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PRATICHE DI FORMAZIONE
Esperienze di apprendimento in contesti operativi




                Stefano Bonometti




                                                    1
A Renza e Paolo




PRATICHE DI FORMAZIONE
Esperienze di apprendimento nei contesti operativi

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Ogni riproduzione anche parziale non preventivamente autorizzata costituisce violazione
del diritto d’autore.
Prima edizione giugno 2009




                                                                                          2
Indice




  5      Introduzione
  8      1. Criteri pedagogico-didattici per lo sviluppo del sapere
         pratico
         1.1 Il sapere pratico
         1.2 L’azione lavorativa come dimensione generativa di
         sapere
         1.3 L’ambiente lavorativo come contesto di sviluppo della
         conoscenza
         1.4 Approcci formativi centrati sull’apprendimento
         organizzativo
         1.5 La Consulenza Formativa e il Knowledge Management:
         modelli complementari
         1.6 Nuovi scenari per la formazione
  40     2. Dare forma all’apprendimento
         2.1 Un’esperienza con gli operatori sanitari in formazione:
         le modalità di apprendimento durante il tirocinio
         2.2 Il quadro teorico di riferimento
         2.3 I criteri per la lettura dei dati raccolti
         2.4 Il processo di indagine
         2.5 I risultati dell’indagine
         2.6 Conclusioni

                                                                       3
2.7 Fattori per l’attivazione di un Learning Environment
74    3. Apprendimento e nuove tecnologie didattiche
      3.1 Approccio teorico
      3.2 Il corso di perfezionamento per Esperti nelle Relazioni
      Educative Familiari - EREF
      3.3 Modelli didattici
      3.4 Conclusione
94    4. Consulenza formativa per il cambiamento organizzativo
      4.1 Il progetto “Dal servizio ad un’organizzazione di servizi”
      4.2 Indicazioni pedagogiche per l’attività di consulenza
      4.3 Il modello didattico centrato sul Problem Based
      Learning
      4.4 Lo sviluppo e l’integrazione delle competenze
125   Conclusioni
127   Bibliografia




                                                                    4
Introduzione




    Agire in modo appropriato in un contesto richiede la capacità di
mobilitare una molteplicità di risorse personali, a volte inaspettate,
finalizzate a compiere un compito, a gestire una situazione, a
realizzare una prestazione. Questa esperienza generata
nell’interazione con l’ambiente circostante, con le sue incertezze,
contraddizioni e complessità, può divenire foriera di innumerevoli
opportunità di apprendimento. Essa sostiene, infatti, la realizzazione
di un processo di crescita individuale e collettiva che non conosce
fine. Ciò significa riconoscere nell’esperienza dei bambini, degli
adolescenti, dei giovani così come anche degli adulti e degli anziani,
una potenzialità di apprendimento che si estende lungo tutto il corso
della vita.
    Le relazioni con il mondo esterno rappresentano un volano per lo
sviluppo e la realizzazione della persona. Vivere con
consapevolezza queste esperienze permette di riconoscere e di
incrementare le proprie risorse e, ancora, di trasformarle in
patrimonio personale e sociale.
    Procedere nella prospettiva dell’educabilità permanente della
persona significa porre al centro il valore dell’uomo e della sua
attesa di realizzazione, sia personale sia comunitaria. Ciò permette
di superare una prospettiva nella quale la continuità di
apprendimento è dovuta esclusivamente alla necessità di disporre
opportunità di lavoro nel periodo della post-modernità; una sorta di
crescita continua del sapere vincolata al posto di lavoro. Tale
bisogno di controllo dell’incertezza post-moderna può essere una
condizione di necessità, ma al tempo stesso, non è sufficiente per
una riflessione pedagogica sull’educazione permanente. Alcune
linee di interesse per la riflessione indicano la centralità della

