessa che incorpora anche una competenza specificatamente semiotica e metalinguistica attraverso la quale siamo in grado di decifrare e produrre interazioni complesse tra i diversi codici di segni e di percepire la loro gerarchia funzionale. La natura spesso automatica e largamente inconscia di questo processi produttivi e recettivi da parte dei parlanti nativi non deve farne sottovalutare la complessità di apprendimento in sede glottodidattica. Da questo esempio dovrebbe apparire chiaro come , i marcatori semantici non verbali siano decisivi in innumerevoli contesti d’uso della lingua, per codificare o decodificare un atto comunicativo Un laboratorio linguistico-teatrale si occupa proprio di questi marcatori semantici riequilibrando l’attenzione assegnata all’apprendimento formale delle regole del codice linguistico. Ciò intende contrastare quel dannoso pregiudizio, duro a morire nella pratica glottodidattica, che relega in secondo piano tutta la “non-verbalità” e la sua funzione nell’apprendimento linguistico.
La barriera psicolinguistica e interculturale . Il Glottodrama vuole sfidare innanzitutto una criticità psicolinguistica e interculturale riscontrata in diverse soluzioni metodologiche anche a livelli molto avanzati di apprendimento, vale a dire il difficile passaggio psicologico dalla percezione della lingua straniera come lingua dell’altro , peculiarità di una estranea comunità di parlanti nativi, alla percezione della LS/L2 come propria lingua , come varietà di un personale bagaglio comunicativo da utilizzare anche in contesti fortemente colorati emotivamente e dove è necessario liberare creatività linguistica. Concetto che intende tradurre operativamente un principio politico-culturale affermato nel Quadro Comune Europeo per le Lingue, secondo il quale un compiuto multilinguismo può realizzarsi soltanto se nell’apprendimento si riesce a trasferire l’intera personalità dello studente nella nuova lingua e non soltanto alcuni aspetti di essa limitati a particolari domini d’uso. Se questo processo non si compie pienamente la capacità di interazione sociale risulta diminuita e l’autonomia personale ridotta. La Sindrome della maschera invisibile . L’esperienza della recitazione teatrale e quella dell’apprendimento linguistico, soprattutto negli stadi iniziali, hanno molti punti in comune. Innanzitutto entrambe hanno come obiettivo la performance comunicativa, l’attore di fronte ad una platea di pubblico, lo studente di fronte ad una platea sociale. Così come l’attore spesso indossa una costume teatrale per segnalare al pubblico ed a se stesso lo status di personaggio, così lo studente “indossa” la lingua straniera, questo nuovo abito comunicativo e sperimenta un nuovo aspetto della sua personalità. Può rappresentare un’esperienza psicologica densa di contraddizioni , segnata allo stesso tempo da una sensazione di estraneità, nei confronti della nuova lingua, ma anche di crescente familiarità. Frustrazione, imbarazzo e tensione ma anche gratificazione e crescita dell’autostima rappresentano lo scenario emotivo lungo il percorso dell’apprendimento di una lingua straniera. In questo senso possiamo affermare che, soprattutto all’inizio di questo percorso, quando lo studente si esprime in lingua straniera, tende a “recitare”. Agisce cioè in modo fortemente sorvegliato razionalmente, cercando di conformarsi ad un modello normativo e mirando soprattutto efficenza della propria espressione piuttosto che all’ efficacia e della comunicazione per il perseguimento di scopi. Un fenomeno inevitabile, che deve essere accettato e legittimato dalla glottodidattica, poiché rappresenta un vissuto reale ed una necessaria fase di passaggio verso la naturalezza dell’espressione ed il dominio dello strumento linguistico. Ma questa criticità apprendimentale e comportamentale può diventare una risorsa da porre al servizio dell’apprendimento. La tensione tra metodologia e sillabo.Il metodo, basato sul principio operativo del project-work , prevede lo sviluppo di un sillabo procedurale, vale a dire di contenuti che nascano dal fare lingua e non artificiosamente imposti da un libro di testo . Soni i compiti, i tasks, a determinare i contenuti linguistici e non vice versa. Tuttavia poichè i sillabi procedurali corrono un rischio di incompletezza e parziale casualità a livello di contenuti grammaticali e lessicali, particolare cura sarà posta nella scelta ed elaborazione di input linguistici e situazionali in grado di generare, con un alto grado di predittività, tutti i contenuti linguistici oggetto dell’apprendimento. La sindrome del gesto dimenticato . Con questa espressione alludiamo a tutti agli aspetti paralinguistici e non verbali della lingua bersaglio di apprendimento. Tanta glottodidattica si è concentrata sull’efficienza comunicativa, cioè sulla coerenza dell’espressione con le regole del codice, ma molto meno sull’efficacia pragmatica dell’atto comunicativo, cioè su quell’orientamento allo scopo della comunicazione che si avvale in modo decisivo di elementi non verbali. Inoltre è stato ormai largamente documentato nella letteratura pedagogica che la memorizzazione delle conoscenze, non solo in ambito glottodidattico, è fortemente favorita dall’associazione tra “gesto” e “parola”, tra l’azione della mente e l’azione del corpo.
