Diseño Sistema De Evaluación Y Sistematización Pie

DEPRODE, GESTIÓN PROGRAMÁTICA
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN: 3

II. FUNDAMENTACIÓN: 7

III. OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO: 10

IV. PROPÓSITO DEL TRABAJO: 14

V. MARCO EMPÍRICO: 15
1. Experiencia Nacional 15
2. Experiencia Internacional 25
2.1. Experiencia Latinoamericana 26
2.2. Reino Unido, Home Office 28
2.3. Francia, Seine-Saint-Denis 35
2.4. Canadá, Québec 39
3. A Modo de Síntesis 42

VI. MARCO TEÓRICO: 49
1. Consideraciones Preliminares 49
2. Consideraciones Teóricas en torno a los tres Ejes 50
Equipos 50
Sujeto 53
Metodología 63

VII. METODOLOGÍA: 70
1. Evaluar y Sistematizar 70
2. Integración de lo Cuantitativo y lo Cualitativo 73
3. Orientación Metodológica 75
4. Identificación de Supuestos 78
5. Niveles de Desarrollo de la Evaluación y Sistematización 79
6. Objetivos y Matrices de Proceso 81
7. Flujograma de Proceso de Evaluación y Sistematización 93

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8. Planificación del Proceso: Carta Gantt 96

BIBLIOGRAFÍA: 99

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I.- INTRODUCCIÓN

En el Servicio Nacional de Menores (SENAME) dependiente del Ministerio de Justicia, se
realiza una reforma en el año 2001, orientada a la separación de vías para la atención
diferenciada de niños/as y adolescentes vulnerados en sus derechos, y aquellos
vinculados a conductas transgresoras de norma. Con la separación de vías surge –entre
otras cosas-, la necesidad de atender a una población que se encuentra en un espacio de
intersección entre estos dos grupos objetivos: niños y niñas no responsables ante la ley y
que han cometido transgresiones a la norma. Es así como surgieron proyectos de
Inimputables, los cuales atendieron a dicha población en el marco de la protección
especializada, bajo la cual además se encontraban otros proyectos en desarrollo,
orientados a temáticas específicas.

Los resultados de los proyectos de Inimputables, en conjunto con la opinión de equipos de
intervención del área de protección especializada, dan cuenta de la necesidad de atender
a esta población objetivo de manera integral, dado que cuya característica principal no era
necesariamente la transgresión de norma, sino por sobre ella, la vulneración grave de sus
derechos1. En este marco surge una propuesta de intervención integral especializada (en
adelante, PIE), que plantea la integralidad en términos de atención especializada con una
población objetivo en situaciones de “Alta Complejidad”.

Por otro lado, desde la Dirección de Protección a la Familia de Carabineros de Chile
(DIPROFAM), se genera una base de datos con todos los ingresos de niños/as y
adolescentes a una comisaría por cualquier motivo, llamado Programa de Seguridad
Integrada (PSI): 24 Horas. A través de la firma de un convenio entre DIPROFAM y
algunos Municipios, son entregados dichos listados permanentemente como dispositivo
de detección temprana. Muchos de esos Municipios generan proyectos de intervención
asociados al mencionado listado, con Fondos de Apoyo a la Gestión Municipal, fondos
que administra la División de Seguridad Pública (DSP). Esta División, dependiente del
Ministerio del Interior, establece en su Estrategia Nacional de Seguridad Pública, una
meta asociada a la atención especializada de niños/as y jóvenes que pertenezcan al PSI:
24 Horas, esto se genera desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, la

1
SENAME, 2006

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que plantea perspectivas con un significativo énfasis en la descriminalización de la
prevención.

En base a la reconocida experticia de SENAME en los temas de infancia y a los avances
en la construcción de una mirada y un lenguaje compartido para comprender la situación
de niños, niñas y adolescentes (especialmente el énfasis en la perspectiva de derechos y
en la necesidad de realizar acciones de prevención social focalizada desde esta
perspectiva) por parte de SENAME y la DSP, es que entre ambas instituciones surge un
convenio llamado “Programa de Atención Integral para Niños, Niñas y Adolescentes
provenientes del Programa de Seguridad Integrada: 24 Horas”.

Tal convenio cuenta de tres componentes; el primero de ellos la Intervención, asociada a
los PIE que se encuentran en los territorios y donde se establece que hasta el 20% de la
cobertura de dichos proyectos en la Región Metropolitana, corresponda a población
derivada de los PSI: 24 Horas. Además de lo anterior, se generan nuevos proyectos con
fondos del Ministerio del Interior, con objeto de abordar únicamente a población derivada
del PSI: 24 Horas, con las mismas orientaciones en términos de metodología de
intervención. El segundo componente es la Capacitación de los equipos de intervención
en relación al programa de atención que se pretende instalar. En tercer lugar, el
componente Evaluación y Sistematización, para el cual se configura una Unidad de
Investigación y Sistematización y cuyo primer producto es el presente diseño. El proyecto
completo se extiende entre noviembre del año 2007 y junio del año 2010.

El convenio en general y el proceso de evaluación y sistematización en particular se
configura como nexo entre dos instituciones, donde se pretende colaborar en el
desarrollo de un lenguaje técnico que permita la convergencia de ambas miradas: la
protección y la prevención, bajo una perspectiva de derecho.

El presente documento se estructura como el diseño de evaluación y sistematización de la
experiencia de ejecución de los PIE, enfocándose en los elementos (o componentes) que
distinguen este programa de otros. Se definen tres ejes que guían el desarrollo del trabajo
en tanto levantamiento y análisis de información; el eje Sujetos, el eje Metodología y el eje
Equipos. Se procura además, la realización de un trabajo coordinado e integrado con los
actores relevantes –como sujetos de atención, ejecutores, supervisores, u otros- que

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participan en el proceso de ejecución de dichos proyectos y otorgando a la variable
territorialidad y sus particularidades un lugar importante.

De la misma manera, se pretende que el diseño se configure como una alternativa de
evaluación y sistematización integral, en cuanto involucre aspectos cuantitativos y
cualitativos y diferentes niveles de profundidad en los análisis de información que se
generen, así como complementariedad entre ambos procesos, la evaluación y la
sistematización.

La presente propuesta releva el acercamiento a la práctica interventiva como mecanismo
de levantamiento de conocimientos y como el lugar al cual retornan las observaciones
generadas. Esta posibilidad implica la inclusión de diferentes actores al proceso (niños/as
y adolescentes, equipos interventores, supervisores de SENAME, entre otros relevantes).
Atender a esta situación desafía al presente diseño a contar con un rango de flexibilidad
tal, que permita ir haciendo modificaciones pertinentes y cuando sea necesario, tanto al
diseño programático como a su puesta en práctica. Cabe señalar que al configurarse el
PIE como una propuesta de intervención innovadora, el presente diseño pretende ser un
aporte desde el no saber, desde el hacerse preguntas, lo que genera un proceso de
evaluación y sistematización recursivo que permita modificaciones a diversos niveles y en
distintos momentos del proceso, en la medida que esto sea necesario.

El desarrollo del documento comprende una fundamentación, que enfatiza en relevar la
pertinencia de evaluar y sistematizar para avanzar en procesos de mejoramiento continuo
de la calidad interventiva; distingue claramente el objeto de atención del trabajo: el
Programa de Intervención Integral Especializada (PIE) y define tres ejes clave para
abordarlo. Asimismo, se explicita un propósito para todo el proceso, a partir del cuál se
estructuran luego, objetivos generales y específicos para cada una de las cuatro fases en
que se organiza el trabajo.

Como forma de brindar un sostén empírico al trabajo, se relevan experiencias nacionales
e internacionales que refieren, desde distintos énfasis y perspectivas, a elementos
considerados clave para la intervención con niños, niñas y adolescentes en situaciones
comprendidas como de Alta Complejidad, sin desatender a los factores de contexto que

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claramente inciden, tanto en la puesta en práctica de las intervenciones que se destacan,
como en los análisis respecto de los resultados que se alcanzan.

Se destaca también el desarrollo de un marco teórico, en el cual se hacen explicitas
algunas decisiones respecto a desde donde se posiciona esta Unidad para el desarrollo
de este trabajo y llevar adelante el proceso de evaluación y sistematización. Tal marco se
elabora en función de los tres ejes centrales que articulan el proceso y se constituye en un
prisma desde el cual aproximarse a ellos.

Finalmente, se desarrolla la propuesta metodológica, destacándose su intención por
integrar evaluación y sistematización; métodos cuantitativos y cualitativos y por incluir a la
mayor cantidad de actores pertinentes al trabajo, en una lógica que debiera ir ganando
paulatinamente en poder explicativo y propositivo.

Si bien se trata de una propuesta que se extiende hasta junio del año 2010, permanente y
periódicamente se irán elaborando informes y avances que permitan insumar tanto el
diseño programático, como las prácticas interventivas de los proyectos.

Por último, se destaca el carácter recursivo de esta propuesta metodológica, por lo que se
hace presente la posibilidad de modificaciones en el transcurso de su implementación de
acuerdo a los requerimientos y exigencias que plantee su propia puesta en marcha.

Se espera que la aplicación del presente diseño a junio del año 2010, con las
modificaciones y mejoras que se puedan haber aplicado en el proceso, permita generar
insumos suficientes para definir los elementos que den cuenta de una atención de calidad
para una población objetivo con características tan especiales como lo son los niños/as y
adolescentes, sujetos de atención de los PIE.

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II.- FUNDAMENTACIÓN

Los PIE, responden a la necesidad visualizada por SENAME, de “generar una alternativa
de intervención que aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su
fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas parcializados,
con escasa articulación entre ellos y con otros actores en el territorio”2, dando cuenta así
de la misión institucional 2006-2010, la cual se expresa como, “Liderar, promover y
fortalecer un Sistema Nacional de Protección de los derechos de niños, niñas y
adolescentes vulnerados y de responsabilización de los infractores de ley, a través de
programas integrales de atención que permitan una oportuna restitución y reinserción
social, con un enfoque intersectorial, territorial y de calidad”3.