                                                                    5
partecipazione        sociale,      della         cittadinanza      attiva,
dell’autorealizzazione, della possibilità di espressione delle proprie
risorse. Sostenere questi processi richiede un cambio di prospettiva
in ordine al sistema della formazione. Infatti, se l’apprendimento
continua lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning), le proposte
educative, allora, dovranno protendersi in un lasso di tempo ben più
lungo del periodo scolastico o universitario ed ampliarsi in contesti di
esperienza fino a pochi anni fa esclusi dalla riflessione pedagogica,
quali ad esempio, il lavoro, il tempo libero, il famiglia, il web.
    In particolar modo, il mondo del lavoro, diviene un ambito nel
quale riscoprire la dimensione della professionalità come bene
sociale e culturale, l’ambiente di lavoro come luogo di
apprendimento, le conversazioni e le decisioni come processi di
produzione di nuove competenze. La maggior parte di queste
esperienze       di   apprendimento       raramente        sono    vissute
consapevolmente dai soggetti stessi che le compiono. Sono
prevalentemente vissute nell’operatività, e solo in poche occasioni,
emerge la percezione della competenza generata e del progresso
compiuto. Tale professionalità, maturata nel “tempo del fare” viene
profusa all’interno dei processi di lavoro, in modo tacito, fianco a
fianco, a volte senza aver la consapevolezza del cambiamento
promosso.
    Questa particolarità dell’agire professionale può divenire oggetto
di analisi della ricerca pedagogica se si concentra l’attenzione non
solo sui saperi espliciti e socializzati, trasmessi in modo diretto nei
contesti formativi, ma anche su ciò che rimane tacito e
inconsapevole, fortemente intrecciato con l’operatività. Questo
“sapere pratico”, frutto della sinergia fra competenze tecnico-
professionali e competenze strategiche, può essere avvalorato e
diffuso nel gruppo di lavoro attraverso processi di riflessione e
progettazione.
    La riflessione pedagogico-didattica sviluppata nel volume, intende
proporre una strategia di intervento coerente con un processo di
apprendimento articolato su una pluralità di livelli, in cui i soggetti
protagonisti progrediscono attraverso processi elaborativi e riflessivi
alimentati dall’esperienza diretta sul luogo di lavoro.
    Nei capitoli che seguono viene messa in luce una riflessione in
ordine ad alcuni elementi fondamentali dell’educazione permanente
                                                                         6
e della formazione continua, al fine di avvalorare, dal punto di vista
pedagogico, il lavoro, i lavoratori e l’ambiente di esercizio della
professionalità. Partendo da questi presupposti è possibile
presentare tre esperienze finalizzate ad approfondire i dinamismi
dell’apprendimento dall’esperienza. Nel primo caso, viene presentata
un’indagine sulle modalità di apprendimento degli allievi del corso di
laurea per Infermieri, in riferimento all’attività di tirocinio svolto nel
contesto ospedaliero. Un secondo stimolo di riflessione emerge da
un’esperienza di e-learning per la formazione di Esperti nelle
Relazioni educative familiari secondo la modalità blended
(alternanza aula e online). Infine, viene presentata un’esperienza di
consulenza formativa in supporto ad un processo di sviluppo
organizzativo per un’impresa del terzo settore.
    Alla luce di tali esperienza è possibile consolidare la centralità
del valore del sapere pratico per sostenere processi di
apprendimento di adulti nei contesti di lavoro, offrendo nel limite
delle esperienza presentate, alcune indicazioni didattiche.




                                                                        7
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metodo, in P.C. Rivoltella, R. Giannatelli, Teleduchiamo. Linee per
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                                                                    14
P. C. Rivoltella, Valutare la didattica online in università, in C.
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     B. Rossi (a cura di), Sviluppo professionale e processi di
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     P.G. Rossi (a cura di), Dal testo alla rete. Didattica e
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     S. Salvemini, Leggi, condizioni, aree, tipi di apprendimento, in AIF
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     A. Senteni, Change Laboratory, paper consultato il 10/06/2009
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     D. Simeone, La consulenza educativa. Dimensione pedagogica
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D. Simeone, Educare in famiglia. Indicazioni pedagogiche per lo
sviluppo dell’empowerment familiare, Brescia, La Scuola, 2008.
    D. Thornton Moore, Curriculum at work, in «The Journal of
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    M. Tomassini (a cura di), Alla ricerca dell'organizzazione che
apprende. L'apprendimento continuo nel futuro della formazione
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    M. Tomassini, Supportare i processi di trasformazione delle
conoscenze nelle organizzazioni: prospettive emergenti nella
formazione, in «For, Rivista per la formazione», n. 36/37, 1998, pp.
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    S. Tramma, L’educazione degli adulti, Milano, Guerini e Associati,
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    G. Trentin, Dall’e-learning formale a quello informale attraverso i
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    G. Trentin, L’apprendimento cooperativo in rete e didattica
universitaria: i ritorni di tipo educativi, in «Tecnologie Didattiche», n.
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    T. Tuomi-Gröhn, Y. Engeström, Between School and Work. New
Perspectives on Transfer and Boundary-crossing, Oxford, Earli-
Pergamon, 2003.
    T. Tuomi-Gröhn, Developmental Transfer as a Goal of Internship
in Practical Nursing, in T. Tuomi-Gröhn e Y. Engeström, Between
School and Work. New Perspectives on Transfer and Boundary-
crossing, Oxford, Earli-Pergamon, 2003, pp. 199-231
    A. Vino, Sapere pratico. Competenze per l'azione, apprendimento
e progettazione organizzativa, Milano, Guerini e Associati, 2001.
    L.S. Vygotskij, Mind in society: the development of Higher
psychological processes, Cambridge, Harvard University Press,
1978; trad. it. Il processo cognitivo, (raccolta di scritti di M. Cole)
Torino, Bollati Boringhieri, 1987.
    K. Weik, Senso e significato nell’organizzazione, Milano, Raffaello
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    E. Wenger, Comunità di pratica e sistemi sociali di
apprendimento, in “Studi organizzativi”, n.1, 2000.


