UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT
INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA
                DEPART...
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                     Admirei, sobretudo,
                  O ...
SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO




               Não raro temos ouvido comentários do tipo: quot;Por que uma monografia
sobre avaliação? Isto...
bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o processo
de ensino-aprendizagem. Segundo BARRIGA,1...
A cidade de Nova Xavantina localiza-se na região Centro-Leste do
Estado de Mato Grosso, com as seguintes distâncias da cid...
b) Produção na pecuária - com predomínio da pecuária de corte, representada pela
    bovinocultura, seguida de outros de m...
1º CAPÍTULO


                   ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM



              Sabemos que a escola é o espaço do con...
diferenciada, tanto pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e
projeto dos diversos grupos sociais nel...
realidade formal, burocrática em que, de um lado, o professor quot;ensinaquot;, expõe, impõe,
repassa, socializa o saber j...
vão exercer direção ditatorial, fora da realidade, porque são atingidos em cheio nas
vaidades, dando vazão à prepotência e...
pretende transformarquot;, assim, projetar, na realidade, é lançar-se ao futuro incerto ou
pelo menos problemático.
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direção, corpo técnico-administrativo e sociedade na sua elaboração. DO VALE,
(1.999), afirma que quot;o Projeto Pedagógic...
necessariamente uma quot;múmiaquot;, uma realidade ultrapassada, incômoda e inútil. Isto
seria a negação da tradição, que ...
desconhecido, daquilo que para ele está concretizado para aquilo que lhe é abstrato,
estranho. Neste sentido, GARCIA (1.99...
educador é promover momentos de troca e discussão de idéias, a partir de textos, de
sua exposição, de perguntas provocativ...
• Gerir a classe e os instrumentos para organização do trabalho, estabelecendo uma
  relação de autoridade e confiança com...
• Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos,
   promovendo sua participação na comunidade esco...
Competência emocional - Uma outra espécie de equilíbrio é constatada no
4.
     emocionalmente competente; uma competência...
do vestibular, mas também o quot;provãoquot; do ENEM, e outros meios que usam para medir
o conhecimento do aluno.
        ...
MEDIANO: 1.988). Por outro lado, mas na mesma linha, VEIGA18 (s/d), afirma que
quot;se a aprendizagem é vista como o resul...
selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço
público.
               O exame ou a...
estabelecem    os critérios que devem ser alcançados no final do processo de
ensinagem.
              Neste sentido, afirm...
com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em
    vista sua promoção de uma série para outra...
oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em
que, sob uma aparente neutralidade e e...
resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do
    objetivo da síntese.
• Avaliação - Ref...
avaliativa da escola quot;JKquot;, na qual procedemos à pesquisa, apresenta defeitos e
qualidades.
               A Escola...
próprio texto, ipsis literis, não dando margem para que o aluno raciocine e busque
    soluções próprias. Exige, ao contrá...
professor quot;moldarquot; o homem do futuro. Situações assim são encontradas em outras
escolas já que os professores não ...
No ensino médio (2º grau), temos 13% dos alunos na primeira série;
14% na Segunda série e 9% nas terceiras séries. Desses ...
CONCLUSÃO



              Neste ponto, é preciso termos em mente os nossos propósitos. Primeiro,
queremos discutir alguns...
como a sociedade, os políticos, a igreja, os meios de comunicação. A educação
escolar de jovens se torna complicada porque...
suas implicações ecológicas. Podem demonstrar suas habilidades e ao mesmo tempo
teorizar sobre átomos, elétrons, prótons, ...
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


ABREU, A. R., LARANJEIRA, M. I., NOGUEIRA, N., SOLIGO, R. Referências
   Para a Formação de Pro...
BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN. M. T.
   (ORG.). Avaliação: uma prática em busca de novos se...
Presença Pedagógica. V. 4 , n.º 21 - maio-junho/1998, pág. 18 - 27.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem - revendo...
Reflexoes Sobre O Processo De Avaliacao Monografia
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Monografia elaborada para obtenção do título de especialista em didática - questões de nosso tempo, na UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso - Campus de Pontal do Araguaia-MT.

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Reflexoes Sobre O Processo De Avaliacao Monografia

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA DEPARTAMENTO DE LETRAS PÓS-GRADUAÇÃO PERILLO JOSÉ SABINO NUNES REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO PONTAL DO ARAGUAIA - MT MARÇO DE 2000.
  2. 2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT INSTITUTO DE CIÊNCIAS E LETRAS DO MÉDIO ARAGUAIA - ICLMA DEPARTAMENTO DE LETRAS PÓS-GRADUAÇÃO PERILLO JOSÉ SABINO NUNES REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO Relatório monográfico apresentado à Coordenação de Pós-Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT - Instituto de Ciências e Letras do Médio Araguaia - ICLMA, como requisito parcial à obtenção de título de Especialista em Didática e Metodologia - Questões da Prática de Ensino, sob a orientação da Professora Rosilene Lopes Rocha Cardoso. Área de Concentração: Didática e Metodologia. PONTAL DO ARAGUAIA - MT MARÇO DE 2000. 2
  3. 3. quot;Diante do colar - Belo como um sonho - Admirei, sobretudo, O fio que unia as pedras E se imolava anônimo Para que todos fossem Um”... Dom Hélder Câmara AGRADECIMENTOS: Aos meus pais, quot;sêuquot; Nego e quot;donaquot; Aurelina, heróis de um tempo que já não existe mais. À Eni, minha esposa, fortaleza e escudo nas lutas e refrigério após a conquista. À Professora Rosilene, pela paciência na condução das suas orientações. 3
  4. 4. SUMÁRIO INTRODUÇÃO..................................................................................................v 1º CAPÍTULO ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM....................................................7 1.1 - A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE...............................11 1.2 - ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................14 2º CAPÍTULO AVALIAÇÃO-METODOLOGIA..........................................................................21 2.1 - DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO.............................................24 2.2 - NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS......26 3º CAPÍTULO ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL DE I E II GRAUS quot; JKquot;............................................................................28 3.1 - CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL DA ESCOLA quot;JKquot; NO PERÍODO MATUTINO.........................................30 CONCLUSÃO..............................................................................................33 BIBLIOGRAFIA.....................................................................................xxxvi ANEXOS.......................................................................................................xl 4
  5. 5. INTRODUÇÃO Não raro temos ouvido comentários do tipo: quot;Por que uma monografia sobre avaliação? Isto já está muito batido, todo mundo já sabe, já conhecequot;. Luckesi, Esteban, Garcia, Barriga, Afonso, Geraldi, Loch, Silva Júnior, Santos Silva, Bicudo, Souza, Castro, Arena, Penin, Saul, Esposito, Davis, Sousa, Depresbiteris, Franco, Hoffmann e tantos outros, não se cansam de falar e escrever sobre avaliação. Eles comprovam a afirmação acima. Estamos conscientes que quot;todo mundo já sabe, já conhecequot;, mas poucos consideram a avaliação no seu devido lugar. Poucos praticam uma avaliação inovadora. E é isto que queremos: nos juntar àquelas vozes e escritos e colocá-la no lugar em que merece e deve estar. Precisamos analisar a avaliação sob dois prismas: o da verificação e o da avaliação propriamente dita. O termo verificar provém, etimologicamente do latim - verum facere - e significa quot;fazer verdadeiroquot;. O termo avaliar, por sua vez, também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer quot;dar valor...quot;. Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da conduta de quot;atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliadoquot;. A verificação se encerra no momento que fazemos uma determinada constatação. Ela, em si, não leva o sujeito a tirar conseqüências novas e significativas. A avaliação implica numa tomada de posição e exige, como consequência, uma decisão de ação. É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso mudar a concepção de que a nota é o que importa. O que importa, na verdade, é o ensino, a aprendizagem realmente efetivados. A avaliação tem a função de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa enfatizar mais. Portanto, realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado é a avaliação. Isso não quer dizer que deva estar só no final de um módulo ou bloco de ensino, ou ainda, no final de um 5