Innanzitutto lo specifico semiotico. Tutti i codici segnici necessari alla comunicazione entrano in gioco e diventano materia d’apprendimento: linguistico, paralinguistico (aspetti sovrasegmentali e intonativi), cinesico (gestuale), prossemico (spaziale), iconico e musicale. Nessuno spazio viene lasciato quindi alla sindrome del gesto dimenticato , cioè alla sottovalutazione didattica del gesto e del corpo contrapposti alla parola ed alla mente. In secondo luogo uno specifico pedagogico che in parte discende dal primo e cioè la natura necessariamente olistica dell’apprendimento in virtù della quale viene messa in gioco l’intera personalità dello studente. Oltre a questo va certamente enfatizzato anche lo specifico neurolinguistico. Infatti in questo approccio apprendimentale vengono attivate le strategie cognitive di entrambi gli emisferi cerebrali, sia le modalità analogico-globali (destro) che quelle logico-analitiche (sinistro). Lo specifico psicologico e interculturale, uno specifico che, come abbiamo visto, risponde alla criticità apprendimentale definita sindrome della maschera invisibile . Ultimo, ma non per importanza, lo specifico teatrale del Glottodrama. Se la “prestazione comunicativa” rappresenta il comune terreno di incontro tra teatro e glottodidattica, l’elemento di convergenza interdisciplinare, va però ricordata anche la differenza fondamentale, in termini di obiettivi, tra un corso professionale di recitazione e un corso di Glottodrama: nel primo caso la finalità è quella di formare un attore affinchè rappresenti al meglio un personaggio altro da sé, nel secondo caso, quello dello studente, la finalità consiste nel metterlo in grado di rappresentare meglio se stesso nell’interazione comunicativa.
Se applicare le risorse teatrali all’insegnamento linguistico significa far incontrare due mondi del sapere e dell’esperienza pedagogica, tale incontro deve sintetizzarsi nel rapporto tra il docente di lingua e l’insegnante di recitazione . Questa collaborazione e compresenza didattica deve configurarsi come un interscambio di competenze tra i docenti specialisti. Un’occasione di crescita professionale per entrambi, sia per il docente di recitazione che deve confrontarsi con le problematiche dell’insegnamento linguistico che per il docente di lingua che deve misurarsi con le dinamiche e le tecniche tipiche del laboratorio teatrale. La prospettiva è quella della costruzione di una sorta di terzo sapere , una sintesi in progress tra i due bagagli professionali che rappresenta uno dei maggiori valore aggiunti progettuali. L’Aula didattica : laddove possibile si utilizzerà uno spazio scenico teatrale. Se questo non fosse possibile una normale aula scolastica sarà allestita con le caratteristiche tipiche di un laboratorio teatrale: insegnanti e studenti siederanno in circolo (con o senza un tavolo al centro) evitando una disposizione gerarchica (insegnante seduto frontalmente davanti agli studenti). Lateralmente verrà allestita una pedana leggermente rialzata che sarà chiamata palcoscenico . Il palcoscenico sarà lo spazio per ogni attività di messa in scena ed avrà precise regole di utilizzo. Ci dovrà essere quindi una distinzione tra attività e comportamenti in scena e fuori scena. L’aula sarà dotata di grammatiche e dizionari (una copia per ogni studente) e, possibilmente, delle seguenti attrezzature: registratore, video-camera, lettore DVD, TV o videoproiettore.