                                                                       16
E. Wenger, R. Mc Dermott, W.M. Snyder, Cultivating
Communities of Practice, Boston, Harvard Business School Press,
2002; trad. it. (a cura di D. Lipari) Coltivare comunità di pratica.
Prospettive ed esperienze di gestione della conoscenza, Milano,
Guerini e Associati, 2007.
    L. Yorks, J. O’Neil, V.J. Marsick, Action Learning: basi teoriche e
modalità applicative, in F. Cecchinato, D. Nicolini (a cura di), Action
Learning: Metodi e strumenti per lo sviluppo manageriale basato
sull'azione, Milano, Il Sole24ore, 2005, pp. 17-32.
    C. Zucchermaglio, Vygotskij in azienda. Apprendimento e
comunicazione nei contesti di lavoro, Roma, Carocci, 2004.




                                                                    17

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  • 2. A Renza e Paolo PRATICHE DI FORMAZIONE Esperienze di apprendimento nei contesti operativi Copyright © Stefano Bonometti Diritti di traduzioni, riproduzione e adattamento totale o parziale e con qualsiasi mezzo, riservati per tutti i paesi. EDIZIONI SIMPLE Via Trento, 14 62100 Macerata Stampato da Via Trento, 14 - 62100 Macerata ISBN 978-88-6259-xxx-x Tutti i diritti sui testi presentati sono e restano dell’autore. Ogni riproduzione anche parziale non preventivamente autorizzata costituisce violazione del diritto d’autore. Prima edizione giugno 2009 2
  • 3. Indice 5 Introduzione 8 1. Criteri pedagogico-didattici per lo sviluppo del sapere pratico 1.1 Il sapere pratico 1.2 L’azione lavorativa come dimensione generativa di sapere 1.3 L’ambiente lavorativo come contesto di sviluppo della conoscenza 1.4 Approcci formativi centrati sull’apprendimento organizzativo 1.5 La Consulenza Formativa e il Knowledge Management: modelli complementari 1.6 Nuovi scenari per la formazione 40 2. Dare forma all’apprendimento 2.1 Un’esperienza con gli operatori sanitari in formazione: le modalità di apprendimento durante il tirocinio 2.2 Il quadro teorico di riferimento 2.3 I criteri per la lettura dei dati raccolti 2.4 Il processo di indagine 2.5 I risultati dell’indagine 2.6 Conclusioni 3
  • 4. 2.7 Fattori per l’attivazione di un Learning Environment 74 3. Apprendimento e nuove tecnologie didattiche 3.1 Approccio teorico 3.2 Il corso di perfezionamento per Esperti nelle Relazioni Educative Familiari - EREF 3.3 Modelli didattici 3.4 Conclusione 94 4. Consulenza formativa per il cambiamento organizzativo 4.1 Il progetto “Dal servizio ad un’organizzazione di servizi” 4.2 Indicazioni pedagogiche per l’attività di consulenza 4.3 Il modello didattico centrato sul Problem Based Learning 4.4 Lo sviluppo e l’integrazione delle competenze 125 Conclusioni 127 Bibliografia 4
  • 5. Introduzione Agire in modo appropriato in un contesto richiede la capacità di mobilitare una molteplicità di risorse personali, a volte inaspettate, finalizzate a compiere un compito, a gestire una situazione, a realizzare una prestazione. Questa esperienza generata nell’interazione con l’ambiente circostante, con le sue incertezze, contraddizioni e complessità, può divenire foriera di innumerevoli opportunità di apprendimento. Essa sostiene, infatti, la realizzazione di un processo di crescita individuale e collettiva che non conosce fine. Ciò significa riconoscere nell’esperienza dei bambini, degli adolescenti, dei giovani così come anche degli adulti e degli anziani, una potenzialità di apprendimento che si estende lungo tutto il corso della vita. Le relazioni con il mondo esterno rappresentano un volano per lo sviluppo e la realizzazione della persona. Vivere con consapevolezza queste esperienze permette di riconoscere e di incrementare le proprie risorse e, ancora, di trasformarle in patrimonio personale e sociale. Procedere nella prospettiva dell’educabilità permanente della persona significa porre al centro il valore dell’uomo e della sua attesa di realizzazione, sia personale sia comunitaria. Ciò permette di superare una prospettiva nella quale la continuità di apprendimento è dovuta esclusivamente alla necessità di disporre opportunità di lavoro nel periodo della post-modernità; una sorta di crescita continua del sapere vincolata al posto di lavoro. Tale bisogno di controllo dell’incertezza post-moderna può essere una condizione di necessità, ma al tempo stesso, non è sufficiente per una riflessione pedagogica sull’educazione permanente. Alcune linee di interesse per la riflessione indicano la centralità della 5