  6. 6. bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo BARRIGA,1 quot;o exame (avaliação) é um efeito das concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensinoquot;. O que transforma o ensino é a eficiência e a eficácia daqueles que atuam no sentido da construção do novo, do ser humano, da cidadania, da ética. Para a realização desse trabalho escolhemos como objeto de análise da prática avaliativa oito professores da Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot;, de Nova Xavantina. Buscamos no presente texto, fazer uma reflexão sobre os processos de avaliação e sua problemática. Partimos da idéia da avaliação como um processo que visa apreender aquilo que o aluno não assimilou no processo ensino-aprendizagem, enfatizando-o em seguida, para que a aprendizagem se efetive. Por isso, vamos abordar no primeiro capítulo, a temática da escola, dando destaque ao aluno, ao ensino e à aprendizagem, tendo esse espaço como uma área de conflitos, contradição e luta. No segundo capítulo vamos discutir a avaliação propriamente dita, refletindo-a de modo prático, traçando o seu histórico, abordando os diferentes tipos de avaliação que se pratica na nossa escola. No terceiro capítulo será feita uma análise da prática avaliativa na Escola de I e II Graus quot;JKquot;, da cidade de Nova Xavantina, Estado de Mato Grosso, caracterizando-a, por meio de um levantamento junto aos professores sobre avaliação, na tentativa de verificar sua compreensão sobre a mesma. Por fim, apontamos alguns caminhos por onde acreditamos que o avaliador possa trilhar ao avaliar seu aluno, que significa, em contrapartida, a auto-avaliação do profissional da educação, se assim quisermos olhar. Alertamos, todavia, que não pretendemos dar receitas, mesmo porque estas não podem ser dadas, visto que a educação é feita segundo a realidade vivida pela escola, pelo educador e pelo educando, pela comunidade inserida no processo educacional. Para darmos seqüência ao nosso texto, é preciso que nos situemos geograficamente, localizando tanto a cidade, como a escola por nós trabalhada, bem como é preciso entender o processo de formação desta cidade ao longo do tempo. A Escola de I e II Graus quot;JKquot; situa-se, na região central da cidade, tendo sido fundada no ano de 1975, para atender a população estudantil da antiga Vila de Ministro João Alberto. Sendo inicialmente, uma extensão da Escola de I e II Graus Gaspar Dutra, de Barra do Garças, adquiriu autonomia quando da emancipação da cidade de Nova Xavantina. Nova Xavantina resulta da junção da antiga Ministro João Alberto, posteriormente, chamada Nova Brasília e a Vila de Xavantina, que era até aquela época a Base Militar da FAB. A Vila Xavantina fora ponto de apoio da Expedição Roncador-Xingú, que originou a SUDECO - Superintendência Para o Desenvolvimento do Centro Oeste. 1 BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame. In: ESTEBAN, M. T. (ORG.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A., 1.999, Pág. 51 - 82. 6
  7. 7. A cidade de Nova Xavantina localiza-se na região Centro-Leste do Estado de Mato Grosso, com as seguintes distâncias da cidade em relação à Capital do Estado, seus vizinhos e outros centros de importância regional: DISTÂNCIAS DE NOVA XAVANTINA ÀS CIDADES DE IMPORTÂNCIA REGIONAL CIDADE/MUNICÍPIO DISTÂNCIA (em Km) Água Boa - MT 84 Barra do Garças - MT 150 Brasília - DF 770 Campinápolis - MT 85 Cuiabá - MT 653 Goiânia - GO 570 Novo São Joaquim - MT 110 Fonte: DMER - Dep. Mun. De Estradas de Rodagem/1.998. O município limita-se com: Água Boa, ao Norte; Barra do Garças, ao Sul; Araguaia e Cocalinho, ao Leste; Campinápolis e Novo São Joaquim, a Oeste (vide mapa anexo). A superfície do município de Nova Xavantina estende-se por 5.575,25 Km². A população, conforme dados da Prefeitura municipal, está assim dividida: DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO NO ESPAÇO LOCALIZAÇÃO QUANTIDADE População urbana 12.779 hab. População rural 5.310 hab. Total 18.089 hab. Fonte: Prefeitura Municipal de Nova Xavantina/1.998. Nestas populações podem ser encontrados elementos gaúchos, maranhenses, baianos, mineiros, goianos, índios e outros, não havendo nenhum levantamento estatístico que nos aponte aspectos étnicos dessas populações, prevalecendo, de qualquer forma, a heterogeneidade populacional. A economia da cidade se baseia principalmente na agricultura e pecuária, estando assim dividida: a) Produtos agrícolas - por ordem de importância: Soja, Arroz, Milho, Banana, Seringueira, Mandioca, Cana-de-açúcar, Oleicultura, Fruticultura (mamão, abacaxi, coco, maracujá). 7
  8. 8. b) Produção na pecuária - com predomínio da pecuária de corte, representada pela bovinocultura, seguida de outros de menor importância em termos numéricos, com participação na economia do município Bovinos de corte, Bovinos de leite, Suínos, Eqüinos, Caprinos. A cidade é servida por uma rede de pequenos armazéns, mercados, lojas, supermercados, postos de gasolina, hotéis, pensões, restaurantes, bares, açougues, lanchonetes, laticínios e outros estabelecimentos comerciais de pequeno a médio porte, conforme informação da Divisão de Tributação da Prefeitura Municipal. Possui também algumas entidades de classe, como Associações de Moradores de Bairros, Associações de Produtores Rurais e Parcereiros, Sindicato de Produtores Rurais, Sindicatos de Trabalhadores Públicos Municipais e Sindicato de Trabalhadores e Profissionais da Educação (professores da rede pública estadual). Existem duas agências bancárias, uma cooperativa de crédito e outros órgãos estaduais e municipais, hospital, postos de saúde, pronto-socorro municipal. Contudo, a população é carente quanto ao aspecto saúde, não havendo assistência médica adequada para a população mais carente. A Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot; é objeto de nosso estudo e será melhor caracterizada no capítulo 3, quando trataremos da prática avaliativa de seus professores. Trataremos a seguir de discutir teoricamente a relação entre escola, ensino e aprendizagem com ênfase na escola brasileira e sua realidade. 8
  9. 9. 1º CAPÍTULO ESCOLA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM Sabemos que a escola é o espaço do conflito, da contradição, da dialética. Dialética entendida como arte do diálogo para atingir a verdade e desenvolvimento do pensamento por tese, antítese e síntese, tida também como método de análise que procura evidenciar as contradições da realidade social e resolvê-las no curso do desenvolvimento histórico. No contexto da escola como espaço da dialética, Hegel2 (In: GILES: 1979), diz que ela quot;...não é a arte de contrapor conceitos, de fazer amostras de virtuosismo formal e sofista. A dialética é o método, antes é a ciência que descobre o absoluto no conflito que resulta no relativoquot;, porque ali na escola convivem as diferenças culturais, sociais, econômicas e as visões de mundo sempre em construção em função dessa convivência. Neste sentido, Hegel nos diz também que o conflito é a negação, sendo que isto não significa a neutralização ou anulação de opostos, quot;mas sim o ressurgimento do positivo a partir do negativo, do pensamento a partir do ser, do sujeito a partir do objeto e de um ressurgimento reforçado e potencializado graças ao conflitoquot;. Por outro lado, a contradição é a força propulsora do mundo. Assim, a dialética enquanto capacidade de convivência de opostos na escola, quot;é uma visão do mundo, do homem e da história que enfatiza o desenvolvimento através do conflito, o poder das paixões humanas que produzem resultados inusitados e a ironia de acontecimentos inesperados. Antes de ser método de descoberta, a dialética é um método de exposiçãoquot;. Dayrell3 (1.984), completa afirmando que quot;a instituição escolar é o resultado de um confronto de interesses: por um lado, uma organização oficial do sistema escolar, que define conteúdos da tarefa central, atribui funções, organiza, separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relações sociais; de outro lado, os sujeitos (alunos, professores, funcionários) que criam uma trama própria de inter-relações, fazendo da escola um processo permanente de construção socialquot;. Neste sentido, entendemos a escola como espaço sócio-cultural ordenado em dupla dimensão, em função de seus componentes. Desta forma, os alunos e a escola interagem. Aqueles são projetos desta, mas convém compreender que a escola também é parte do projeto dos alunos, ocupando seus anseios e expectativas. Assim, por atender múltiplos anseios e expectativas, acreditamos que a escola seja também polissêmica, o que equivale a levar em conta o seu espaço, seus tempos, suas relações sendo significadas de forma 2 Em GILLES, T. R. Introdução à Filosofia. São Paulo: EPU: Ed. Da USP, 1979. 3 DAYRELL, J. T. A educação do aluno trabalhador: uma abordagem alternativa. Educação em revista, Belo Horizonte, n.º 15, pág. 71-89, 1984. 9
  10. 10. diferenciada, tanto pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. (Dayrell: 1984). ESTEBAN4 (1.999), afirma que quot;a escola é um espaço caracterizado pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões, objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais diversas se plasmam nos diversos discursos que se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas. A polissemia surge como um traço marcante das interações estabelecidas e entra em confronto com uma estrutura pedagógica que prevê e propõe o pensamento unívocoquot;. Neste sentido, é preciso pensar a escola como um espaço que é capaz de preparar seus alunos para participarem e atuarem produtivamente na sociedade tecnológica. Isto significa, segundo SILVA (1.996)5 dar-lhes acesso aos códigos da modernidade, num horizonte ético caracterizado pelo domínio dos princípios básicos de convivência democrática. Os códigos da modernidade dizem respeito à aprendizagem de algumas competências e habilidades básicas: • Competência em leitura e escrita, em analisar textos, tirar conclusões e traduzir idéias num discurso lógico; em cálculo matemático e na resolução de problemas, em diferentes áreas. • Capacidade de descrever, analisar e criticar o entorno social, organizando e articulando interesses coletivos; de recepção crítica dos meios de comunicação de massa; para trabalhar e decidir em grupo; para acessar e utilizar informação, navegando pelo saber acumulado, que assume as proporções de um oceano, num processo de incessante aprendizado. ESTEBAN sugere ainda que a escola deve propiciar alguns princípios básicos de convivência democrática, desta forma resumidos: • Reconhecer que a ordem social não é dada, mas sim construída pelos homens e, portanto, possível de mudança. • Aprender a não agredir o outro; a comunicar-se e a interagir; a decidir em grupo; a cuidar-se e a cuidar do entorno. No contexto da escola, a sala de aula também é um espaço de encontro, mas com características próprias, sendo a convivência rotineira de pessoas com trajetórias, culturas, interesses diferentes que passam a dividir um mesmo território, pelo menos por um ano. Assim, o cotidiano na sala de aula reflete uma experiência de convivência com a diferença. Independente dos conteúdos ministrados, da postura metodológica dos professores, é um espaço potencial de debate de idéias, confronto de valores e visões de mundo, que interfere no processo de formação dos alunos. Neste sentido, COELHO6 (s/d), afirma que a sala de aula não é um espaço físico, uma 4 ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: Esteban, M. T. (Org.).Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 7-28. 5 DA SILVA, Rose Neubauer. A identidade profissional do educador e as políticas da SEE-SP. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (ORGS.). Formação do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.996-(Seminários e Debates), pág.69 - 77. 6 COÊLHO, I. M. A Importância da Sala de Aula Para Uma Formação de Qualidade. IV Seminário Internacional de Administração Universitária. quot;UNIVERSIDADE E SOCIEDADE - a busca de uma 10