Por otro lado, desde el Ministerio del Interior y específicamente, en la División de
Seguridad Pública desde la Unidad de Prevención de las Violencias y el Delito, se intenta
generar un dispositivo para dar cumplimiento a una meta de la Estrategia Nacional de
Seguridad Pública, que se desarrolla dentro del Eje de Prevención y donde uno de sus
objetivos es “Aumentar las acciones de protección y prevención para niños/as y jóvenes
vulnerables”4, lo que se operacionaliza entre otras metas, en “atención especializada a
250 niños/as y jóvenes de la región metropolitana, beneficiarios del programa 24 horas”5.

De las necesidades de dar cumplimiento tanto a la misión como a las metas específicas
en el marco del desarrollo de Política Pública a nivel nacional, ambas instituciones
establecen un convenio de colaboración como dispositivo de encuentro entre dichas
necesidades, el cual es operacionalizado en el proyecto-convenio “Programa de Atención
Integral para Niños, Niñas y Adolescentes provenientes del Programa de Seguridad
Integrada PSI: 24 Horas”, donde se explicita que “estos niños, niñas y adolescentes son
sujetos de focalización de la política pública no porque sean los responsables de los
problemas de seguridad, sino porque son ciudadanos a los que el Estado debe proteger
en forma especial6”. Se agrega además que estas estrategias, orientadas a favorecer la
integración social, se articulan desde la perspectiva de la detección e intervención

2
SENAME, 2007, p. 2
3
SENAME, 2006
4
DSP Min. Interior, 2006, p. 17
5
Op. Cit. p. 18
6
Ministerio del Interior, SENAME, 2007, p. 5

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temprana y en una etapa del desarrollo evolutivo donde los procesos de prevención
secundaria y terciaria obtienen mejores resultados7.

Lo anterior, responde a la clara necesidad de una articulación intersectorial efectiva, esto
es, que se exprese en planes y programas que logren entrar en interacción con el sujeto
hacia el cual se orienta la política pública, abordándolo de manera integral y
multidimensional.

Es relevante destacar que, existe acuerdo en “la necesidad de aumentar las acciones de
protección de los derechos de niños/as y adolescentes que sufren alguna situación de
vulnerabilidad, entendiendo que la exposición de éstos a determinados factores de riesgo
(individuales, familiares y sociales) puede –en algunos casos- contribuir al desarrollo de
comportamientos violentos y/o transgresiones de norma y su eventual ingreso a los
circuitos judiciales”8, dificultándose de esta manera su desarrollo integral y su adecuada
integración social.

Es así como muchos niños/as y adolescentes, sujetos de atención de los PIE, en tanto
Programas de Protección Especializada, y de acuerdo a sus perfiles, se vuelven
simultáneamente sujetos de atención de una política de protección de derechos a la
infancia y la adolescencia y sujetos de atención de una política de seguridad pública. En
consecuencia, se requiere un abordaje con un mayor nivel de integralidad que exija la
existencia de programas de intervención social que devengan de la integración de ambas
perspectivas.

En el caso de niños/as y adolescentes que se encuentran en situaciones
conceptualizadas como de Alta Complejidad, (perfil de sujeto al que se asocian los PIE)
se asume la “presencia simultánea de diversas problemáticas asociadas a vulneraciones
sistemáticas de derechos”9, por lo anterior, se comprenderá para efectos del presente
diseño, como una definición que se asocia a la presencia de vulneraciones graves de
derechos y que alude también a conductas transgresoras de norma, en tanto dichas
conductas puedan generar daño a sí mismos o bien a terceras personas.

7
Múltiples estudios, en diferentes lugares y desde distintas disciplinas, apuntan en esta dirección. Se destaca el estudio de
Duque, Orduz, Sandoval, Caicedo y Klemens; 2007
7 DSP. Ministerio del Interior, 2007 p. 1
9
SENAME, 2007 p. 2

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Dado lo anterior, se asume que la Alta Complejidad no es una condición atribuible al
sujeto de atención, sino más bien, una característica que alude a la situación en la que se
encuentra dicho sujeto, situación que puede ser eventual. Lo que es intrínseco a estos
niños/as y adolescentes es su condición de sujeto de derechos y desde esta perspectiva,
los PIE aluden a la restitución de aquellos derechos que están siendo vulnerados. Lo
anterior, implica un importante desafío a enfrentar como país, orientando políticas y
acciones pertinentes para proteger, restaurar y/o reparar los derechos que niños/as y
adolescentes ven vulnerados o en riesgo de serlo en su cotidianidad.

El Programa de Intervención Integral Especializada propuesto por SENAME y los
proyectos elaborados por las Organizaciones Colaboradoras Acreditadas (OCA), vienen
en buena medida a ser consecuencia de lo anterior. Por ello, evaluar y sistematizar su
práctica interventiva debiera ir dando cuenta de las posibilidades y dificultades existentes
para trabajar con este sujeto, reconociendo las metodologías más pertinentes para ello,
como los requerimientos que los equipos de trabajo tienen para el desarrollo de su
quehacer en un marco de calidad.

Dado que esta modalidad de proyectos (PIE), se generan como una metodología de
intervención innovadora, surge la necesidad de elaborar y ejecutar un diseño de
evaluación y sistematización con objeto de que al finalizar el proceso 2007-2010, estos
proyectos ofrezcan una respuesta de calidad frente a las situaciones de vulneración de
derechos presentadas por un importante grupo de niños/as y adolescentes de nuestro
país.

En este sentido, diseñar e implementar un modelo de evaluación y sistematización de los
PIE, es un desafío de carácter técnico orientado a generar los conocimientos necesarios
para fortalecer y mejorar la calidad de la intervención a través del reconocimiento de las
mejores prácticas interventivas para abordar a los niños/as y adolescentes con los que se
trabaja. El proceso debiese permitir documentar qué y cómo se está haciendo, levantar
análisis en torno a ello y orientar nuevas formas, pertinentes, efectivas y eficientes de
trabajo con este sujeto de atención.

De lo anterior se releva la idea de la centralidad en los niños/as y adolescentes a la hora
de evaluar y sistematizar una apuesta interventiva como el PIE, pues resulta clave

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avanzar en la identificación y puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas
y respetuosas de la integralidad del sujeto al que se orientan, considerándolo en calidad
de sujeto de derechos.

A continuación se plantea el abordaje de este proceso, a través de la definición de su
objeto de estudio y de los ejes que guiarán tanto su diseño como su ejecución.

III.- OBJETO DE ESTUDIO Y EJES DEL PROCESO

El objeto de estudio del presente trabajo es el Programa de Intervención Integral
Especializada (PIE) y la finalidad del proceso a desarrollar en el período 2007-2010, es la
generación de un modelo de intervención. El PIE se define por focalizarse en un perfil de
sujeto en particular: niños/as y adolescentes en situaciones de Alta Complejidad; a los
que procura brindar una atención integral y especializada.

Se reconocen entonces, tres elementos clave de la definición que orientan la focalización
de la mirada en aras a evaluar y sistematizar el quehacer de los PIE:

1. El sujeto de atención; definido en tanto niños/as y adolescentes en situaciones
de Alta Complejidad. Esto entendido como, “población infanto-adolescente que
presenta vida de calle; con ruptura o debilitamiento de los vínculos familiares;
comisión de ilícitos –por los que resulten inimputables o que formen parte de sus
trayectorias de vida aunque no hayan sido sancionados-, realización de trabajos
bajo formas de explotación; fuera del sistema escolar o en el límite de la exclusión;
con dificultad para acceder a bienes y servicios sociales; que además pueden
presentar consumo problemático de drogas, entre otras”10 como “vida en contextos
de violencia y/o riesgo vital. Todas ellas, situaciones que pueden darse además
simultáneamente en la población atendida”11.

Asociado a este perfil se encuentra el tema de las vías de ingreso de niños/as y
adolescentes a los proyectos y las formas de diagnosticar y calificar bajo esta

10
SENAME, 2007a, p. 6
11
Op cit, p. 2

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definición de perfil; cuestión particularmente importante de observar en el caso de
aquellos proyectos que presentan vía de ingreso exclusiva desde el PSI: 24 Horas
de Carabineros.

2. El carácter de integral; que hace mención a la forma de abordar al sujeto antes
descrito, donde los PIE intentan “generar una alternativa de intervención que
aborde integralmente al sujeto de atención, evitando de este modo su
fragmentación en “temáticas” que han tendido a ser objeto de programas
parcializados”.12 Lo integral en consecuencia, se constituye en la articulación de
una mirada comprensiva del sujeto de atención por parte de equipos y del mismo
sujeto; su historia y su entorno; las estrategias metodológicas de las que se
dispone para efectuar la intervención de manera articulada en tanto intervención
individual como en red; y la articulación que realizan los equipos de trabajo con el
fin de desarrollar las metodologías adecuadas. Tales estrategias debieran por
tanto diferenciarse y complementarse de manera tal de favorecer un “abordaje
multidisciplinario que privilegie la integralidad, de tipo psico y socioeducativo y
psicoterapéutico, y con un alto porcentaje de trabajo en red. Dadas las
características del sujeto de atención, uno de los énfasis en la intervención debe
considerar un sistema tutorial, como una metodología que releva el
acompañamiento integrado”13.

3. El carácter de especializado; es otorgado por los objetivos a los que se orienta la
intervención, en este caso, “a la reparación del daño que presentan los niños,
niñas y/o adolescentes”14, asociado fundamentalmente a “procesos de
resignificación del niño, niña o adolescente que presenta situaciones de alta
complejidad y propiciar sus procesos de integración familiar y social”15,
entendiéndose la resignificación como procesos de restitución de derechos,
superación de secuelas de diverso orden (psicológicas, físicas, etc.) y la
reelaboración de las experiencias de vulneración.

12
SENAME, 2007b, p. 2
13
Ibíd.
14
Ibíd.
15
Op. Cit. p. 3

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El carácter de especializado va de la mano entonces, de la necesaria
especialización de los profesionales que conforman los equipos, pues están
llamados a realizar intervenciones con un alto grado de especificidad y a
establecer modelos de gestión acordes a los requerimientos de la intervención.