  • 6. partecipazione sociale, della cittadinanza attiva, dell’autorealizzazione, della possibilità di espressione delle proprie risorse. Sostenere questi processi richiede un cambio di prospettiva in ordine al sistema della formazione. Infatti, se l’apprendimento continua lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning), le proposte educative, allora, dovranno protendersi in un lasso di tempo ben più lungo del periodo scolastico o universitario ed ampliarsi in contesti di esperienza fino a pochi anni fa esclusi dalla riflessione pedagogica, quali ad esempio, il lavoro, il tempo libero, il famiglia, il web. In particolar modo, il mondo del lavoro, diviene un ambito nel quale riscoprire la dimensione della professionalità come bene sociale e culturale, l’ambiente di lavoro come luogo di apprendimento, le conversazioni e le decisioni come processi di produzione di nuove competenze. La maggior parte di queste esperienze di apprendimento raramente sono vissute consapevolmente dai soggetti stessi che le compiono. Sono prevalentemente vissute nell’operatività, e solo in poche occasioni, emerge la percezione della competenza generata e del progresso compiuto. Tale professionalità, maturata nel “tempo del fare” viene profusa all’interno dei processi di lavoro, in modo tacito, fianco a fianco, a volte senza aver la consapevolezza del cambiamento promosso. Questa particolarità dell’agire professionale può divenire oggetto di analisi della ricerca pedagogica se si concentra l’attenzione non solo sui saperi espliciti e socializzati, trasmessi in modo diretto nei contesti formativi, ma anche su ciò che rimane tacito e inconsapevole, fortemente intrecciato con l’operatività. Questo “sapere pratico”, frutto della sinergia fra competenze tecnico- professionali e competenze strategiche, può essere avvalorato e diffuso nel gruppo di lavoro attraverso processi di riflessione e progettazione. La riflessione pedagogico-didattica sviluppata nel volume, intende proporre una strategia di intervento coerente con un processo di apprendimento articolato su una pluralità di livelli, in cui i soggetti protagonisti progrediscono attraverso processi elaborativi e riflessivi alimentati dall’esperienza diretta sul luogo di lavoro. Nei capitoli che seguono viene messa in luce una riflessione in ordine ad alcuni elementi fondamentali dell’educazione permanente 6
  • 7. e della formazione continua, al fine di avvalorare, dal punto di vista pedagogico, il lavoro, i lavoratori e l’ambiente di esercizio della professionalità. Partendo da questi presupposti è possibile presentare tre esperienze finalizzate ad approfondire i dinamismi dell’apprendimento dall’esperienza. Nel primo caso, viene presentata un’indagine sulle modalità di apprendimento degli allievi del corso di laurea per Infermieri, in riferimento all’attività di tirocinio svolto nel contesto ospedaliero. Un secondo stimolo di riflessione emerge da un’esperienza di e-learning per la formazione di Esperti nelle Relazioni educative familiari secondo la modalità blended (alternanza aula e online). Infine, viene presentata un’esperienza di consulenza formativa in supporto ad un processo di sviluppo organizzativo per un’impresa del terzo settore. Alla luce di tali esperienza è possibile consolidare la centralità del valore del sapere pratico per sostenere processi di apprendimento di adulti nei contesti di lavoro, offrendo nel limite delle esperienza presentate, alcune indicazioni didattiche. 7
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