  11. 11. realidade formal, burocrática em que, de um lado, o professor quot;ensinaquot;, expõe, impõe, repassa, socializa o saber já acumulado e sistematizado pela humanidade e, de outro, os alunos quot;aprendemquot;, assimilam, absorvem, aceitam, engolem o que lhes é apresentado. O que a constitui, faz existir como realidade escolar é o trabalho de professores e alunos, ou seja, a rigorosa elaboração teórica que aí se constrói; a busca, a dúvida e o questionamento que se cultiva; o saber vivo com o qual se confronta e cuja compreensão e superação se perseguequot;. Assim, se faz necessário discutir a escola sob o ponto de vista do fazer pedagógico, verificando se é possível encontrar um modelo educacional em meio ao que temos. E o que está disseminado pelo território brasileiro, em especial o que temos em Nova Xavantina hoje, servirá de modelo, de padrão educacional a quem deseja fazer comparações ou análises da educação? A ESCOLA BRASILEIRA E SUA REALIDADE Não há um modelo de escola em que alguém possa se espelhar para a construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento. Em primeiro lugar, porque cada escola deve ou pelo menos deveria respeitar o contexto no qual está inserida. E o contexto das escolas que conhecemos é o do não-saber, do desconhecimento, que não é fuga para o saber, mas apenas confirmação do clientelismo, dos jogos de interesses que perpassam a educação de um modo geral. O modelo de escola ideal não é, então, este que conhecemos, porque se trata de uma escola castradora dos anseios de alunos, professores e sociedade, porque se encontra a serviço de uma burguesia atendendo seus interesses e não dando margem a que o estudante, o professor e a sociedade (o cidadão comum) busquem o conhecimento a que aspiram. A escola e a educação por ela praticada têm sido acanhadas, instáveis, por não preparar (já que é esse seu propósito) o aluno para a vida social, para o trabalho, nem mesmo para o vestibular, uma vez que o aluno saído do ensino regular tem que se submeter muitas vezes, a mais um ano de cursinhos pré- vestibulares para quot;garantirquot; uma vaga na universidade. Se não encontramos no meio educacional uma escola que possa servir de modelo, de referência, o que falar então de sua realidade? A realidade da nossa escola é a da falta de preparo do educador, (pois bem como diz GARCIA7 (1.999), quot;se não se investe na formação e atualização de professores, se não se estimula a pesquisa educacional em que se investiguem os processos de aprendizagem, considerando as condições objetivas e subjetivas dos alunos e alunas, não se podem melhorar os processos de aprendizagemquot;), do desestimulo, dos baixos salários, das direções autoritárias, sem conhecimento da realidade educacional mesma, porque geralmente são maus professores que os alunos, para se verem livres deles, elegem para diretores. Deixam de ser maus professores e relação de qualidadequot;. O PAPEL DO ENSINO DOS DOCENTES. ANAIS. UFRN/Univ. do Québec - Org. Univ. Interamericana. 7 GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, pág. 29-49. 11
  12. 12. vão exercer direção ditatorial, fora da realidade, porque são atingidos em cheio nas vaidades, dando vazão à prepotência e à arrogância. Além disso, existe a questão da política salarial do governo, da qual MINTO8 (1.999), afirma que quot;a (des)valorização dos profissionais de ensino revela o descaso dos governantes (estaduais e municipais também) para com o ensino fundamental e médio, enfaticamente traduzido, sobretudo por meio dos valores pagos por aula para professores iniciantes dos quatro primeiros anos (do ensino fundamental), que tenham formação de Magistério de 2º grau, hoje ensino médio, após o Ano da Educação em 1.996, que no Amazonas, R$ 1,84; no Ceará, R$ 2,11; na Paraíba, R$ 1,30; em Pernambuco, R$ 1,75; em Minas Gerais, R$ 2,70; em São Paulo, R$ 2,98; no Paraná, R$ 2,45; em Santa Catarina, R$ 2,25; no Rio Grande do Sul, 2,05quot;. Os valores citados se referem ao ano de 1.997, o que não quer dizer muito, pois o autor diz que quot;eles continuam quot;modernosquot;, uma vez que na maioria dos Estados e Municípios não sofreram acréscimo algum, produzindo o desestímulo de que falamos. A democracia inexiste em tais escolas. O que existe, é uma confirmação do que escreve DEMO9, (1.998), ou seja, uma quot;democratização da ignorânciaquot;, porque chamam todos para uma sala de professores e passam a brincar de liberais, democratas, pois, segundo o autor, democracia que imagina resolver tudo já é autoritária. O que temos visto, e esta é mais uma confirmação da teoria de Pedro Demo, é um excesso de quot;democratismoquot; que tem a capacidade de solapar a própria democracia, incluindo-se aí a pretensão de aplicá-la para qualquer coisa e em qualquer lugar. A realidade da escola não é o caos, mas também não é o paraíso. Seria se o professor tivesse mais ambição e pudesse buscar se informar mais, seja através de jornais, revistas, livros ou mesmo por meio da internet. É preciso que governantes e escolas invistam no conhecimento, no pedagógico, mas é preciso que o professor também invista em si mesmo para que a educação não continue um quot;fazer de contaquot; constante, o qual a sociedade ainda tem pago um preço muito alto. Para isto os órgãos governamentais, como Ministério, Secretarias de Educação e outros departamentos têm muitos projetos para a educação nacional. Projeto, conforme DO VALE10 (1.999), é quot;uma tomada de posição diante da realidade natural, social e humana; e sendo sempre um processo avaliativo em relação ao existente”, sendo, conforme o mesmo autor, que quot;todo projeto é ação consciente voltada para a criação de uma realidade futura. É ação consciente porque planejada tendo em vista o futuro. É sempre um misto de realidade e supra-realidade, isto é, algo além da realidade existente que 8 MINTO, C. A .A educação em tempos do quot;Dama de Ferroquot;. In: BICUDO, M. A .V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e Debates), pág. 53-66. 9 DEMO, Pedro. Desafios da democracia na escola. Belo Horizonte: Revista Presença Pedagógica. V. 4 , n.º 21 - maio-junho/1998, pág. 18 - 27. 10 DO VALE, J. M. F. Projeto político-pedagógico como instrumento coletivo de transformação do contexto escolar. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação educacional: conferências, mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e Conferências), pág. 69-77. 12
  13. 13. pretende transformarquot;, assim, projetar, na realidade, é lançar-se ao futuro incerto ou pelo menos problemático. A Lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissionalizante no Brasil, procurava colocar no mercado de trabalho a mão-de-obra que este necessitava, tendo em vista o crescimento industrial e comercial do país no final dos anos 60 e início da década de 70. Formava-se o técnico em contabilidade, em administração, o contador, o agrimensor, o mecânico, o desenhista industrial e outros em nível de segundo grau e supriam-se as necessidades mais urgentes, atravessando assim, a década de 80 e parte da de 90, quando o Congresso aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, - implantada nas escolas e avançando em alguns pontos e retroagindo em outros. Privilegiando ora um setor da educação, ora outro e dando uma forte conotação para a privatização do ensino público. Isto fez com que professores de todos os níveis começassem a se manifestar. Nota-se que o governo tem se afastado gradativamente, ou pelo menos tem dado sinal disso, e parece indicar o desejo de entregar os meios educacionais para a iniciativa privada, o que seria lastimável, se se confirmasse, visto que o Estado não tem exercido seu papel de forma condigna, ficamos imaginando isto na mão dos capitalistas. A criação da LDB trouxe em seu bojo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's, que é um conjunto de conteúdos propostos pelo MEC a serem trabalhados nas escolas, visando a uniformização do ensino. Os Parâmetros Curriculares Nacionais no entanto, são comparados por GERALDI11 (1.999), a uma sofisticada cartilha, mais poderosa e perigosa que a singela Caminho Suave. Por sua vez, MINTO, (op. cit.), afirma que quot;os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), tendo como pressuposto a adoção de um único referencial teórico, o construtivismo, com prevalência da Psicologia Genética, afronta o princípio constitucional do pluralismo de idéias e concepções pedagógicasquot;. Assim, como a nova Lei previa os PCN's, estabeleceu-se também campanhas que visavam quot;conscientizar o cidadãoquot; com slogans destacando: quot;Acorda Brasil, tá na hora da escola!quot; campanha com empresários falando da importância da escola; a campanha: quot;Um grande país começa na sala de aulaquot; que explicita a ênfase no tempo pedagógico dentro da sala de aula; quot;Educação, prioridade nacional, tarefa de todosquot;, isto significando uma forma do Estado deixar suas funções; quot;Educação. Só assim resolveremos o problema do Brasilquot;. São campanhas que visavam e visam trazer o aluno para a sala de aula, mas de maneira demagógica, pouco convincente, visando apenas a ter o aluno na escola para justificar os relatórios aos órgãos financeiros tendo em vista as grandes somas enviadas ao Brasil, que pouco têm resolvido quando se trata de questões realmente populares. A introdução dos PCN's, por outro lado, colocou uma urgência para as escolas, que foi a necessidade de elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP - que visam ser uma construção coletiva. Isto é, deve contar com a participação da 11 GERALDI, Corinta Maria Crisolia. A cartilha Caminho Suave não morreu: MEC lança sua edição revista e adaptada aos moldes neoliberais. In: Esteban, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 101-128. 13