En consecuencia, es posible decir que el quehacer de un PIE se ve significativamente
implicado por las características y significaciones que se tengan del sujeto con el que se
trabaja, emergiendo como desafío clave la aproximación a la significación que el sujeto
hace de sí mismo; la consecuente distinción e implementación de metodologías
apropiadas y acordes con tales características y significaciones y que se orienten al logro
de los objetivos planteados; y por la manera en que los equipos de trabajo gestionan su
labor, en términos de coordinaciones hacia el interior de los proyectos (a niveles multi,
inter y trans-disciplinarios) y en términos de esas mismas coordinaciones al servicio del
trabajo en red, con miras a participar de sistemas locales de protección de derechos.

Para efectos del presente trabajo, se definen tres ejes centrales para el proceso de
evaluación y sistematización que responden a la pregunta por ¿qué se sistematiza?, la
que puede responderse como sigue: “al menos son tres instancias: la práctica del grupo
popular, la práctica de los educadores (o de los profesionales o técnicos) y la relación
intencionada entre ambos (el método)”16, por lo que se propone:

• Eje SUJETO de atención, tanto a nivel de su caracterización como de las
significaciones (considerando las definiciones que los propios sujetos realizan
de sí mismos y las que los equipos de trabajo construyan de ellos y ellas).

• Eje METODOLOGÍAS, referido a las formas de articular el qué se hace y el
cómo se hace para el abordaje de las situaciones que se intervienen
(adecuándose al sujeto de atención y orientándose al logro de los objetivos de
cada fase interventiva; con miras a resignificar las experiencias de vulneración
y a favorecer procesos de integración familiar y social).

• Eje EQUIPOS, atendiendo tanto a su estructura como a su funcionamiento de
trabajo, en lo que respecta a su gestión interna, como a su gestión de red,

16
PALMA, Diego, 1992, p. 17

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relevando los niveles multi, inter y trans-disciplinarios en tanto equipos
especializados.

Así, “podemos entender que la práctica del grupo popular (sujetos de atención) es el
momento central que organiza este sistema; (…) la práctica de los educadores (equipos)
pierde mucho de su sentido si no se define en función de la posibilidad y necesidades que
le señala la práctica del grupo (…), el método deja de ser ritual cuando se define concreta
e históricamente como traspaso y comunicación entre un educador (equipo de la
intervención) y un grupo popular (sujeto de atención) determinados”17; por lo tanto se
plantea que, “las tres instancias son distintas, no sólo intelectual o analíticamente
separables, sino realmente distintas”18.

Cabe destacar por cierto, que el quehacer de cada proyecto PIE se verá además
significativamente implicado por la variable territorialidad, debiendo pensarse siempre en
contexto, de manera tal de responder a las especificidades que cada espacio local
presenta, pues si bien, las situaciones que viven niños/as y adolescentes (también sus
familias y comunidades) pueden ser las mismas, cobran expresiones particulares según
cada territorio, entendiendo territorio en sus dimensiones físico-ambientales y
socioculturales, lo que resulta ser transversal al proceso de intervención y por tanto al
proceso de evaluación y sistematización.

17
Op. Cit. p. 18
18
Ibid.

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IV.- PROPÓSITO DEL TRABAJO

En virtud de todo lo anterior, se toma la decisión de establecer un propósito general que
guía todo el proceso de evaluación y sistematización, el que se encuentra dividido en
cuatro grandes etapas, de acuerdo al proyecto-convenio SENAME-Ministerio del Interior.

Es así como en un primer momento del proceso, se debe generar un producto a ser
entregado en Febrero del 2008, para el cual se establece un objetivo general con sus
respectivos objetivos específicos. Lo mismo se desarrollará para cada fase del proceso, la
segunda, entre Marzo y Diciembre del 2008, la tercera fase durante todo el año 2009 y
finalmente la cuarta fase durante el primer semestre del año 2010, lo que se especifica en
el apartado Metodología y donde cada etapa establece productos a entregar donde se
espera relevar información atingente que permita generar modificaciones si es necesario.

El propósito se define como sigue: “contribuir a la construcción y mejoramiento de un
modelo de intervención pertinente orientado a un grupo de niños/as y adolescentes
que se encuentran en situaciones de Alta Complejidad, como insumo en la
generación de políticas públicas orientadas a la protección de derechos, la
prevención de sus vulneraciones y la prevención de violencias en este grupo
objetivo”.

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V.- MARCO EMPÍRICO

Con la elaboración del Marco Empírico se pretende reconocer algunos componentes
clave, tanto en la experiencia nacional como internacional, que nos den luces para
identificar elementos de ejecución, evaluación y sistematización de los PIE.

La recogida de información se ha centrado en dos aspectos: el trabajo con niños/as y
adolescentes en situaciones de Alta Complejidad y orientaciones metodológicas en tanto
sistemas de protección de derechos, modelos socioeducativos y la implementación de
sistemas tutoriales.

Es importante considerar que se busca cierto equilibrio en el levantamiento de información
que nos refiera datos de resultados obtenidos y también de las estrategias metodológicas
empleadas en el trabajo.

1. Experiencia Nacional

Respecto de la experiencia nacional, se opta por trabajar sobre tres documentos de
SENAME, dos en los que se desarrollan evaluaciones con orientaciones y perspectivas
distintas, que muchas veces dan cuenta de tensiones al interior de la Institución respecto
del abordaje de los niños/as y adolescentes y un tercer documento, que da cuenta de la
experiencia de SENAME con proyectos con población inimputable. Así también se aborda
una experiencia chilena en torno a tutorías.

1.1. El estudio realizado por la USACH, “Efectos de los Programas del SENAME en la
Integración Social de Niños y Niñas.” Publicado en Febrero del año 2005, tiene como
objetivo principal: “Explorar los efectos que los programas implementados por el Servicio
Nacional de Menores tienen en la capacidad de integración social de los niños/as y
adolescentes egresados, considerando variables asociadas a la oferta programática, a la
población beneficiaria y al contexto”19. El presente documento se releva con objeto de
atender a las significaciones que del sujeto y su entorno se construyen para proponer
intervenciones, uno de los ejes de análisis de este trabajo.

19
SENAME – USACH, 2005, p. 14

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Cabe señalar que desde el punto de vista cuantitativo, el estudio destaca cifras en torno a
elementos que no necesariamente se encuentran relacionados con aspectos cualitativos.
Interesa relevar que la mayoría (42%) de los niños y niñas ingresa antes de los 13 años
de edad al sistema, lo que coincidiría con la edad que representa el mayor ingreso a los
PIE de la Región Metropolitana hasta Diciembre de 2007. “En el periodo 1990-2002, la
Red SENAME atendió 418 mil 451 casos, de los cuales 107 mil 702 niños/as y
adolescentes, es decir el 26%, registra más de un ingreso a alguno de los sistemas”20. Del
mismo modo, destacan que “el 40,9% de los Adolescentes egresados del área de
Responsabilidad Juvenil presenta más de un ingreso a la Red SENAME, mientras que en
el área de Protección de Derechos esta cifra alcanza un 32,3%”21.

No obstante el elevado porcentaje de reingresos a la red, agregan que “no todo reingreso
tiene necesariamente una connotación negativa, pues a veces es el mismo egresado
quien desea regresar a un programa determinado, aunque está claro que ese deseo se
relaciona con situaciones problemáticas no resueltas o con condiciones familiares o del
entorno que, a su juicio, presentan menos posibilidades de desarrollo y bienestar”22.

Lo anterior incita a pensar que tales niños/as y adolescentes no cuentan con espacios
sociales que ofrezcan condiciones para una integración social efectiva, es decir, en los
cuales puedan ejercer y disfrutar de sus derechos, o bien, espacios donde logren resolver
dificultades, viéndose en ocasiones impelidos a reingresar a la red. Entonces, sería
importante preguntarse además de cual es la capacidad integradora de la oferta de
SENAME, por los espacios reales de integración social para niños/as y adolescentes que
ingresan a la red.

En la línea más cualitativa del estudio, llama la atención una opinión de la otrora Jefa del
Departamento de Protección de Derechos del SENAME, donde plantea que “los (niños/as
y adolescentes) atendidos son básicamente habitantes de sectores pobres, víctimas de
abandono y maltrato, y nacidos en un núcleo familiar disfuncional. Vienen, principalmente,
de sectores marginales y familias precarias, con circunstancias familiares muy adversas,

20
Op. Cit. p. 29
21
Ibíd.
22
Ibíd.

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sin factores protectores. La pobreza es la que agudiza la situación riesgosa y culmina en
la vulneración de derechos”23.

Lo anterior da cuenta de una mirada poco promocional en relación a la situación de
pobreza, enfatizándola como factor generador de vulneración, con tendencia a la
patologización de dicha situación, desconociendo tanto los recursos como los factores
protectores de personas y territorios en situación de pobreza. Del mismo modo, se
destaca la linealidad en el análisis de un proceso que desemboca en que un niño/a o
adolescente se convierta en víctima de alguna vulneración de derechos. Cabe destacar
que si bien es la opinión de una persona, representó en su momento la opinión
institucional.

Respecto de las descripciones de las situaciones de origen de los sujetos de atención, los
equipos de trabajo del área de Responsabilidad Juvenil, reconocen algunos elementos
comunes en las historias de vida particulares, las que “sólo se diferencian por su nivel de
gravedad, teniendo como base estructural común la pobreza. Esta condición de
precariedad llevaría al debilitamiento de la familia y de las redes que la sustentan. Las
carencias se traducen en maltrato, abandono, consumo de droga, desadaptación,
problemas escolares, niños con dificultades para comunicarse y con baja autoestima”24.
Así también plantean que, “la sumatoria de situaciones como el maltrato durante la
infancia, el escaso afecto recibido, la dificultad para la adaptación al sistema educativo
formal y la existencia de un grupo de pares leal y cohesionado, pero vinculado al consumo
de drogas y a conductas delictivas, deriva en un comportamiento violento y en el
involucramiento en acciones que los llevarán a ser detenidos y posteriormente derivados
a sistemas de responsabilización y control conductual” 25.