Ogni unità didattica può richiedere una o più lezioni e rappresenta un modulo autonomo che a partire da un input testuale o situazionale innesca uno schema circolare: performance -> riflessione linguistica -> actor studio -> ritorno alla performance. Input: ogni unità si apre con la presentazione e l’analisi di un testo (o situazione) proposta dagli insegnanti con eventuali supporti audio-video (analisi linguistica e drammaturgica). L’attenzione degli studenti-attori in questa fase si concentra sulla familiarizzazione con l’input testuale o situazionale. L’input può essere seguito immediatamente da un tentativo di performance anche parziale come “riscaldamento emotivo” oppure può richiedere una fase di più approfondita esplorazione del testo. Riflessione linguistica : è il Language & Grammar Corner o Angolo Grammaticale . Discussione e spiegazione dei problemi grammaticali e lessicali scaturiti dal testo. E’ il momento nel quale gli studenti esplorano più approfonditamente gli aspetti lessicali e grammaticali del testo lavorando preferibilmente in modo autonomo divisi in piccoli gruppi con la supervisione e l’aiuto del tutor. Grazie al libero accesso a grammatiche e dizionari, gli studenti sono stimolati a cercare autonomamente le risposte ai quesiti grammaticali e lessicali sorti sponteaneamente durante il primo impatto con l’input testuale. Una sintesi che formalizzi in regole quanto scoperto dovrebbe essere fornita dai tutor, se richiesta, solo alla fine di questo lavoro. Performance: prove di recitazione (rehearsal) basate su una o più delle 4 tipologie di attività previste. In questa fase si passa dal testo linguistico percepito al testo linguistico agito. Molte di queste performance dovrebbero essere filmate per consentire agli studenti di rivedere le proprie prestazioni ed autovalutarsi ed al tutor di analizzare in modo più approfondito le prestazioni individuali per offrire un supporto personalizzato ai singoli studenti. Actor Studio : valutazione e discussione degli aspetti recitativi ma anche degli aspetti espressivi e pragmatici del testo. Questa parte dell’unità didattica rappresenta lo specifico del Glottodrama. E’ il momento della riflessione sulle modalità intonative, mimiche e gestuali che lo studente-attore ha sperimentato per esprimere efficacemente le sue intenzioni comunicative. Ritorno alla Performance : recitazione del testo con cambi di ruolo e di personaggio. Questo è il momento della sintesi di quanto appreso e sperimentato, il momento della gratificazione apprendimentale nel quale lo studente scopre una maggiore confidenza con il testo e con le sue modalità espressive.
Il Glottodrama viene attualmente sperimentato in classi comparate con gruppi di controllo dove sono in uso altre metodologie di apprendimento al fine di monitorare l’andamento dei due percorsi. Infatti poiché la nostra esperienza ambisce a pensarsi non solo in termini di tecnica didattica ma di compiuta e autonoma metodologia stiamo disegnando percorsi didattici con chiari obiettivi in termini di competenze acquisite corrispondenti a descrittori oggetto di misurazione con gli strumenti del language testing. Un passaggio fondamentale per incontrare le esigenze dei sistemi scolastici europei e non rimanere confinati nell’ambito delle esperienze didattiche complementari di valore ludico. Tuttavia questo richiede anche il ripensamento degli stessi strumenti di language testing, che preferiamo definire di Communication testing , i quali devono essere in grado di cogliere non solo i progressi dal punto di vista dell’efficienza, vale a dire dell’accuratezza grammaticale, ma anche dal punto di vista dell’efficacia,cioè dell’adeguatezza rispetto ai contesti situazionali ed agli scopi perseguiti. Questo lavoro è in progress e prevediamo di pubblicare sul sito del progetto i primi risultati entro la prossima primavera.
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