  14. 14. direção, corpo técnico-administrativo e sociedade na sua elaboração. DO VALE, (1.999), afirma que quot;o Projeto Pedagógico é sempre um Projeto político-pedagógico na medida em que realiza opções, toma partido diante da realidade existente e diz (ou deveria dizer) a que veio de maneira transparentequot;. Neste contexto, DO VALE (1.999), nos diz ainda, que quot;a experiência organizacional tem evidenciado que quando os professores não são ouvidos torna-se difícil a identificação com as decisões tomadas pelo alto (direção). De igual modo, quando os alunos não são ouvidos e não têm poder de fala, o ensino corre na contramão. De forma geral a indisciplina, o desrespeito e a agressão resultam da não-participação discentequot;. Assim, segundo PENIN12 (1.999), o Projeto Pedagógico, como o Projeto Educacional, quot;é fruto da projeção desenhada por todos os sujeitos envolvidos, profissionais e usuários, coordenados por uma liderança profissional democrática, após análise genética, genealógica e prospectiva da escola, a partir tanto das sinalizações já presentes a respeito do futuro da civilização humana quanto das realizações que queiram imprimir nesse futuroquot;. As informações que recebemos diariamente das escolas com as quais nos relacionamos não confirmam esta recomendação legal, pois é sabido que os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as), no anseio de executar o trabalho e pelo excesso de cobrança elaboram o quot;PPPquot; que é aprovado pelos professores e demais interessados, a toque de caixa. Desta forma, a democracia apregoada pelo sistema de ensino fica deixando a desejar e o ensino, a aprendizagem não se completam conforme o que se deseja nas leis, nos projetos educacionais. ENSINO-APRENDIZAGEM Diz-se que a experiência educacional é a mais humana de todas as experiências, aquela que nos permite recriar continuamente a história e apropriarmo- nos dos bens da cultura. É através do pensar, do aprender, do criar que estamos nos adiantando sempre e buscando o organizar os espaços em que vivemos. Para nós, ensinar é levar ou proporcionar o conhecimento àqueles que não o têm, sejam crianças, jovens ou adultos. Esse ensinar não é uma aventura qualquer, mas o início de uma relação e de uma história de vida dos sujeitos que participam da aventura maior que é adentrar aos grandes mistérios do conhecimento humano por uma trajetória nova, que segundo COELHO13 (1.999), quot;não se constitui de forma linear, num contínuo acrescentar de mais tijolos nessa interminável construção, mas se faz também de rupturas, de descontinuidadesquot;, conhecendo o velho, construindo e desconstruindo o novo cotidianamente, sem desprezar aquilo que é antigo, o tradicional, pois, como ainda afirma COELHO (1.999), quot;a tradição não é 12 PENIN, S. T. de S. Projeto Pedagógico e avaliação da escola: o local e o global na sua definição. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (Orgs.). Formação do educador e avaliação educacional; conferências e mesas-redondas, v. 1. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999, (Seminários e Debates), pág. 91-98. 13 COELHO, Ildeu Moreira. Realidade e utopia na construção da universidade: memorial. 2 . ed. Goiânia: Ed. da UFG, 1.999, 157p. 14
  15. 15. necessariamente uma quot;múmiaquot;, uma realidade ultrapassada, incômoda e inútil. Isto seria a negação da tradição, que é vida e se renova a cada instante como superação/conservação do que se foi e, ao mesmo tempo, équot;. A educação, o ensinar e o aprender se fazem cotidianamente, numa tríplice aliança - instituição, professor e aluno - que assim, concretizam o complexo processo ensino-aprendizagem que suprem as necessidades e os anseios da sociedade. Neste sentido, PENIN, (1.999), afirma que no quot;âmbito do ensino, o aluno é o único elemento que é dado e tem de ser aceito tal como é no seu ponto de entrada na escola. A tarefa desta começa a partir daí, e só tem um limite para se organizar/reorganizar internamente: o definido no seu próprio Projeto Pedagógico, tendo em vista a função social da escola, que supõe o aprendizado contínuo do alunoquot;. Assim também, HOFFMANN, (1.998), afirma que quot;respeitar as diferenças entre os alunos é uma tarefa que exige, sobretudo, humildade e cooperação entre os professoresquot;. Aprender é buscar desvendar os mistérios do não-saber, buscar o saber mais, que como bem nos diz GARCIA (1.999), quot;o prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar para se dar bem na prova e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas idéiasquot;. Segundo HOFFMANN (1.998), quot;não há sentido em falar para os alunos sobre a importância da Matemática ou do Português na sua vida, para que eles venham a querer a aprender. Essa importância é uma descoberta que não se ensina, mas que acontece pelo gostar do conhecer, pela própria curiosidade intelectual que estará ou não presente no desafio propostoquot;. Neste contexto, GARCIA (1.999) afirma que quot;os bem sucedidos são aqueles capazes de melhor repetir o que diz o professor ou professora, enquanto os que ousam divergir são considerados alunos- problemas, e recebem as piores notas. Ou seja, a nota dez recebe aquele que foi capaz de responder de acordo com as verdades do professor e do autor por ele referendado. A nota cinco é a que recebe aquele que respondeu certo apenas 50% do que lhe foi perguntado. E zero é a nota do divergente, aquele que ainda não abdicou da capacidade de pensar crítica e criativamente e tem a ousadia de afirmar a sua diferençaquot;. Desse modo, persegue-se incansavelmente o igual na escola e todas as diferenças são obstáculos que impedem a aprendizagem: os alunos agitados ou muito quietos, os alunos pobres, doentes, de idades diversas, com talentos inesperados, com deficiências físicas e mentais, que falam línguas diferentes passam pelo crivo da comparação. A compreensão do aluno, segundo HOFFMANN (1.998), passa pela sua história, suas condições concretas de existência, pois as interações de cada pessoa com o meio abrangem significações de caráter biofisiológico, afetivo, cognitivo e social, o que representa a crescente individualidade de cada um a partir de sua capacidade de autotransformação para adaptação às necessidades exteriores. O aluno, segundo os dados da psicologia educacional e as analises piagetianas, aprende por esquemas referenciais, sempre do conhecido para o 15
  16. 16. desconhecido, daquilo que para ele está concretizado para aquilo que lhe é abstrato, estranho. Neste sentido, GARCIA (1.999) nos diz que quot;o esquema referencial do sujeito é mobilizado sempre que se confronta com uma nova informação, demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois não se trata de algo mecânico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprenderquot;. COELHO14, nos diz que quot;não podemos nos esquecer de que esses jovens que hoje são nossos alunos foram roubados - pelo Estado, pela escola, pela sociedade - em seu direito à palavra, ao pensamento. Não conseguem, muitas vezes, entender o que ouvem e lêem, ou melhor: não sabem ouvir, não sabem ler. Balbuciam as palavras, repetem as frases, mas não conseguem captar o sentido preciso que encerram e expressamquot;. Mas apesar disso, sabemos que estes jovens vivem cheios de anseios, perspectivas variadas, dentro da sua realidade e cultura. Ensinar, educar, exigem posturas que não podem ser fixas, enrijecidas, mas também não podem ser contraditórias, pois o educador deve ser coerente com suas atitudes no mundo da escola, no educacional, cultural, social, político e filosófico, uma vez que o educador é um espelho em que o educando vai se refletir, se basear durante boa parte de sua vida. E sobre isto, GERALDI (1.999), nos diz que quot;todo ato pedagógico é político, não havendo educação neutraquot;. O trabalho educacional não nasce de um sonho do educador pura e simplesmente, porque não somos, mas fomos chamados, convocados a nos tornar professores/professoras. Desta forma, o professor/professora é fruto de uma força contingencial desconhecida dele mesmo que o impulsiona rumo ao futuro, através de suas ações educativas. A educação e em particular a aprendizagem tem sido vista como uma mudança ou transformação nas respostas do aluno, que sai do não-saber, da ignorância, para o saber, mudando também seu comportamento, melhorando seu ponto de chegada em relação ao ponto de partida, pois tanto o aluno quanto o professor jamais serão os mesmos no ponto de chegada, tendo ambos construído uma relação de respeito e solidariedade na trajetória. O educador e o educando têm esta relação que não é de igualdade no ponto de partida. Aquele é superior a este no saber. O aluno, durante a trajetória pode e deve crescer e no ponto de chegada, superar o mestre, demonstrando um grande esforço e sacrifício para isto. A relação cresce e se solidifica, se fazendo no respeito ao diferente e ao contraditório. Nesta relação, deveria ser mais importante ao educador investigar como o aluno chegou a uma resposta ao invés de verificar se encontrou a resposta certa, porque o ensinar se torna conhecer para o professor, através da investigação sobre processos de pensamento do estudante, porque confrontados com idéias alternativas, todos os envolvidos no processo de aprendizagem alcançam a superação em termos de conceitos construídos sobre uma área de conhecimento. HOFFMANN, (1.998). Desta forma, o professor deve ser um espectador que só vai interferir nos trabalhos em sala de aula, quando solicitado. Por isso, é preciso que aprenda a silenciar e escutar a expressão de seus alunos, do grupo. A tarefa do 14 COELHO, I. M. O ensino de graduação e currículo. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1.994. 23p. (Graduação e debate; 2). 16
  17. 17. educador é promover momentos de troca e discussão de idéias, a partir de textos, de sua exposição, de perguntas provocativas, compreendendo que a evolução do conhecimento não se dá por etapas que se somam, mas pelo ultrapassamento, pela superação do antigo e a busca do novo. Alguns autores e mesmo muitos professores têm tentado traçar o perfil do educador. Todos dividem esse perfil em quatro áreas bem distintas que são: Área do currículo: Conhecimento do conteúdo; familiaridade com o escopo (propósito) e seqüência das disciplinas; visão global do currículo e dos princípios de sua organização; visão integrada e dinâmica do currículo, em relação à realidade; perspectiva interdisciplinar Área pedagógica: Habilidade de realizar o planejamento pedagógico; de usar uma variedade de estratégias pedagógicas; de combinar técnicas pedagógicas com o estilo de aprendizagem do aluno; de utilizar uma variedade de técnicas de avaliação de alunos. Área de gestão de sala de aula/relacionamento interpessoal: Habilidade de desenvolver e manter a disciplina em sala de aula; de dar feedback construtivo; de motivar os alunos e mobilizar sua atenção; de diagnosticar necessidades de aprendizagem e propor soluções; de identificar estilos de aprendizagem e orientá-los adequadamente; de manejar tensão e conflito e vencer obstáculos; de compreender o ponto de vista dos alunos e a dinâmica de grupo de sua turma; de fazer demonstrações criativas de conceitos a serem aprendidos. Área escolar: Habilidade de trabalhar em equipes; de perceber a relação entre o trabalho de sua turma com o contexto da escola; de escutar e compreender o ponto de vista de colegas e pais Além dessas habilidades, autores como LARANJEIRA, ABREU, NOGUEIRA & SOLIGO (1.999)15 e professores diversos apresentam um elenco de competências a serem desenvolvidas pelo educador não só no âmbito da sala de aula, mas também nas relações externas com o aluno e com a sociedade na qual vive: Competências Profissionais do Professor: • Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidadãos; • Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social brasileira para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática educativa; • Eleger princípios éticos e epistemológicos para fazer escolhas e tomar decisões metodológicas e didáticas de modo consciente e consistente; 15 ABREU, A., LARANJEIRA, M. I., NOGUEIRA, N. & SOLIGO, R. Referências para a formação de professores para o ensino fundamental: educação infantil e séries iniciais. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. Formação do educador e avaliação educacional - Formação inicial e contínua, v. 2. São Paulo: Ed. da UNESP. (Seminários e Debates), Pág. 17 - 50. 17