Se vuelve a enfatizar la situación de pobreza como un factor que favorece el ser víctima
de vulneraciones de derecho y/o transgredir la norma, esta vez desde los equipos
interventores, corriendo el riesgo de comprender la situación de pobreza desde una óptica
criminalizadora y en tanto, de abordarla desde perspectivas estigmatizantes y con énfasis
en el control social. No obstante, se debe considerar que las personas que viven en
situación de pobreza, especialmente niños/as y adolescentes, muchas veces cuentan con

23
Op. Cit. p. 59
24
Op. Cit. p. 70
25
Op. Cit. p. 102

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condiciones desmejoradas para reconocer y ejercer sus derechos, pero se debe tener en
cuenta que esto es solo una condición y no atributos propios de las personas. Con ello, se
vuelve necesario destacar que si el énfasis está puesto en la pobreza como factor clave
en la protección o desprotección de los derechos y/o en la transgresión de norma
asociado a infancia, en la medida que el fenómeno estructural (situación de pobreza) no
se solucione, es presuntuoso pensar en resolver el tema de la infancia
vulnerada/transgresora.

Así y todo, el estudio recomienda que además de tener presente la atención directa es
necesario considerar el ámbito educacional y mercado laboral como imprescindibles en el
desarrollo de las intervenciones; se sugiere fortalecer el trabajo con familias y contar con
una articulación de redes intersectoriales a nivel nacional, regional, comunal y local. Sin
embargo, esto pierde su potencia interventiva, en tanto las definiciones que subyacen a
esta propuesta nos plantean un sujeto de atención por completo dependiente y con
trayectorias de vida lineales y hasta cierto punto predeterminadas.

En definitiva, siguiendo los hallazgos de este estudio y considerando que muchos de los
factores enumerados anteriormente se relacionan con perfiles de Alta Complejidad, se
podría suponer que los/as niños/as y adolescentes que hoy día son sujetos de atención
de los PIE, mañana serán sujetos de atención del área de Responsabilidad Juvenil,
socavando las posibilidades de esta apuesta interventiva y minimizando su sentido
profundo.

1.2. Por otra parte, en el “Documento Programático, Programas Especializados en
Reparación” publicado el año 2006 por el DEPRODE, se establecen importantes
conclusiones. Este trabajo intenta, en base a una revisión bibliográfica, establecer el
estado actualizado del funcionamiento técnico y de gestión de los proyectos, para en un
segundo momento, “acercarse a las realidades” (los equipos de intervención), con objeto
de conocer posibles problemas operativos presentes en el diseño vigente para atenciones
especializadas.

El discurso desplegado por los participantes del estudio puede organizarse en función del
reconocimiento de nudos críticos, propuestas y/o requerimientos (expresados muchas
veces en necesidades) y elementos valorados de su intervención.

PZP / LSL / MBP. 18


Respecto de los nudos críticos relevan: la ausencia de diferenciación en intervenciones
orientadas a reparación intermedia, la sobreintervención como dificultad permanente
(ligada a la falta de coordinación entre proyectos complementarios), la falta de claridad en
relación a “perfiles de complejidad”, la dificultad para problematizar de los sujetos de
atención y la dificultad para incluir y responsabilizar a las familias en la intervención.

Además, plantean la dificultad para alcanzar las metas debido a los porcentajes de logro
tan elevados, poco medibles y sin orientación cualitativa que se les piden, la dificultad
para precisar metodologías de intervención adecuadas a un perfil de sujeto que no queda
claro tampoco, así como las dificultades para realizar planes de intervención integrados y
la falta de claridad respecto de la duración de las fases de intervención.

Finalmente, se refieren al tema de los recursos humanos, destacando la pérdida de la
motivación, y la alta rotación de profesionales.

Respecto de las propuestas y/o requerimientos, levantan lo siguiente: la necesidad de un
enfoque integral que de espacio para la sistematización, orientaciones de trabajo
integrales que superen la fragmentación del sujeto, socialización de experiencias exitosas
en relación a técnicas de trabajo, miradas cohesionadas de los equipos en torno a
intervenciones terapéuticas y educativas, clarificación del componente legal
(intersectorialidad más efectiva en este aspecto), la consideración formal del autocuidado
de los equipos como parte del proceso de intervención, así como el perfeccionamiento y
capacitación permanentes, “compartir buenas prácticas en forma periódica y contar con
asesoría y acompañamiento técnico permanentes”26 y acotar la cobertura a nivel comunal.

Además, se plantea la importancia de relevar definiciones institucionales respecto a
modelos de intervención en proyectos especializados, incorporar ciclos evolutivos en la
intervención, intensificar el trabajo con familias a través de estrategias innovadoras,
incorporar con mayor pertinencia el enfoque de género y concebir la “vulneración de Alta
Complejidad con presencia de multiproblemáticas”27 que permitan y requieran un enfoque
holístico de intervención.

26
SENAME, 2006, p. 28
27
Op. Cit. p. 33

PZP / LSL / MBP. 19


Sugieren actualizar las orientaciones técnicas mediante documentos anexos, promover el
desarrollo de estrategias de sensibilización social y de intervención en red, la generación
de informes de avance integrando buenas prácticas, que se establezcan espacios
formales de capacitación, que las bases técnicas involucren alguna regulación que
favorezca la permanencia del recurso humano, flexibilidad en torno a diagnóstico de
regiones, la entrega de herramientas para la formulación de diagnósticos cualitativos y
cuantitativos (integrados) respecto de las características de los usuarios.

Respecto de lo que valoran; destaca el trabajo comunitario, considerado como alternativa
para abordar la multicausalidad de las problemáticas de las familias, lo que requiere una
atención complementaria con diversos actores de la red y la concepción de los equipos
como especializados.

Finalmente, evalúan como positiva la licitación de proyectos integrales, en la medida en
que se optimizaría la intervención -sobretodo a nivel ambulatorio-, y que provocaría un
mejor aprovechamiento de los recursos. Sin embargo, indican que solo algunas temáticas
especializadas se podrían agrupar favoreciendo un enfoque integral. La dificultad la sitúan
en la resistencia de las OCA a lo cambios.

Se entiende que los elementos aquí relevados fueron un insumo clave para la formulación
del PIE, el cual intenta responder sino a todas, al menos a la mayoría de las situaciones
aquí planteadas. No obstante, se podría aventurar que son estos mismos elementos, los
que en la implementación de los PIE se configurarían como nudos críticos importantes.

En términos generales, de la experiencia del Servicio Nacional de Menores y respecto de
los documentos seleccionados, podemos establecer que hay dos miradas que pueden ser
antagónicas, pero que responden a momentos diferentes de la institución. Se destaca
especialmente, el último documento presentado, que data del año 2006, donde se
presentan elementos que han sido recogidos para dar forma al PIE, por lo que resulta
relevante establecer la continuidad de la información rescatada y la preponderancia de
que son los mismos interventores (quienes, a juicio de esta Unidad, poseen la experiencia
de la realidad, del cotidiano de los sujetos de atención y de los contextos en los cuales
desarrollan su trabajo) quienes demandan una atención especializada de tipo integral, con

PZP / LSL / MBP. 20


elementos específicos que ellos consideran relevantes de ser aplicados tanto a nivel de
gestión interna, licitación, gestión intersectorial, perfiles de sujeto y modalidades de
intervención.

1.3. Es relevante considerar algunos aspectos de la experiencia de SENAME en la
“Atención de niños, niñas y adolescentes Inimputables en Protección Especial”, en
tanto significa una apuesta interventiva previa a los PIE y desde la cual se levantan
insumos considerables para su diseño.

El primer punto a destacar tiene relación con el sujeto de atención de tales proyectos,
pues de acuerdo a información de SENAME28, sólo el 46,2% de los ingresos
corresponden a un perfil puro de inimputable, es decir, niños, niñas y adolescentes que
hayan ingresado por presentar situaciones de conflicto con la justicia (sean faltas, simples
delitos o infracciones graves), mientras el 53,8% restante de los ingresos a tales
proyectos lo hizo por presentar situaciones de vulneración de derechos.

En el mismo documento se destaca que en modalidad ambulatoria se obtuvo mejores
resultados (42, 3% de éxito) y menos interrupciones de procesos (23,5%) que en la
modalidad residencial (33,3% y 41,65% respectivamente), relevándose además que en la
modalidad ambulatoria, los procesos interventivos con niños, niñas y adolescentes fueron
más acotados en el tiempo (336,2 días en modalidad ambulatoria y 465,7 días en
modalidad residencial).

Se destaca también, que los proyectos de atención a población inimputable, procuraron
incorporar un sistema tutorial a sus metodologías de intervención, sistema tutorial que no
se encuentra sistematizado. Se relevó la figura del tutor/a como un acompañante cercano
a niños, niñas y adolescentes quien “promoverá la restauración y reparación de derechos,
la instauración de un sentido de responsabilización fomentando el respeto por los
derechos de terceros, así como la inserción y el mejoramiento de sus vínculos
familiares”29. Se explicita además que el término tutor/a es empleado como forma de
diferenciarse con el de delegado, propio de los sistemas de Libertad Asistida, sin perjuicio
de reconocer explícitamente la función de control que compete al tutor/a.

28
SENAME, 2006
29
SENAME, 2004

PZP / LSL / MBP. 21


De la experiencia de los proyectos de atención de población inimputable, SENAME
levanta los siguientes aprendizajes: “La necesidad de un modelo de atención ambulatorio,
articulado con la oferta residencial si corresponde y el desarrollo de un modelo de
intervención que aborde simultáneamente el conflicto con la justicia y situaciones de grave
vulneración de derechos, desde un enfoque integral” y desde ahí propone: “La
implementación de Centros de Intervención Integral Especializada, como programas
reparatorios y psico-socio-educativos, estos centros acogerán la demanda de atención de
niños y niñas inimputables, así como otras temáticas que puedan definirse como de Alta
Complejidad (consumo problemático de drogas, PFTI, situación de calle, entre otras)”30.

Lo anterior da cuenta de que la experiencia de estos proyectos se constituye en una
instancia fundamental para el desarrollo de la propuesta interventiva que a través del
presente diseño se pretende evaluar y sistematizar: el PIE, en tanto programa que desde
la comprensión amplia de las situaciones de niños, niñas y adolescentes como
situaciones de vulneración de derechos, pretende responder al mismo tiempo, a aquellas
problemáticas ligadas a conflictos con la justicia.

1.4. En lo que se refiere a la implementación de un Sistema Tutorial en Chile, relevaremos
la experiencia del Programa Adopta un Hermano, de la Fundación para la Superación
de la Pobreza, el cual desarrolla un trabajo con énfasis promocional que pretende, desde
los postulados y prácticas de la educación no formal, favorecer el ejercicio del derecho a
una educación de calidad a niños y niñas de entre 8 y 12 años, que viven en situación de
pobreza y que asisten a escuelas municipales focalizadas por el programa. Si bien, tanto
el sujeto de atención como los objetivos del programa son diferentes a los del PIE, se
considera importante relevar algunos aspectos metodológicos que pueden resultar
significativos.

Lo anterior considerando que SENAME hasta la fecha, no ha sistematizado una línea de
trabajo bajo modalidad tutorial, sino más bien ha avanzado en el reconocimiento de
algunos requisitos básicos para el perfil y el rol del tutor, los que se destacan en las Bases
Técnicas para los PIE31.

30
Ibíd
31
SENAME, 2007, p 6

PZP / LSL / MBP. 22


En Adopta un Hermano, en términos generales, una vez que cada niño/a conoce a su
respectivo tutor32, el trabajo se organiza de acuerdo a las siguientes etapas33:

• Diagnóstico Participativo; a través de metodologías lúdicas (elaboración de cómics,
canciones, representaciones, títeres, incursiones conjuntas a terreno, etc.), niños y
niñas van problematizando sus relaciones cotidianas en la escuela, sus familias y
comunidades. Este trabajo es realizado en función de dos encuentros tutoriales
semanales, donde cada encuentro debe tener una duración mínima de dos horas,
durante un mes de trabajo. Cada encuentro es previamente planificado y
posteriormente evaluado con los niños/as, con miras a reconocer los aprendizajes que
permitió cada actividad.

• Estructuración de Tutorías; en virtud de los elementos reconocidos en el diagnóstico,
niños y niñas en compañía del/la tutor/a, definen un objetivo a alcanzar34. Con el
Diagnóstico Participativo y los Objetivo/s Tutorial/es como puntos de partida y llegada,
niños y niñas elaboran un Mapa Tutorial en el que planifican su proceso en función de
acciones pertinentes para el logro de los objetivos, donde reconocen además los
actores que será importante incorporar para avanzar en el cumplimiento de objetivos,
fundamentalmente familias, profesores, otros niños y niñas, vecinos, etc. Cabe
destacar que estos Mapas cobran las más diversas formas de acuerdo a los intereses
de cada niño o niña (canchas de fútbol, pistas de carrera, flores, ferias ambulantes,
entre otras). Para lo anterior, se cuenta con otro mes de trabajo a razón de dos
encuentros tutoriales por semana, de la misma duración mínima que la etapa anterior
y el cierre se celebra con una exposición masiva de mapas en la escuela a la que se
invita además a familias y profesores.

• Implementación; tiene una duración de entre cuatro y cinco meses a razón de un
encuentro semanal como mínimo, de la misma duración mencionada, y consiste en el
desarrollo, acordado entre niños, niñas y tutores/as, de las acciones reconocidas
como pertinentes para el logro de los objetivos. Cada una de ellas son previamente

32
El rol de Tutor es ejercido por estudiantes de educación superior en calidad de Jóvenes en Acción Social Voluntaria,
quienes cuentan con un sistema de capacitación y asesoría técnica permanente a lo largo del desarrollo de las tutorías.
33
Programa Adopta un Hermano, 2007.
34
Objetivos tutoriales recurrentes son mejorar las notas, tener más amigos, mejorar relaciones con la familia y conocer
lugares de interés cultural. (Programa Adopta un Hermano, 2007)

PZP / LSL / MBP. 23


planificadas y posteriormente evaluadas con niños y niñas y se van registrando los
avances en el Mapa Tutorial, instrumento que es actualizado durante todo el
desarrollo del proceso.

• Egreso35; tres son los procesos que se ponen en juego en el egreso, a través de los
cuales niños y niñas, en compañía de sus respectivos tutores: Historizan;
reconstruyen el camino recorrido (muy útil resulta para ello el uso de fotografías);
Valoran; reconocen y nominan los aprendizajes realizados en el proceso; y los
Proyectan a diversos escenarios de su vida futura; también realizado en mínimo un
encuentro semanal de dos a tres horas de duración. Resulta muy importante dar
cuenta de estos procesos tanto a familias como profesores.

Cada una de las etapas mencionadas anteriormente es desarrollada por el/la tutor/a con
acompañamiento permanente de un Coordinador, quien guía los procesos especialmente
cuando se abordan situaciones contingentes y complejas. Además se releva el trabajo
desarrollado por el grupo de tutores/as con el grupo de niños/as de una Escuela
determinada. Así también, es pertinente relevar que en la planificación de sus actividades
el programa busca poner en juego cinco énfasis metodológicos:

• Participación Protagónica; posibilidad de niños y niñas de participar en la definición de
un problema a intervenir (diagnóstico), la identificación de acciones pertinentes para
su abordaje (planificación), la puesta en juego de tales actividades (implementación) y
la reflexión de las posibilidades que cada actividad ofrece para avanzar hacia al logro
de los objetivos (evaluación).

• Recreación; metodologías de carácter lúdico a utilizar en la realización de cada una de
las actividades, con la intención de unir aprendizaje y diversión.

• Grupalidad; posibilidad de compartir permanentemente la experiencia con otros niños
y niñas, reconocer elementos en común y diferenciadores que les permitan
visualizarse como colaboradores los unos con los otros, en la perspectiva del apoyo
mutuo.

35
Es importante consignar que el Egreso del Programa ocurre luego de dos años de intervención, siendo el segundo, un
año de Tutoría Grupal, en el que la relación con un tutor se va descentrando y dando cabida al rol de otros actores
significativos para niños y niñas, fundamentalmente otros niños y niñas, familias y profesores.

PZP / LSL / MBP. 24


• Equidad entre Géneros; posibilidad transversal de invitar a niños y niñas a reflexionar
en torno a las limitaciones que muchas veces significa para su desarrollo el
funcionamiento de acuerdo a estereotipos de género (por ejemplo la marginación de
algunos juegos o actividades por no considerarse propios de su género).

• Territorialidad; contextualización de las acciones de acuerdo a las características y
requerimientos de cada territorio en que se trabaja y a la valoración de los recursos
que se puedan identificar en ellos. Esto es particularmente importante para un
programa con presencia en regiones y territorios, que si bien comparten un mismo
problema de intervención, éste se expresa de manera distinta de acuerdo a las
características locales.

En síntesis, la relevancia de este enfoque está dada por la idea de la co-construcción del
proceso con los niños/as y adolescentes, dando cuenta de un interesante instrumento –
Mapa Tutorial- para planificar, registrar y evaluar permanentemente las actividades
desarrolladas. Además, da luces sobre la importancia de ir reconociendo y valorando con
niños/as y adolescentes los avances y aprendizajes que desarrollan en el proceso de
trabajo. Lo anterior, en el reconocimiento de la importancia central de lo lúdico al servicio
del aprendizaje, del juego con intencionalidad socioeducativa.

También es relevante destacar, la noción de trabajo en equipo en cuanto el/la Tutor/a es
guiado y acompañado por un/a Coordinador/a quien está presente en todo momento y
que realiza un trabajo con el grupo de tutores, así como la valoración del trabajo con otros
tutores/as en la realización de actividades para los niños/as. Otro elemento que parece
importante distinguir es la estructuración del proceso tutorial, en tanto cantidad de
encuentros por semana y duración mínima de cada uno.

2. Experiencia Internacional

Se considera relevante mencionar experiencias de trabajo extranjeras que puedan
presentar elementos comunes con el PIE, con el fin de tener presente cuales son las
estrategias y resultados que se han obtenido a la fecha en aquellos contextos.

PZP / LSL / MBP. 25


2.1. Experiencia Latinoamericana

El documento “Prevención del delito y la violencia juvenil: experiencias innovadoras en
América Latina”36, alude a experiencias de intervención en Colombia (Programa de
Seguridad y Convivencia), en Uruguay (Programa de Seguridad Ciudadana), en Costa
Rica (Justicia en Infancia) y en Brasil (Escuelas Abiertas). Además integra experiencias
asociadas a respuestas institucionales desde las Escuelas, Programas Municipales de
Prevención de la Violencia en distintos países y finalmente el Fortalecimiento y
Modernización de las Instituciones implicadas como propuesta. Es importante señalar que
aun cuando se han monitoreado dichas experiencias, a la fecha no se cuenta con
evaluaciones que den cuenta del impacto de las intervenciones realizadas.

En todas las experiencias señaladas, un elemento transversal es la necesidad de una
articulación intersectorial, de aquellas instancias involucradas no sólo en la atención de
infancia y juventud, sino también en aquellas que puedan realizar un aporte en términos
de disminuir-prevenir las violencias y el delito. En este sentido, se sugiere una
participación activa (especialmente) de las policías, justicia, y de los medios de
comunicación.

Otros elementos que se encuentran presentes en las experiencias latinoamericanas, son
intervenciones de tipo promocional, donde la participación ciudadana es un elemento
central. Así también, se alude a la detección precoz, la cual en Chile podríamos asociar a
la configuración inicial de los PSI 24 Horas, los cuales desde DIPROFAM pretenden ser
una estrategia de detección temprana de niños y jóvenes con ingreso a Comisarías; y la
Alerta Temprana, como dispositivo de detección temprana de vulneraciones desde la
propia comunidad, el cual se está comenzando a implementar desde DEPRODE,
SENAME.

Además, se incorpora en cada una de las experiencias mencionadas, la perspectiva de
derechos, en cuanto se alude a una mirada promocional en términos de derechos de la
infancia y juventud.