  18. 18. • Gerir a classe e os instrumentos para organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos; • Analisar situações de relação interpessoal nas quais estejam envolvidos com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão; • Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade; • Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática profissional, tomando a continuamente como objeto de reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las; • Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular; • Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando características cognitivas, afetivas e de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos; • Fazer escolher didáticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando suas características pessoais, bem como diferenças decorrentes de situação socioeconômica, inserção cultural, origem étnica, gênero e religião, atuando contra qualquer tipo de discriminação ou exclusão; • Atuar de modo adequado às características específicas da faixa etária atendida, considerando as necessidades de cuidados, a forma peculiar de aprender, desenvolver-se e interagir socialmente dos alunos em cada etapa de sua vida; • Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, bem como as respectivas didáticas; • Utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; • Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos; • Analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações; • Utilizar estratégias diversificadas de avaliação e aprendizagem e a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos; • Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e do projeto curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática educativa além da sala de aula; 18
  19. 19. • Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos, promovendo sua participação na comunidade escolar e uma comunicação fluente entre a família e a instituição educativa, para garantir as melhores condições possíveis para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos; • Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional; • Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente; • Participar de associações da categoria, estabelecendo intercâmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural, e utilizar o conhecimento sobre a legislação que rege sua atividade profissional. Às competências acima, FAZENDA (1.998)16 acrescenta outros quatro tipos, que são: 1. Competência intuitiva - Própria de um sujeito que vê além de seu tempo e de seu espaço. O professor intuitivo não se contenta em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho. Assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes, paga caro por isso, pois as instituições encontram-se atadas a planos rígidos e comuns, e não perdoam quem ousa transgredir sua acomodação - embora aparentemente pareça alguém que apenas inova. Sua característica principal é o comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a pesquisa, pois ela representa a possibilidade da dúvida. O professor que pesquisa é aquele que pergunta sempre, é um erudito - lê muito e incita seus alunos a ler. Competência intelectiva - A capacidade de refletir é tão forte e presente nele, 2. que imprime esse hábito naturalmente a seus alunos. Analítico por excelência, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente é visto como um filósofo, como um ser erudito; logo adquire o res- peito não apenas de seus alunos, mas também de seus pares. É aquele que todos consultam quando têm alguma dúvida. Ele é um ser de esperas consolidadas; planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar idéias, classificá-las, defini-las. Competência prática - A organização espaço-temporal é seu melhor atributo. 3. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega a requintes máximos de uso de técnicas diferenciadas. Ama toda a inovação. Diferentemente do intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, consegue boas cópias, alcança resultados de qualidade. Sua capacidade de organização prática torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presença de um porto seguro. 16 FAZENDA, I. V. A. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In: FAZENDA, I. V. A. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1.998. (Coleção Práxis), pág. 11 - 20. 19
  20. 20. Competência emocional - Uma outra espécie de equilíbrio é constatada no 4. emocionalmente competente; uma competência de quot;leitura de almaquot;. Ele trabalha o conhecimento sempre com base no autoconhecimento. Essa forma especial de trabalho vai disseminando tranqüilidade e mais segurança ao grupo. Expõe suas idéias por meio do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovação é sua ousadia maior. Auxiliando na organização das emoções, contribui também para a organização de conhecimentos mais próximos às vidas. (FAZENDA: 1.998). COELHO (1.994), diz que quot;o ato de ensinar muitas vezes se reduz a uma rotina burocrática, para a qual não se exige maior competência e dedicação por parte dos professores, salários dignos, bibliotecas e laboratórios equipadosquot;. Educar e educar-se para COELHO (1.999), é ensinar e aprender as ciências e a tecnologia, ensinar e aprender a falar e a escrever de acordo com a norma culta, a ver e a ouvir a natureza, o mundo, o outro, a sociedade, o professor, o aluno, a história, bem como ensinar e aprender os limites e possibilidades da educação, do conhecimento, da ciência e da tecnologia. Assim, ensinar não é repassar e socializar, nem aprender é armazenar, apropriar-se e consumir informações, internalizar conteúdos de consciência. Ao contrário. Ensinar é mediar e aprender é construir a relação com o saber, com o verdadeiro. O professor, enquanto mediador entre os estudantes e o saber, deve impor-se à classe, não pela força ou autoridade pura e simples, mas conseguindo interessá-los e fazendo-se compreender por eles, sem destruir ou sufocar suas dúvidas, questionamentos e poder de contestação. (COELHO: 1.999). No capítulo que se segue, buscaremos refletir de forma mais aprofundada sobre avaliação, que é o foco principal desse nosso trabalho. 2º CAPÍTULO AVALIAÇÃO - METODOLOGIA A avaliação e sua prática, na Escola pesquisada, é tida às vezes, como um fim para verificar se o aluno está capacitado a atender determinadas exigências das disciplinas. Percebemos que às vezes os professores não se preocupam em inovar, criar mesmo, pois as provas são elaboradas com base em vestibulares já transcorridos, com o objetivo de observar se o aluno está apto ou não a responder as questões não só 20
  21. 21. do vestibular, mas também o quot;provãoquot; do ENEM, e outros meios que usam para medir o conhecimento do aluno. Do corpo docente da escola elegemos três professores por serem representativos da postura do grupo que trabalha nos três turnos de ensino naquele estabelecimento, seja por trabalharem tanto num como noutro período ou também porque os demais professores os procuram para serem auxiliados nas suas atividades. Denominamos cada um, por uma questão de sigilo, de professora quot;Aquot;, professor quot;Bquot; e professora quot;Cquot;. Um caso interessante que observamos é que a professora denominada por nós de quot;Aquot;, com graduação em Letras e pós-graduação (especialização) em quot;Planejamento de Ensinoquot;, tira xerox dos exercícios e os recorta, colando os recortes numa folha em branco, numa ordem própria, pois os exercícios do livro têm questões com conteúdos não trabalhados por ela (currículo inútil) e que não devem aparecer na prova. Na curiosidade, passamos a observar outras professoras e professores e notamos que esta é uma prática comum não só nesta escola, mas nas outras também. O professor quot;Bquot;, graduado em Ciências Biológicas, usa critérios parecidos bem como provas já utilizadas em anos anteriores, pelas datas constantes nas provas que estavam sendo aplicadas. Também é uma prática bem comum nas escolas da rede pública, visto que o(a) professor(a) muitas vezes, pela carga horária muito extensa, não tem tempo para planejar suas aulas e mesmo as provas que vai aplicar. A professora quot;Cquot; também graduada em Letras e pós-graduação (especialização) em quot;Planejamento de Ensinoquot; usa métodos estranhos para aplicar suas avaliações, uma vez que não possui critérios ou bases pedagógicos para isto. Observamos ainda que muitos professores não têm capacidade de redigir textos ou mesmo elaborar provas por falta de costume mesmo. Fazem boas análises das redações de seus alunos, criticam às vezes, com grande severidade, mas quando são colocados diante da necessidade de escrever, de redigir um texto, fracassam, pela falta do exercício, da prática redacional. O ato de preparar as aulas, quando dizemos que inexistem por falta de tempo, estamos sendo um pouco generosos, pois o que ocorre na realidade, é esta inaptidão para lidar com o texto, com o ineditismo da produção escrita. A avaliação é um processo presente em todos os aspectos da vida escolar. Para MEDIANO17 (1.988), professores avaliam alunos, alunos avaliam professores, diretor avalia seus professores e estes o diretor, pais avaliam professores e escola. A autora alerta que parece valer somente a avaliação do aluno pelo professor. Outras avaliações em que os avaliados se tornam avaliadores não têm tido o devido valor. Desta forma, quot;a avaliação é definida como um juízo de valor sobre dados relevantes, objetivando uma tomada de decisãoquot;. (LUCKESI: 1.978, citado por 17 MEDIANO, Z. D. A avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. In: CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova Didática. 9ª . ed. Petrópolis - RJ: Ed. Vozes.1.988. Pág. 152 - 164. 21