36
Rodríguez, Ernesto. Año 2005

PZP / LSL / MBP. 26


En las experiencias de intervención, no se aborda solo a la infancia como sujetos de
atención, sino también a la familia y la comunidad, en este sentido, la familia asociada a la
prevención de la violencia intrafamiliar y/o doméstica. En términos policiales, en dos
experiencias se encuentra presente el acercamiento entre las policías y la comunidad, así
como la creación de comisarías especializadas para ciertas temáticas (como infancia).

Finalmente, en relación a las escuelas, un elemento que resalta el autor es el
acercamiento entre “la cultura juvenil y la cultura escolar, dos mundos entre los que existe
–en general- un gran abismo.”37 Esto, a través de la democratización de la gestión
escolar, favorecer relaciones positivas, enfrentamiento positivo de conflictos, el
involucramiento de la familia y la comunidad al tratamiento de conflictos escolares, entre
otros.

En la misma línea, se releva la experiencia del Programa “Abriendo Espacios” o de
“Escuelas Abiertas” desarrollado en Brasil; en Río de Janeiro y Pernambuco, con la
intención de prevenir y disminuir la manifestación de violencias entre los jóvenes, cuya
estrategia principal es abrir las escuelas –especialmente los fines de semana- a las
comunidades, disponiendo de sus instalaciones para el despliegue de variadas iniciativas
organizadas por diferentes actores sociales (tanto agentes del Estado como de ONGs,
pasando por directores, profesores y auxiliares de las escuelas, familias, vecinos y por
supuesto, los mismos jóvenes)38.

Relevaremos dos aspectos clave a considerar para efectos de esta propuesta:

• El énfasis comunitario de la intervención
• El acompañamiento –específicamente en la experiencia de Río de Janeiro- de un
equipo de evaluación e investigación al proceso de implementación del Programa

El carácter comunitario del programa alude al involucramiento de los más diversos actores
de la comunidad, brindando espacios para hacer de la escuela un lugar de encuentro en
torno a variadas alternativas de acción: deportes, cultura, reforzamiento escolar, talleres
varios, etc., creados con la participación de todos. De este modo, es posible abordar las

37
Rodríguez, Ernesto. 2005, p. 11
38
Waiselfilz y Maciel; 2003

PZP / LSL / MBP. 27


problemáticas desde lo colectivo, compartiendo responsabilidades, las que no se relegan
al mundo interno de un individuo y/o de las familias, colaborando en procesos que, sin
desentenderse de las variables de orden psicológico, avanzan en el sentido de
despsicologizar y desprivatizar los problemas sociales.

Respecto del acompañamiento a la intervención por un equipo de evaluación e
investigación, se releva la posibilidad de “reintegrar las observaciones a las prácticas”39,
proponiendo modificaciones metodológicas de manera permanente. En el caso del
programa “Abriendo Espacios”, este equipo jugó un importante rol como facilitador de la
reflexión de la experiencia interventiva.

Finalmente, se enfatiza la idea de que los resultados del programa superaron por largo las
expectativas y las hipótesis iniciales. “Efectivamente, en Pernambuco, las escuelas más
antiguas, que están en el programa desde el año 2000, presentan índices de violencia
54% inferiores a las de las escuelas más nuevas, que ingresan el año 2002. Las escuelas
intermedias, que adoptaron el programa en el año 2001, presentan índices de violencia
35% inferiores a los de las escuelas más nuevas. En Río de Janeiro el fenómeno se repite
de manera más o menos semejante”40.

Lo anterior refuerza la idea del trabajo preventivo, pues el trabajo del equipo de
evaluación e investigación, enfatiza también la idea de los costos de un trabajo como
éste, significativamente menores a los que implica por ejemplo, un trabajo en centros de
internación para jóvenes que hayan cometido actos catalogados como de violencia.

2.2. Reino Unido, Home Office

En cuanto a la experiencia de Reino Unido, la institución pública Home Office es la que
mantiene actualizados reportes en cuanto a programas e intervenciones que se ejecutan
en relación a infancia, familia y seguridad. En este caso, solo se consideran algunos
documentos relacionadas con infancia y familia.

39
Canales, Manuel, 2007, p. 24
40
Waiselfilz y Maciel; 2003, p. 104

PZP / LSL / MBP. 28


En primera instancia, en el documento “Family Intervention Projects, a Toolkit for
Local Practitioners”, publicado en Julio del año 2007, se exponen acercamientos a las
metodologías de trabajo con familias denominadas “antisociales”41, donde se involucra a
profesionales, en acompañamiento permanente, que trabajen con ellos de manera directa,
con el fin de disminuir dichas conductas y prevenirlas en los más pequeños de la familia.
El trabajo abarca desde la higiene del hogar, hasta los denominados comportamientos
antisociales de los miembros de la familia. La intervención se orienta con una lógica de
trabajo en red, con el fin de evitar que los organismos involucrados generen confusión a la
familia y como efecto de ello, una no modificación de sus conductas.

De acuerdo a la evidencia que entrega este informe, existen antecedentes y datos “que
comprueban que la supervisión intensiva de estas familias puede detener arraigados
comportamientos antisociales y mejorar oportunidades de vida”42. Esto se evidencia en
datos que refieren que “el 53% de los niños mostró mejoría en su salud física y el 40%
mostró mejoría en su salud mental después de la intervención. El 36% de las familias en
cuyos hijos había preocupaciones en relación a su escolarización mostró una mejora. Y
en el 48% de los casos ha habido una reducción en el riesgo de la desintegración de la
familia”43.

Lo consistente del documento, es que plantea un trabajo a nivel familiar, el cual deriva en
consecuencias positivas en infancia. Es importante consignar que este tipo de
intervenciones no se desarrollan en Chile, y que pueden visualizarse desde una
perspectiva paternalista en la medida que es el Estado quien interviene a dichas familias,
sin su consentimiento necesariamente, con el fin de entregarles un servicio determinado,
sin que sean ellos mismos quienes lo demanden o desarrollen; y de control en tanto el rol
de este profesional es “normalizar a una familia ‘antisocial’”. Al mismo tiempo, es clave
considerar las atribuciones y posibilidades que otorga el marco legal británico para
intervenir de esta manera.

41
Home Office, 2007a, p. 6
Las Familias Antisociales, son definidas como aquellas que presentan presencia de personas en conflicto con la justicia, las
cuales corren el riesgo de ser deshabitadas de su residencia como consecuencia de las “conductas antisociales”. Ibíd.
42
Op. Cit., p. 9
43
Ibíd.

PZP / LSL / MBP. 29


En cuanto al Informe “Child Safety Order Guidance”, reporte revisado en Noviembre del
año 2007, se establecen algunos alcances de la llamada “intervención temprana”. Estas
Child Safety Order serán nombradas en adelante, como CSO.

La intervención temprana se refiere a la intervención de aquellos niños y niñas que inician
conductas asociadas a la transgresión de norma, o que se encuentran en riesgo de sufrir
daño y están por debajo de la edad de responsabilidad penal, la cual se establece a los
10 años de edad en Reino Unido. Dato no menor, si se considera que en Chile la edad de
responsabilidad penal es de 14 años y que existe información relevante que dice que
mientras más temprano se realiza la intervención de carácter preventivo resulta más
efectivo.

Esta diferencia en el establecimiento del corte para definir la responsabilidad penal es
significativa, en tanto entre los 10 y los 14 años tienen lugar importantes transformaciones
en los planos físico, psíquico y social, que interactúan de manera compleja sobre las
definiciones identitarias y la construcción de sentidos de la vida, los que muchas veces se
articulan en contraposición a las premisas establecidas por el mundo adulto, abriendo
lugar a posibles manifestaciones conductuales significadas como transgresiones de
norma o como exposición a riesgos por parte de los adolescentes, lo que torna más
compleja la intervención44.

Las órdenes mencionadas son emitidas por un Tribunal competente, especialmente los
asociados a materias de familia, y colocan al niño/a bajo la supervisión de un Oficial
Responsable de una Dirección de Servicio Local de Infancia o de “Equipos de Juventud
Ofensora” (que ha cometido delitos) y requiere que el niño/a complete un set de
requerimientos, los cuales el Tribunal considera deseables en torno a los intereses de
“seguridad del niño/a, cuidado, protección, apoyo y control adecuado, con el fin de
prevenir la repetición de esta clase de comportamiento”45. Las exigencias o
requerimientos pueden incluir programas para promover el bienestar del niño/a, reducir

44
Al respecto, Erickson se refiere a la adolescencia como el período de moratoria social, donde el individuo busca encontrar
un puesto en la sociedad por medio de la libre experimentación de funciones. La madurez emocional dependería de logros
como el descubrimiento de la propia identidad, la independencia de los padres, el desarrollo de un sistema de valores y la
construcción de relaciones, sumado al incremento paulatino del valor asignado al grupo de pares como referente social
(Maier Henry, 1991)
45
Home Office, 2007 b, p. 3

PZP / LSL / MBP. 30


factores de riesgo, mejorar factores protectores; y algunas restricciones al
comportamiento del niño/a.

La evaluación de la situación de cada niño/a-familia, es realizada por un profesional de
algún servicio local de infancia, quien sugiere los requerimientos a exigir, no obstante, es
el Tribunal quien finalmente determina dichos requerimientos. Ellos pueden relacionarse
con asistencia escolar completa (permanente, sin ausencias injustificadas), asistencia a
reuniones y visitas organizadas por su profesional responsable, participar en otro tipo de
actividades, entre otros.

Cuando una de estas órdenes es violada, el Tribunal tiene la capacidad de dictar
paralelamente una Orden Parental, la cual es visualizada como medio eficaz para
involucrar a los padres en los problemas de comportamiento de sus hijos. Las exigencias
de éstas ordenes parentales, dicen relación con asistir a programas que tienen como
objetivo desarrollar habilidades y roles parentales, en lo relacionado a educación con el fin
de fortalecer su capacidad de “castigar, dirigir y nutrir al niño con eficacia”46. La Orden
Parental, también puede incluir exigencias específicas, deseables en la “prevención de la
repetición de la clase de comportamiento que condujo al niño a una CSO”47. Cuando una
Orden Parental es unida a una CSO, las exigencias específicas normalmente deberían
requerir que los padres aseguren que el niño/a cumpla con la CSO. Estas Órdenes
también involucran a un profesional responsable, quien debe evaluar el tipo de programa
que es más adecuado para el tipo de familia que requiere la intervención. Los
requerimientos de ambas órdenes normalmente se encuentran estrechamente ligados,
con el fin de disminuir la sobreintervención o una fragmentación en la intervención.