  22. 22. MEDIANO: 1.988). Por outro lado, mas na mesma linha, VEIGA18 (s/d), afirma que quot;se a aprendizagem é vista como o resultado do processo de ensino, consequentemente, a avaliação é parte integrante desse processo. A vinculação da avaliação com a atual organização do trabalho pedagógico significa concebê-la como um dos elementos constitutivos do processo de ensino fundamentado na lógica do controle técnico e da fragmentação. Nesse sentido, ela é um poderoso instrumento nas mãos do professor para selecionar, rotular, classificar e controlarquot;. Alertas têm sido feitos pelos diversos autores educacionais quanto ao uso da avaliação como instrumento coercitivo, para consecução da disciplina em sala de aula. A avaliação não pode se prestar a esse tipo de serviço (aliás, desserviço), porque é um instrumento - se assim a podemos chamar - que contribui para o conhecimento do nosso aluno real. Por outro lado, quando não utilizada com esses fins espúrios, ditatoriais, ela é utilizada para dar notas ou conceitos, retirando sua importância, pois ela deve ser, como já disse, um instrumento que possa encaminhar tanto o educando como o educador rumo ao saber realmente constituído, não servindo de arma para eliminar aqueles que não conseguem adquirir o conhecimento logo nos primeiros momentos. Concordamos com MEDIANO (1.988), quando diz que quot;pretender que o professor seja um técnico em medidas educacionais, é exigir que ele seja competente na construção de instrumentos que meçam com confiança e validade todos os objetivos que visa alcançar.quot; Desta forma poderemos obter dados relevantes para a análise da educação praticada nas nossas escolas. Desta forma, para entendermos a avaliação ao longo do processo educacional, é preciso conhecermos sua história, seu desenvolvimento e os métodos criados no tempo e no espaço pelos mais renomados educadores e teóricos da educação. Olhar o passado e ver como a avaliação era realizada é uma forma de não avaliarmos para a exclusão hoje. Sim, porque no horizonte do passado, só participavam da avaliação ou exame aqueles alunos que realmente estivessem preparados, caso contrário, eram descartados e acabavam não ingressando em séries mais avançadas. DEPRESBITERIS (1.997), nos conta que o uso da avaliação como medida vem de longa data: já em 2.205 a. C. o grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais com o fim de os promover ou demitir. GARCIA (1.999), também diz que a primeira notícia que temos de exames (avaliação) nos é trazida por Weber19 , quando se refere ao uso pela burocracia chinesa nos idos de 1.200 a. C., para 18 VEIGA, I. P. A. Ensino e Avaliação: Uma Relação Intrínseca à Organização do Trabalho Pedagógico. In: VEIGA, I. P. (ORG.). DIDÁTICA: O Ensino e Suas Relações. Campinas - SP: Papirus Ed. S/D. Pág. 149 - 169. 19 O exame, segundo Weber, (GARCIA:1999), foi um instrumento criado pela burocracia chinesa para eleger membros das castas inferiores, evitando a constante ameaça de apropriação de cargos, impedir o clientelismo e a formação de monópolios de notáveis, o poder patrimonial da China imperial tomou estas medidas: nomeações a curto prazo, exclusão do cargo onde o funcionário tivesse parentes, vigilância mediante espiões, agregando, pela primeira vez na história, a exigência de exames... 22
  23. 23. selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público. O exame ou avaliação, passou a ser uma necessidade nos meios educacionais para conter o grande avanço das classes populares no sentido de conquistar espaços sociais. Desta forma, o saber, a cultura e o conhecimento continuaria sendo uma prerrogativa daqueles que detinham o poder político e econômico, excluindo a massa, os trabalhadores, a plebe dos meios acadêmicos, surgindo educadores como Comenius, para o qual a avaliação, era um lugar de aprendizagem e não de verificação de aprendizagem; La Salle, por sua vez, propôs o exame como supervisão permanente. Comenius centra o exame como um auxiliar na correção da metodologia, na prática docente mais adequada ao aluno. La Salle, por sua vez,, centra no aluno e no exame o que deveria ser resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. SOUZA20, diz que desde o início do século tem-se, de modo sistematizado, a realização de estudos sobre avaliação da aprendizagem, voltados particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Com Robert Thorndike, ganharam relevância os testes e medidas educacionais, movimento que prosperou nos Estados Unidos nas duas primeiras décadas do século XX, resultando no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. O sistema de avaliação instituído no Brasil, melhor dizendo, imposto, acompanha o proposto por La Salle, ainda que talvez disso não tenham consciência os que o formulam, desde as primeiras séries do ensino fundamental até a pós-graduação. Seguindo esses caminhos, encontramos em LUCKESI, citado por SÁTIRO, (S/D), que a história da avaliação no Brasil obedece a três fases: Fase 1 - A partir do século XVI, num sistema tradicional instituído pelos jesuítas, de testes para promover ou reprovar os alunos. Fase 2 - Início do século XX, com a Escola Nova, que pretende construir uma disciplina interna livre e autônoma, levando em consideração o desenvolvimento afetivo e emocional dos alunos. Fase 3 - A partir dos anos 60, com a teoria Comportamentalista, que propõe a avaliação como meio, para que os alunos criem seu próprio comportamento e se disciplinem mentalmente. Para tanto, utilizam muitos recursos técnicos. Não é preciso grande esforço para perceber que no Brasil, apesar de todos os esforços em contrário, apesar da LDB, apesar dos educadores e parcela da sociedade, ainda predomina a proposta tradicional dos jesuítas, em que a avaliação ainda é vivida nas escolas, como algo para promover ou reprovar os alunos, que continuam sendo medidos e pesados, crivados e peneirados por aqueles que 20 SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, C. P. de. (ORG.). Avaliação do Rendimento Escolar. 6ª. Ed. Campinas: Papirus, 1.997 - (Col. Magistério: formação e trabalho pedagógico), Pág. 27 - 49. 23
  24. 24. estabelecem os critérios que devem ser alcançados no final do processo de ensinagem. Neste sentido, afirma-se que a prática da avaliação da aprendizagem no Brasil, é a que mais tem resistido às mudanças, talvez porque tanto educadores, como diretores, coordenadores e outras autoridades educacionais tenham medo de perder o poder que quando não entedia, castra ou mata, tamanha é a monotonia. Assim, tradicionalmente, a avaliação é tida como o momento em que culminam todas as ações de um período de ensino, seja uma semana de aulas, uma quinzena, um mês ou um bimestre. Aquele momento é o desfecho daquelas ações executadas, bem ou mal num tempo determinado, sob diferentes tipos - diagnóstica, formativa, somativa ou classificatória. DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO Quando se fala em avaliação do processo ensino-aprendizagem, estamos nos referindo à verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que os alunos aprenderam. Basicamente, a avaliação apresenta três funções: diagnosticar, controlar e classificar, com as quais se relacionam outras três modalidades de avaliação: • Avaliação diagnóstica - que é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. Permite a mediação que provoca um ir e vir de idéias que transcendem o lugar comum. Idéias que são internalizadas pelos atores que atuam na construção do saber, que podem ousar a serviço. • Avaliação formativa - com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução, porque antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado. É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. Por isso, a avaliação formativa pode ser utilizada como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa. • Avaliação somativa ou Classificatória - Realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo 24
  25. 25. com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. Neste caso, a aprendizagem é confundida com memorização de um conjunto de conteúdos desarticulados, conseguida através de repetição de exercícios sistemáticos de fixação e cópia. É um sistema excludente por excelência. Sendo um instrumento que serve para coação, poder e controle de disciplina. Podemos dizer que um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica é informar o professor sobre o nível de conhecimento e habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de um certo tempo. Isto é, qual a bagagem cognitiva que eles estão levando para a série em curso. É através dessa avaliação inicial, com função diagnóstica, que o professor vai determinar quais os conhecimentos e habilidades devem ser retomados, antes de introduzir os conteúdos programáticos específicos da série seguinte. É fato e é condicionante, que tanto educadores, como educandos, escolas, pais e responsáveis esperam ansiosos por este momento. Chegado, mãos trêmulas, pés vacilantes, suores, odores, palidez, todos os sintomas de nervosismo se manifestam neste momento em que parecem um bando de bois sendo encaminhado para o matadouro. Alguns levam nas dobras das calças, saias, vestidos, camisas, meias, sapatos, as famigeradas colas para se desapertarem na hora da dúvida. Outros escrevem trechos da matéria nas mãos que se fecham, ocultando o crime antecipado. Ali podem conter poemas, regras gramaticais, equações matemáticas, equações químicas e físicas. Quer dizer, num pequeno espaço da palma da mão de um estudante cabe todo o conteúdo de um período de ensino. Num pedaço de papel de ínfimas proporções, cabem todas as regras gramaticais ensinadas num período. Pensar a avaliação, seu modus operandi, é pensar quão maus têm sido os educadores ao longo do tempo, visto que têm massacrado alunos (gerações inteiras) com provas, testes, exames, seja qual for o nome que dermos a isto, em função de uma aprendizagem que não fica, não se prende no aluno, porque é feita da pressão, do desamor, do não-entender, do não-aprender, do decorar, do colar e tantas outras formas de pressão que existem mundo afora. A avaliação é uma forma de se manter o poder nas mãos do professor, da escola, de direções nem sempre democráticas. Como se dá isto? Professores não conseguem manter a disciplina através do diálogo, da negociação pacífica, do respeito, usam dos poderes da avaliação para fazer calar aplicando provas-surpresa a seus alunos, com a finalidade de puni-los por seu comportamento. A questão das relações interpessoais que envolvem principalmente professores e alunos não podem ser colocadas neste sentido - castigo se não se calam, se não se aquietam, se incomodam com barulhos, inquietação, etc. É preciso que haja entre alunos e professores respeito mútuo. Para se alcançar isto, necessário se faz o desenvolvimento de habilidades e competências (páginas 18, 19, 20 e 21 deste texto), tão recomendadas pelos sistemas de ensino ao longo do nosso processo histórico. Assim, SOARES (1981, p. 47), (in: SOUSA: 1997), diz que a avaliação quot;é um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de 25
  26. 26. oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade, a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em conseqüência, oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe o processo de ensino. Implícita e mascaradamente, a avaliação exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociaisquot;. Avaliar é entender a vasta trajetória percorrida pelo aluno num determinado período, saber como ele chegou a determinadas conclusões, entender seu raciocínio, ajudá-lo, descobrir com ele, dentro da sua realidade, quais são os meios ideais de se calçar uma prática com uma boa teoria e desta novamente ir para a prática, num ir e vir constante, criando caminhos, na tese, na síntese, na antítese e novamente na tese... com ele, com eles, pois também se renovam a cada ano. NÍVEIS OU CATEGORIAS DE HABILIDADES COGNITIVAS (Por Bloom, B. S. & Outros. Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973, p.16, citado em DA SILVA & ALBUQUERQUE21. • Conhecimento - Envolve a Evocação de informações. Nesta categoria estão os conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia, de princípios e generalizações, de teoria e estruturas, etc. • Compreensão - Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa comunicação. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente repetir, mas compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirmá-lo de outra forma. • Aplicação - Refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e concretas. O estudante é solicitado a suar um método, uma regra ou um princípio para resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno pode estar memorizando soluções e não aplicando princípios. • Análise - Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos ou partes constituintes. Para alcançar este objetivo o aluno deve usar habilidades citadas nas categorias anteriores. Deve saber o que procurar, compreender os conceitos envolvidos e aplicar princípios. • Síntese - Trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar um todo. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias, experiências ou pontos de vista. Não apenas uma resposta correta. Qualquer 21 DA SILVA, A. C. & ALBUQUERQUE, I. M. DE. Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem - Abordagem e Tendência na Escola de 1º e 2º Graus. Monografia de Especialização. Fortaleza: UNIFOR, 1.995. 26
  27. 27. resposta que englobe a expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo da síntese. • Avaliação - Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados propósitos. O aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no raciocínio e na relação dos argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou aplicação, o objetivo deve sugerir a expressão de um ponto de vista individual. Não pode haver uma única resposta correta. Por isso, esse objetivo não pode ser avaliado adequadamente por itens de múltipla escolha em um problema educacional, determinar a conclusão lógica e julgar a precisão de outras formulações em relação a esta. Feitas essas considerações teóricas e definidos os vários tipos de avaliação identificadas pelos estudiosos desse tema, analisaremos no próximo capítulo a prática avaliativa da Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot;. 3º CAPÍTULO ANÁLISE DA PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA ESTADUAL DE I E II GRAUS quot;JKquot; Avaliar é atitude que não condiz com atos desequilibrados do avaliador. Avaliar não é uma atitude repressora, coercitiva, mas é uma forma de diagnosticar falhas e deficiências no processo de ensino e aprendizagem. Visto assim, a prática 27
  28. 28. avaliativa da escola quot;JKquot;, na qual procedemos à pesquisa, apresenta defeitos e qualidades. A Escola Estadual de I e II Graus quot;JKquot; está situada à Rua Brasília, no Bairro Tonetto, área central da cidade de Nova Xavantina. Caracteriza-se por sua cor, de um tom azul claro, muros altos, com frases referentes à eficiência da escola no ensino-aprendizagem. Um corredor se estende do portão de acesso, passando pela secretaria, sala de professores, direção, sala de vídeo, laboratório, salas de aulas. Fora do bloco principal, foi construído um galpão que é utilizado no recreio para o lanche dos alunos e palestras. Oposto a este galpão, encontra-se a biblioteca em formato octogonal. Ao fundo, existem duas quadras esportivas, com arquibancadas e cobertura. As atividades dos alunos são intensas, principalmente no que concerne às atividades esportivas, pois as quadras estão constantemente ocupadas pelos mesmos. Voltando-nos para dentro da sala de aula, pretendemos neste capítulo, identificar de que forma os professores dessa escola avaliam seus alunos. Para elaboração desse trabalho foram entrevistados oito professores, sendo 2 deles da primeira fase do ensino básico, 3 da segunda fase deste nível de ensino e 3 do ensino médio, por se tratar de um grupo de educadores que tem forte ascendência sobre o grupo de professores do estabelecimento, bem como sobre a direção e a coordenação. Sempre que se discutem os assuntos importantes para a escola, a palavra desse grupo acaba prevalecendo. Nas greves da categoria, a maioria dos professores, funcionários e alunos acaba acompanhando-os nas decisões , quase sempre opostas às indicações do sindicato, de quem falam muito mal. Acabam, de certa forma, se constituindo num conselho formado por quatro homens e quatro mulheres, das mais variadas áreas, como pedagogia, letras, matemática, geografia e biologia. São todos estáveis em suas funções, alguns próximos à aposentadoria. O grupo se caracteriza ainda por se dividir em 3 faixas: - professores inovadores, que buscam se atualizar constantemente, fazer cursos, ler; - professores conservadores, que utilizam métodos arcaicos e que têm atitudes repressoras para com os alunos e até mesmo com colegas mais novos na profissão; - professores que não se preocupam com o processo metodológico, com a aprendizagem ou mesmo com o ensino, pois este é levado como um quebra-galho, um bico. Destes apenas o terceiro subgrupo é silencioso, os dois primeiros falam muito, sendo que alguns membros mostram um conhecimento questionável. Outros mostram a truculência de que são capazes quando se referem aos alunos. Outros ainda, se referem ao estudante com ironia, desprezo ou deboche, antevendo o fracasso de alguns, culpando os pais, a sociedade, a igreja, o cinema, a televisão, quot;a mídiaquot; pelo fracasso escolar deles. Dos entrevistados, três usam métodos os quais dizem ser modernos para avaliar seus alunos, pois recortam questões de vestibulares e quot;provõesquot; para montar suas provas, escolhendo aquelas que coincidem com o conteúdo trabalhado em sala de aula, fazendo colagens das questões coletadas (anexos 1, 2 e 3). Outros professores elaboram provas quot;de marcar xquot;; outros ainda, elaboram provas objetivas e subjetivas, mostrando que não conseguem elaborar um texto próprio, pois propõem questões retiradas do 28
  29. 29. próprio texto, ipsis literis, não dando margem para que o aluno raciocine e busque soluções próprias. Exige, ao contrário, que decore textos, por meio daquilo que em outros tempos, era chamado de quot;pontoquot; cujos conteúdos devem ser transcritos tal qual estão no livro didático. Há professores que passam certo número de questões para os alunos a título de exercícios, os quais são respondidos e corrigidos posteriormente pelo professor. Este seleciona dez questões, valendo 1 ponto cada uma. Quem acerta tudo, tira 10,0 e quem acerta metade, tira 5,0. As respostas, nestes casos, devem ser quot;descritivasquot; e não muito longas. Os trabalhos escolares são constantes, pois o sistema de ensino na escola é o chamado modular. Se não se derem trabalhos escolares, não conseguem quot;vencer o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.quot; Alguns acreditam que estes trabalhos em grupos ajudam a melhorar as relações dos alunos. Outros acreditam nisso, mas acrescentam que os trabalhos são feitos por poucos, enquanto os outros se limitam a olhar a minoria trabalhar. Sugerem uns aos outros colocarem os alunos para apresentarem os trabalhos em quot;semináriosquot; que assim, ninguém poderá fugir à elaboração do mesmo. Esse grupo de mestres quando confrontado com o conjunto de habilidades e competências que o professor deve apresentar (1º capítulo) e os tipos de avaliação (2º capítulo), dizem que quot;tudo é muito bonito, mas não passa de utopia,quot; (Sic) pois quot;de que adianta tudo isto, se não recebemos a menor ajuda no nosso trabalho?quot; (Sic) Voltam a questionar as famílias, a igreja, a mídia, o governo e os políticos de um modo geral, que falham moralmente, atrapalhando o processo educacional com comportamentos inadequados. Apontam como exemplo, os fatos políticos e sociais, nacionais e locais que ocorrem sem que ninguém faça nada. Acham que cobrar do professor aquilo que é responsabilidade da sociedade é muito fácil, porque ninguém mais precisa mostrar competência ou habilidade, só o professor. Narram casos em que alguns tiveram que fazer papel de pai e mãe na educação dos alunos, pois se tratavam de crianças que até no banheiro precisavam de ajuda, não tendo muita noção de higiene. Afirmam que tais ações não são vistas ou percebidas pela sociedade, famílias ou Estado, não reconhecendo que a escola e o professor estão indo além do papel real que cabe a cada um. Os professores, na sua maioria, não vêm a escola como um espaço de busca, de socialização do saber. Na verdade, a ideologia que professam é complexa, difícil de entender, porque eles mesmos não a definem com clareza, pois a maioria começou a lecionar, fazendo da profissão de quot;professorquot; um bico. Enquanto não aparecia coisa melhor ia se deixando ficar, não se preocupando com a melhoria profissional. Mas, de qualquer forma, sentem a pressão da sociedade para que melhorem suas atividades, seu fazer educacional. Solicitados a comentarem suas avaliações, alguns afirmam que avaliam para saber até onde seus alunos conseguiram aprender o conteúdo, dando respostas escritas bem claras. Outros afirmam que na avaliação já conseguem detectar quot;quem vai se dar bem e quem vai se dar malquot;. Há entre eles quem afirme que na avaliação é que quot;o professor mostra sua ideologiaquot;, pois acham que é papel da escola e do 29
  30. 30. professor quot;moldarquot; o homem do futuro. Situações assim são encontradas em outras escolas já que os professores não fazem segredo de suas posturas políticas as mais contraditórias possível. No discurso, são de esquerda algumas vezes, mas na prática são de direita, ou governistas, pois acham que não se alinharem ao governo, à direção da escola, no próximo ano não terão vaga na escola para trabalhar - principalmente aquele professor interino. Atitudes assim levam a pensar naquele que é a meta maior do nosso sistema educacional: o aluno. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL DA ESCOLA quot;JKquot; NO PERÍODO MATUTINO A caracterização da população estudantil deve começar por mostrar a situação dos pais e da família do aluno. Assim, aleatoriamente selecionamos as fichas de matrícula de 30 alunos do período matutino, das quais observamos a situação profissional dos pais (anexo 4 - Quadro I). Dos pais de alunos neste período de ensino, a maioria está concentrada na agricultura e pecuária, seja como produtor agrícola (13%), pecuária (10%) ou trabalhador rural, na condição de empregado (3%). Há casos em que a família mora na zona rural e os filhos vêem para escola nos ônibus da prefeitura. Mas há também casos em que o pai fica trabalhando na fazenda ou sítio, enquanto que os filhos moram na cidade, com as mães. Os filhos de professores constituem 10% dessa população. Observou-se, entretanto, que nessa escola não há filhos de professores dela mesma, mas de outros professores, de outras escolas. Os filhos desses professores se concentram, de preferência, em escolas particulares. Outros alunos (13%) são filhos de policiais (civis e militares), enquanto que 7% dos alunos são filhos de motoristas (de caminhão de frete); os filhos de trabalhadores na construção civil constituem 7% da população estudantil. O maior número dos alunos são de famílias cujos pais estão desempregados (30%), sendo que desses, a maioria está sem trabalho, a mais de um ano. Estes últimos têm se mantido graças a cestas alimentícias fornecidas pela igreja católica e casa espírita. Dizem que da maneira como as coisas se encaminham, não sabem quando poderão trabalhar, pois a crise os tem atingido em cheio. Dos alunos observados, (conforme anexo 4 - Quadro II) 3% está trabalhando na construção civil, como serventes de pedreiro. No comércio, 17% trabalham como balconistas ou entregadores de supermercados. No comércio ambulante, vendendo de pamonha, picolé, bolo a laranjinha, estão outros 3%. Na feira livre, aos domingos, estão 7% dos alunos. Na limpeza de lotes e quintais urbanos, 3%. Como empregados na agricultura (horticultura), estão 30% dos alunos. Aqueles que só ajudam em casa (meninos e meninas), constituem outros 30% e os que só estudam, são 7% dos estudantes pesquisados. Quanto à distribuição por nível/série, (conforme anexo 4 - Quadro III), nas quintas séries estão 19% dos alunos; nas sextas séries, 14%; sétimas séries e oitavas séries, 14% e 17%, respectivamente. 30