“El fracaso en el cumplimiento de una CSO, no es un delito y no podría serlo, dado que
implica a un niño/a bajo la edad de la responsabilidad penal. Sin embargo, la violación de
una Orden Parental es un delito castigable, con una multa y/o una pena de comunidad”48.

En resumidas cuentas, la norma que define la edad de responsabilidad penal adolescente
en Reino Unido viene a resolver de manera rápida y tajante, un tema que en Chile ha

46
Ibíd.
47
Ibíd.
48
Ibíd.

PZP / LSL / MBP. 31


provocado grandes discusiones, al menos así fue para rebajar la edad de responsabilidad
penal de 16 a 14 años y eliminar la figura del discernimiento.

Por otro lado, se releva el hecho de que el sistema de protección aborda al niño/a para
prevenir que desarrolle conductas antisociales, a través de la imposición de una Orden,
que vendría a ser lo que en Chile conocemos como Medida de Protección, la ventaja es
que cuando estas medidas no funcionan y/o cuando hay voluntariedad de los padres, esto
se complementa con intervención familiar, en la que además de proporcionar soporte a
los padres para el manejo adecuado de sus hijos, se les responsabiliza por el
comportamiento de ellos, al punto de que pueden ser amonestados legalmente cuando un
hijo incumple una Orden. Es relevante destacar que ocasionalmente las Ordenes
Parentales pueden ser dictadas sin acompañar una CSO. Se vuelve a enfatizar la
intervención con familias, como un elemento de apoyo en la intervención con infancia y la
existencia de estos servicios locales de infancia, los que tienen responsabilidades amplias
en torno a la intervención con niños/as especialmente cuando existe una CSO de por
medio.

Cabe señalar que la inspiración de las CSO no es de orden socioeducativo, más bien
obedece a una perspectiva de corte conductista que sin grandes vacilaciones ni
problematizaciones, define obligaciones y objetivos para niños, niñas y familias.
Elementos como la co-construcción del proceso interventivo o la intención de avanzar en
grados de autodeterminación quedan entre paréntesis, pues lo que se releva es el
cumplimiento de una orden y la adecuación conductual a ésta, a través de la cuál se
evalúa el cumplimiento de la medida.

Finalmente, en relación al Mentoring o sistemas tutoriales, se revisó “A rapid evidence
assessment of the impact of mentoring on re-offending: a summary” elaborado por
Darrick Jolliffe y David P. Farrington para Home Office, Reporte a Noviembre del 2007, y
que es considerado dado el modelo tutorial de que trata y tomando en cuenta que el
documento es una evaluación de estudios realizados a este tipo de intervención.

Es importante tener presente en primer lugar, el contexto donde se desarrolla, que tiende
a ser más rígido y controlador que el sistema chileno, así también considerar que el
trabajo con jóvenes imputables se asocia principalmente a intervenciones más

PZP / LSL / MBP. 32


individualizadas orientadas a modificación conductual, y por supuesto, que se orienta a
jóvenes que han cometido alguna infracción a la ley. Se debe considerar que este
documento señala algunas estrategias metodológicas que es necesario tener en cuenta
en los modelos tutoriales, además de resultados. En este sentido el documento establece
lo siguiente:

Se evaluaron alrededor de 18 estudios que respondieron a ciertas características. En
términos generales, se establece como elemento central, “el contacto entre un individuo
menos experimentado o en riesgo, con otro que se representa como un modelo de roles
positivos”49. El Tutor es a menudo “más experimentado y mayor, y se espera que pueda
proveer de guía, consejo y estímulo que ayude el desarrollo de competencias y carácter
del sujeto”50. El sujeto, por su parte es usualmente percibido en situación de riesgo por
varias razones, pero principalmente por presencia de factores individuales (como
conducta disruptiva en la escuela, comisión de delitos, uso de sustancias, entre otras) y
circunstancias sociales como la exclusión social. Es importante relevar que normalmente
el Tutor es voluntario de la comunidad o bien estudiante que requiere cumplimiento de
créditos por esta función.

De los 18 estudios evaluados, “7 muestran que el Mentoring tuvo un positivo impacto que
es estadísticamente significativo sobre la reincidencia, 3 estudios muestran un impacto
positivo sobre la reincidencia pero no fueron estadísticamente significativos y 7 tuvieron
un negativo (pero no estadísticamente significativo) impacto sobre la reincidencia”51.

Globalmente los resultados sugieren que las intervenciones exitosas en Mentoring
(aquellos que tuvieron un prolongado efecto en la reducción de la reincidencia) difieren de
las intervenciones menos exitosas en varios aspectos, como son:

• Duración de cada reunión: intervenciones donde el sujeto y el Tutor están más tiempo
juntos por cada reunión, tuvieron un gran efecto sobre la reincidencia, a diferencia de
intervenciones donde el promedio de duración por contacto no está estipulado.

49
Home Office, 2007 c, p. 2
50
Ibíd.
51
Op. Cit. p. 5

PZP / LSL / MBP. 33


• Frecuencia de cada reunión: intervenciones donde el Tutor y el sujeto se reúnen una
vez a la semana o más, a menudo reducen reincidencia más que las intervenciones
con reuniones menos frecuentes o donde la frecuencia de las reuniones no está
estipulada.

• El Mentoring como parte de un tratamiento multi-modal: cuando el Mentoring era la
única intervención tuvo menos éxito. En cambio cuando “fue parte de un tratamiento
multi-modal incluyendo modificación de conducta, educación suplementaria y
programas de empleo”52, se redujo significativamente la reincidencia.

En relación a los Mentoring que enfocaban su intervención solo en la Tutoría, se
estableció “que los efectos de la intervención se daban solo mientras se encontraba
vigente”53, y del mismo modo, el impacto positivo disminuía luego de finalizada la Tutoría.

Es relevante considerar lo anterior, cuando se visualiza el actual programa PIE, en tanto
cuenta con un sistema tutorial que acompaña otros procesos, tales como la psicoterapia
y/o trabajos orientados a la inserción escolar o en capacitación laboral por ejemplo, de lo
que se podría esperar positivos resultados.

Finalmente una conclusión del documento sugiere que el Mentoring puede ser
implementado como un valioso componente de programas de intervención con sujetos
que están “en el inicio de una carrera delictual”, cuestión altamente discutible de plantear
toda vez que se habla de niños y niñas que apenas alcanzan los 10 años de edad.
Entonces, ¿en que momento se estaría aludiendo al inicio de una carrera delictual? o
bien, ¿cuando se puede hablar de una carrera delictual?, ¿cómo lo conceptualizan?

Cabe relevar que la relación tutorial propuesta aquí es asumida y definida en tanto el
establecimiento de una relación con carácter de verticalidad en todo momento, lo que se
expresa en la polaridad individuo en riesgo/individuo modelo de roles positivos, en la que
claramente uno “guía, aconseja y estimula el desarrollo de competencias y el carácter” y
el otro se deja guiar, es aconsejado y estimulado a desarrollar competencias y su
carácter. La acción está claramente situada en el tutor con un alto nivel de ambición

52
Op. Cit. p. 8
53
Ibíd.

PZP / LSL / MBP. 34


respecto al objetivo a desarrollar en la tutoría, emergiendo un sujeto de atención pasivo y
receptor de la ayuda brindada. Se pueden observar algunos elementos de lo que Freire
denomina una relación bancaria, en tanto sujeto como receptáculo pasivo de la educación
entregada por un otro, el cual es un modelo de conducta.

2.3. Francia, Seine-Saint-Denis

En la experiencia Francesa, el documento “Vivir, Arriesgar y Vibrar; Las Conductas de
Riesgo, Pensar y Actuar en la Prevención”, elaborado por un equipo de intervención
preventiva (Departamento de la Misión) de la Provincia de Seine-Saint-Denis, Francia, en
junio del año 2007, plantea una descripción de la realidad que se vive en dicho lugar,
donde los profesionales intentan caracterizar a su grupo objetivo y plantear los “ejes de
prevención prioritarios”54 de una intervención coherente con el perfil de sujeto, a partir del
conocimiento adquirido en la práctica, es decir, relevan estrategias y definiciones
metodológicas que resultan relevantes en el ámbito de intervención del PIE.

Plantean que la prevención se enfoca en “intentar reducir las lógicas de exacerbación, las
tomas de riesgo excesivas y/o incontroladas que provocan una puesta en peligro del
interesado y su entorno”55.

En relación a la definición de la vulnerabilidad, plantean 3 esferas que favorecen el
desarrollo de conductas de riesgo, los “razonamientos de fragilización social”56,
relacionado con la experiencia social de las personas y su confrontación con el mundo
que les rodea; las “relaciones privadas”57, donde se inscriben las relaciones familiares,
con grupos de pares, de pareja etc.; y las “vulnerabilidades inscritas en la intimidad de los
sujetos”58, es decir, búsqueda de sensaciones, conductas ordálicas59 y autoagresiones.
Estas dos últimas esferas se relacionan con la regulación de tensiones emocionales y
afecto.

54
Equipo del Dpto. de la Misión, 2007, p. 5
55
Op. Cit. p. 8
56
Op. Cit. p. 5
57
Op. Cit. p. 6
58
Ibíd.
59
Conducta que conlleva riesgo vital y una búsqueda de sentidos regulados por el azar (destin, chance, Dieu)

PZP / LSL / MBP. 35


Aluden a aquellos elementos que impiden o dificultan el ejercicio de acciones preventivas,
entre ellos, los vacíos en las políticas públicas en términos de acceso a servicios
principalmente, también la falta de comprensibilidad y compartimentación de los
dispositivos, y la falta de capitalización y conocimiento de las buenas prácticas, la
distancia que se ha generado entre los nuevos temas sociales y las tradicionales prácticas
de intervención, lo que provoca una polarización social y alejamiento de los mundos
sociales y finalmente, la sobrepenalización, el marcaje personal (estigmatización) y el
sentimiento de injusticia, elementos que debilitan las acciones preventivas que se
pretenden ejecutar.