  31. 31. No ensino médio (2º grau), temos 13% dos alunos na primeira série; 14% na Segunda série e 9% nas terceiras séries. Desses alunos 47% são do sexo masculino e 53% são do sexo feminino, notando-se aí uma ligeira superioridade numérica das mulheres sobre os homens. A avaliação realizada na escola, como veremos a seguir, a rigor, é tradicionalista, servindo apenas para perpetuar as diferenças sociais existentes no seio da escola e da sociedade de um modo geral. Se observarmos bem, ela é feita sem qualquer objetividade, com o sentido de punir o aluno na ausência de um comportamento mais adequado. As formas de avaliar têm produzido quadros estarrecedores na vida dos alunos, que, como já vimos, são trabalhadores na sua maioria. Outros estão ali porque os pais os obrigam e o professor os aflige com avaliações completamente fora da realidade. Dos alunos que nos serviram de amostragem , (anexo 4 - Quadro IV), oito deles, ou 27% são repetentes. É um número grande para um universo tão pequeno. A realidade fica ainda mais estarrecedora quando vemos que dos oito alunos, 25% já reprovaram pelo menos uma vez; 50% já reprovaram duas vezes e outros 25% já reprovaram três vezes ou mais. Há o caso de uma aluna que já poderia estar terminando a faculdade e, no entanto, está na Segunda série do ensino médio, cheia de complexos. Neste sentido, HOFFMANN (1.998)22, nos diz que quot;o educando vive, muitas vezes, o anonimato em sala de aula, ou seja, não é verdadeiramente quot;olhadoquot; em sua realidade, em seus sentimentos, assim como não se procura entender suas perguntas, suas hipóteses, sua particular trajetória de construção de conhecimentoquot;. Observa-se, como veremos na análise da prática avaliativa dos professores, que a maioria deles parece estar estacionada no tempo; não procura compreender seu aluno e a realidade que o cerca, o que aumenta ainda mais o seu grau de desinteresse. Com esse perfil de alunos e com as características que identificamos na maneira de avaliar dos professores é fácil compreender as razões que têm levado ao fracasso 27% dos alunos da escola. 22 HOFFMANN, J. M. L. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1.998, 140p. 31
  32. 32. CONCLUSÃO Neste ponto, é preciso termos em mente os nossos propósitos. Primeiro, queremos discutir alguns pontos que para nós são de suma importância em avaliação educacional. Depois vamos mostrar nosso trabalho educacional e apontar ou encaminhar propostas de avaliação já executadas neste trabalho, sendo portanto, coisa concreta, experimentada. Avaliar, conforme vimos, é uma ponta do triângulo que tradicionalmente compõe o processo ensino-aprendizagem. Refletir sobre avaliação, portanto, é refletir sobre o ensinar e o aprender. E essa presença é garantida pela qualidade do planejamento de ensino, de seus objetivos, das metodologias adotadas, dos recursos oferecidos para o desenvolvimento dos trabalhos. Para que a avaliação seja resultado do ensino-aprendizagem, é preciso que a escola, o professor e o aluno, bem como os pais e a sociedade estejam realmente envolvidos para que o saber seja construído respeitando os espaços delineados culturalmente. Isto é, precisa-se que as famílias ajudem no processo educacional, bem 32
  33. 33. como a sociedade, os políticos, a igreja, os meios de comunicação. A educação escolar de jovens se torna complicada porque os meios sociais externos têm uma compreensão diferente da compreensão da escola a respeito da ética, da política, dos bens públicos, do saber, do viver, do mundo do trabalho - principalmente aquela escola que se quer independente, que não aceita a exclusão como fator de sustentação das classes dominantes. E é preciso que a escola ensine conceitos envolventes e busque se inovar no dia-a-dia, para que a mesmice e a monotonia não venham a dominar seus alunos, seus professores e aqueles que procuram levar o conhecimento aos lugares dantes dominados pela ignorância, pelo não-saber. Assim, de pouco ou nada adiantarão leis, decretos ou outras formas de controle educacional, se não partirmos para uma revolução da consciência, do coração, em que todos os envolvidos venham a atuar com maior ênfase em todos os sentidos, para a melhoria da educação, ou seja, do ensinar e do aprender. Nesse sentido vemos a avaliação não como uma ferramenta, instrumento ou quot;coisaquot; (pois a coisificamos, como coisificamos o homem e a educação) mas, como um meio ou uma relação que nos levará a um melhor ensinar, porque estaremos de fato preocupados com aquilo que o aluno aprendeu/apreendeu, e muito mais preocupados com o que não aprendeu/apreendeu, procurando suprir suas deficiências com o bom ensinar, para juntos caminharem rumo ao conhecimento acumulado pela humanidade ao longo do tempo. E mais que isso, construindo o novo, pela revolução do velho, com o intuito transformá-lo. Esta relação entre professor e aluno é construída com base na contradição, no debate, na discórdia, na construção do texto, na síntese, (fruto do confronto tese-antítese), num movimento circulatório em que prevalecerão as idéias; a busca do saber, construído sempre passo-a-passo, na longa trajetória que levará indubitavelmente ao conhecimento. Como avaliar? Temos a opinião de que não precisamos mais massacrar nossos alunos no dia-a-dia, com provas, testes, medidas diversas, mesmo porque o conhecimento não é algo que possa ser medido, como se mede tecido na loja, como se pesa a carne no açougue, como se calcula o percurso de casa ao trabalho. O conhecimento não é palpável. É algo que não se toca. Sente-se no diálogo, no fazer, no construir, no demonstrar das habilidades manuais. Então, avaliar se torna um puro exercício de observar o aluno no seu fazer educacional, nas suas atividades cotidianas. As aulas práticas, os relatórios, os resumos, sínteses, tudo isso entra como material a ser observado, sem que se fale em provas, testes, verificação, etc. A avaliação de alunos, deve estar sempre voltada para o real. Para isso, é necessário que se apresente a ele, uma proposta do que se pretende fazer teoricamente, levando-o à prática, conforme o que demonstramos a seguir: Suponhamos que o conteúdo a ser trabalhado seja de Física: eletricidade. A parte teórica deve ser feita de forma rápida, passando-se a seguir, à parte prática em que seja construído, por exemplo, um circuito elétrico para demonstrar a produção de energia, sua distribuição, consumo, economia, bem como 33
  34. 34. suas implicações ecológicas. Podem demonstrar suas habilidades e ao mesmo tempo teorizar sobre átomos, elétrons, prótons, o caminho da energia. O circuito construído, sua explicação oral constituem uma avaliação que é acrescida ao relatório produzido pelo aluno. As implicações entram na capacidade de extrapolação do aluno, com auxílio do professor, também entram no relatório de forma interdisciplinar. Nesta fase o aluno estará também desenvolvendo suas habilidades de escrita. Esse relatório será arquivado numa pasta individual que denominamos de portfólio, para o acompanhamento do crescimento intelectual do aluno num período (bimestre, semestre ou ano letivo). O portfólio, além de se constituir num arquivo de trabalhos do aluno, servirá para que além do professor, os pais também possam acompanhar os trabalhos dos filhos. O aluno é solicitado a melhorar seu relatório, seu resumo ou outra atividade qualquer. Caso não o consiga, não será prejudicado, ao contrário, o seu trabalho é arquivado para consultas sempre que necessário, para que o aluno possa ter uma orientação segura do caminho a seguir na construção do seu texto. Essa forma de avaliação evita o excesso de provas, eliminando-se a grande quantidade de papéis que tanto professores e alunos têm que lidar. Embora essa proposta tenha sido pensada inicialmente para as áreas de Ciências Físicas e Biológicas e Programas de Saúde, Biologia, Física e Química, que normalmente envolvem uma carga horária de aulas práticas (laboratório) acreditamos que com as devidas adaptações ela possa se constituir num mecanismo de avaliação também viável para outras áreas. Dessa forma, como conclusão desta reflexão, dizemos que o dever de educar é de todos nós - professores, pais, sociedade, escola. A avaliação escolar, que é tarefa do professor não pode ser mais o prego no solado do sapato do estudante. Ela deve ser a consagração do seu encontro com o saber realmente construído passo-a- passo, ao longo do tempo, na sala de aula, no pátio da escola, no laboratório, na biblioteca, em casa, na rua, no mundo em que vivemos enfim. 34
  35. 35. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ABREU, A. R., LARANJEIRA, M. I., NOGUEIRA, N., SOLIGO, R. Referências Para a Formação de Professores. In: BICUDO, M. A. V. & DA SILVA JÚNIOR, C. (ORGS.). Formação do educador e avaliação educacional: formação inicial e contínua, v. 2. São Paulo: Ed. da UNESP, 1.999. (Seminários e Debates), pág. 17 - 47. AFONSO, A. J. Escola pública, comunidade e avaliação - resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação. In: ESTEBAN, M. T. (ORG.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1.999, pág. 83 - 99. ARENA, D. B. Projeto Pedagógico e Avaliação : as tenções no interior da escola. In: Bicudo & da Silva Júnior (ORGS.). Formação do educador e avaliação educacional: conferências, mesas-redondas. v. 1. São Paulo. Ed. UNESP, 1999 (Seminários e Debates), Pág. 77 - 89. 35
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