Luego abordan los soportes de la prevención, donde un primer elemento prioritario es la
postura de proximidad y accesibilidad, aludiendo al establecimiento de relaciones
humanas de reciprocidad y confianza. “Cuando la finalidad de la intervención es sólo
técnica la prevención se deshumaniza y fracasa”60.

En relación a otro elemento, se visualiza el soporte de expresión y dinámicas
participativas, donde el trabajo comunitario puede ser un aporte importante a la
intervención individual, en tanto logra la recuperación de confianzas y el sentimiento de
utilidad. Destacan también, los lugares de acogida y escucha, entendidos como aquellos a
los que se puede acudir con el fin de recibir acogida sin exigencias, ni requerimientos, y
donde se intenta la estimulación de los factores protectores.

Luego, los enfoques trans-disciplinarios y transversales de intervención, consideran que
“En prevención hay que saber durar, contar con el factor tiempo, no abandonar a las
personas aunque no se consiga inmediatamente su apoyo”61. Por lo anterior muchos
proyectos plantean “el tema de la estabilidad de las subvenciones y los equipos”62.
Finalmente, aluden a la interpelación pública y debate ciudadano, planteando que “sin una
regulación del Estado, las relaciones sociales son violentas porque son duales y no tienen
un tercero regulador”63.

60
Op. Cit. p. 22
61
Op. Cit. p. 25
62
Ibíd.
63
Ibíd.

PZP / LSL / MBP. 36


Posteriormente el documento alude a pistas de acciones concretas, a los principales
componentes de las dinámicas existentes en Seine-Saint-Denis, orientados a los campos
prioritarios de la intervención. El primero de ellos, se refiere a ganar terreno a la economía
sumergida y a la escuela de la calle, a través de la asociación, el involucramiento de los
jóvenes y familias en la elaboración y aplicación de acciones de prevención, asociado a la
creación local de espacios de comunicación entre diversos actores. Además se pretende
como segunda acción, una lucha contra el abandono y la exclusión del sistema escolar,
con una intervención rápida en el momento del abandono y la prevención de
razonamientos de exclusión escolar desde la participación en actividades escolares de
diversos actores como padres, apoderados, alumnos, etc. De la misma forma, se realiza
la elaboración de planes de apoyo escolar, así como dispositivos de reescolarización.

Otro eje o campo de intervención, se relaciona a reforzar y regular los vínculos familiares,
orientado al ejercicio de la función de parentalidad colectiva, instaurando mediaciones y
apertura de espacios de expresión para tratar conflictos familiares. Así también, un cuarto
eje aborda el responder al sufrimiento psicosocial, desde los lugares de escucha, donde
“el sentimiento de ser escuchado… que no supongan intromisiones o que no presupongan
peticiones o enjuiciamientos, modifican profundamente las disposiciones a ejercer
conductas de riesgo”64. Y luego, como otra acción de intervención se alude a luchar contra
las discriminaciones y prevenir los problemas relacionados con las situaciones de
emigración.

Otro eje, intenta reducir las tensiones de género, desde la obstaculización de los procesos
de fabricación de representaciones, inductoras de conductas de riesgo. Se aborda
también prevenir el marcaje penal, “buscando alternativas a la encarcelación en caso de
infractores por primera vez”65, y con estrategias definidas para los que enfrentan privación
de libertad y quienes son interrogados en la calle. En relación a las personas sin hogar
(“en situación de calle”), se intenta restablecer o mantener los vínculos con ellos, a través
de los espacios de acogida que permitan un seguimiento socio-sanitario mínimo.

Otro eje intenta mantener, crear y retejer los vínculos entre los jóvenes, las familias y las
instituciones, lo que muchas veces equivale a que las instituciones deban traducir los

64
Op. Cit. p. 29
65
Op. Cit. p. 30

PZP / LSL / MBP. 37


lenguajes, los códigos y las temporalidades en relación a las personas en posición de
vulnerabilidad. Así también se pretende con otro de sus ejes la promoción de un enfoque
global y coherente en prevención de las conductas de riesgo, asociado a la construcción
de un lenguaje común y razonamientos de acción colectiva, donde el “trabajo de puesta
en contacto, organización de encuentros, calificación mutua y construcción lenta de un
referencial transdisciplinar crea las condiciones de desarrollo de colaboraciones amplias,
concertaciones locales y apoyo al trabajo de red”66.

Es importante destacar que si se visualiza esta experiencia de trabajo en un contexto
como el chileno, requiere antes que nada de una acción intersectorial, que permita ir
desarrollando las acciones de intervención de manera paralela, pues estos ejes
mencionados responden a la caracterización realizada de la población objetivo con la cual
se interviene y son en cada uno de ellos donde los profesionales desarrollan su accionar.
Desde un punto de vista particular, el primer eje que debiese ser trabajado en un contexto
como el chileno, para generar este tipo de intervenciones en prevención, es el último
mencionado, “la promoción de un enfoque global y coherente en prevención de conductas
de riesgo”.

Es imprescindible destacar además, el carácter descentralizado de la intervención en
Francia, en que cada Gobierno Local está facultado para diseñar modelos de atención de
acuerdo a los diagnósticos particulares que levantan y a los recursos de diversa índole
(profesionales, materiales, etc.) con que cuentan. Es el caso de la experiencia que se
destaca, pues la intervención es pertinente en la medida en que comprende tanto el
contexto sociocultural en el que los jóvenes se desarrollan, como las propias
características de ellos.

Se hace necesario señalar que este documento intenta organizar un conocimiento
acumulado por profesionales que se encuentran interviniendo en este nivel, por lo que en
general, da cuenta de procesos vivenciados por equipos que se encuentran en territorios.
Es interesante que intenten describir el abordaje de la prevención con enfoques
promocionales respecto de ciertos factores y que se destaquen elementos como la
transdisciplinariedad como factor clave en intervenciones preventivas. También se debe
relevar que muchos de los factores que caracterizan a su población objetivo se asocian a

66
Op. Cit. p. 31

PZP / LSL / MBP. 38


los que caracterizan a los sujetos de atención de los PIE, por lo que sus apuestas
interventivas no debiesen estar tan lejanas entre sí. No obstante los ejes de intervención
que plantean, parecen estar en niveles más desarrollados que en Chile, aun cuando aquí
ya se puedan haber visualizado.

2.4. Canadá, Québec

Finalmente, aludiendo a la experiencia canadiense, se obtuvo información
fundamentalmente de como funciona el sistema de protección en dicho país y
específicamente en la ciudad de Québec.

Uno de los documentos revisados es “Visita a Québec para conocer el Sistema de
Protección de la Juventud Quebequense y el Tratamiento de jóvenes infractores”,
realizada en el año 2001 por profesionales del sector público de España.

El documento hace referencia a la explicación de la Ley de Protección de la Juventud
(Jacques Dumais), la que “diferencia la necesidad de ayuda de la necesidad de
protección”, abarcando dos grandes objetivos, uno poner fin al estado de “riesgo”, y otro
es evitar que se repita.
Consta de 3 grandes principios:

• “Los padres son los responsables primeros de sus hijos y deben preocuparse
de su protección, apoyarlos, ayudarlos, hacerlos participar activamente.”
• “Sus decisiones deben estar centradas en los intereses del niño/a y el respeto
de sus derechos.”
• “Deben favorecer la implicación comunitaria” 67

En Québec (y al parecer en cada provincia canadiense) existe un Director de la
Protección de la Juventud quien recepciona y da tratamiento inicial a la queja y ve
urgencias psico-sociales. Los servicios de recepción tienen disponibilidad de 24 horas al
día, durante los 7 días de la semana. Luego de la recepción, se realiza un diagnóstico de
la situación y es aquí cuando se pueden utilizar medidas de urgencia. Posteriormente

67
España, 2001, p. 3

PZP / LSL / MBP. 39


procede la orientación en los casos más graves, donde se establecen las medidas a
abordar, intentando generarlas a través del acuerdo voluntario.

Finalmente se aplican las medidas, las cuales son monitoreadas por un profesional o bien
en asociación con otros de los Centros Locales de Servicios Comunitarios (CLSC), se
establece el plan de acción donde las “intervenciones se realizan con el niño/a,
adolescente y sus padres en su medio natural, o en familias de acogida o en centros de
rehabilitación”68, la duración de este seguimiento es de alrededor de dos años. Por ultimo,
se realiza una “revisión” la que es una exigencia legal, y donde se solicita a los
profesionales actuar con objetividad y neutralidad al momento de verificar las medidas
tomadas y evaluar los efectos producidos y modificaciones, para definir el término o
continuación de las medidas.

Desde una mirada muy general, el sistema quebequense aborda las diversas
problemáticas desde instituciones similares, solo con diferenciación en los niveles de
abordaje. Se considera a la familia, en torno incluso a los ejes de la Ley de Protección
Juvenil, adscribiéndole una responsabilidad que pareciera no existir en Chile. Así también
cuentan con un sistema de red local de servicios asociados a infancia, situación que
facilita la intervención en las “medidas” que plantean.

Por otro lado, en el documento “Investigation into child and youth protection services
in Ungava Bay y Hudson Bay. NUNAVIK, Report conclusions of the investigation
and recommendation.” Commision des droits de la personne et des droits de la
jeunesse, Québec, Abril 2007, se plantea que la aplicación de la Ley de Justicia Penal
Juvenil no excluye la posibilidad de instaurar una medida en base a la Ley de Protección
de la Juventud. “Si es evidente que los padres no quieren o no pueden corregir la
situación, debe abordarse en el marco de la Ley de Protección de la Juventud“69. Vuelve a
relevarse las figuras parentales involucradas activamente en el proceso de intervención
de niños/as y adolescentes, utilizando la norma como alternativa cuando ellos no están en
condiciones o no tienen la intención de colaborar con la intervención de sus hijos.

68
Op. Cit. p. 4
69
Commision des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2007, p. 47

PZP / LSL / MBP. 40

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