El documento explora las diferencias entre lenguaje cotidiano y lenguaje científico, y la importancia de enseñar ambos en clases de ciencias. Señala que cada disciplina tiene su propio "patrón lingüístico" y que aprender el lenguaje de una disciplina es parte integral del aprendizaje de contenidos. También discute desafíos comunes que enfrentan los estudiantes como la polisemia de palabras y la necesidad de aprender a describir, explicar y justificar científicamente.
5. Necesidad de aprender a diferenciar en que contextos se ha de hablar un lenguaje u otro Con los amigos (contexto cotidiano): Esta mañana he tomado fr í o! En la clase de ciencias (contexto científico): Esta mañana he estado transfiriendo energ í a en forma de calor desde mi cuerpo al entorno.
6.
7. Sólo cambia la forma verbal... pero cambia el modelo interpretativo del fenómeno Los cactus Se han adaptado a vivir en lugares con poca agua. Los cactus están adaptados a vivir en lugares con poca agua.
8.
9. Entonces...., entonces pensamiento lineal refuerza pensamiento hipotético favorece Ya que ........, Porque ....... conectores DIFICULTADES DEL ALUMNADO Si ........., entonces ..... ( Uso del subjuntivo y del condicional) pensamiento causal favorece (confunden causas y consecuencias …)
10.
11.
12. DESCRIBIR HABILIDADES COGNITIVOLINGÜÍSTICAS Enunciar cualidades, propiedades, características, etc., del objeto o del fenómeno Producir razones o argumentos... en relación a un corpus de conocimiento (teoría) Producir razones o argumentos... con la finalidad de convencer EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR Producir razones o argumentos... Establecer relaciones entre razones y argumentos ...
13.
14.
15. DESCRIBIR vs EXPLICAR IESM J.M. Zafra: Guión de trabajo, inicio de curso Es muy alto, rubio, pesa 90 kg, tiene 30 años... Describir Explicar Es muy gordo porque come mucho y no hace nunca deporte, y...
16. HABLEMOS DE UNA FLOR, CIENT ÍFICAMENTE Describe una flor Define qu é e s una flor
17.
18. ¿Por qué cuando el aire se calienta se dilata? JUSTIFICAR: EXPLICAR EL PORQU É DEL PORQU É
19. Una explicación científica es como un iceberg Ha de hablar de: el aire, un gas, aumento de temperatura y de volumen, de dilatación, de partículas, de su movimiento, distribución… pero Es necesario aprender a traducir Aquello que el alumno desconoce y ha de conocer para poder hablar en el contexto científico Aquello que el alumno observa y expresa en el contexto cotidiano El globo Se hincha
20. ¿Cuál es la pregunta del profesor? El aire cuando se calienta se dilata ¿Por qué? Material formado por partículas que se mueven en todas direcciones Calienta = aumenta la T Dilata = aumenta el volumen ¿Qué sabemos? Es un gas Al aumentar la T, aumenta la velocidad de las partículas Aumenta el volumen porque aumenta la separación entre las partículas
21. El aire cuando se calienta se dilata El aire cuando se calienta aumenta su temperatura ya que sus moléculas se mueven a más velocidad; por tanto , aumenta la distancia entre ellas y ocupan más espacio. Consecuentemente , el aire se dilata. porque debido a que ya que Argumentos teóricos por tanto consecuentemente
22.
23. argumentación porque Justificación Fundamentación ya que por tanto Proarg. pero NUDO ARGUMENTATIVO Contraarg. porque Fundamentación ya que Justificación Conclusión en conclusión Hechos, datos Esquema para enseñar al alumnado a argumentar científicamente
24. Mi argumentación Mi idea es que Mis razones son Argumentos en contra de mi idea pueden ser Convencería a alguien que no está de acuerdo con La evidencia que daría para convencer a otros es que
25.
Notas do Editor
Aprendre ciències tot aprenent a parlar, escriure i llegir ciències és el títol d’aquest xerrada però també d’un treball realitzat durant 4 anys amb un grup de profesors de secundària i alguns professors de la UAB. Aquest treball va partir de la consideració de la importància del llenguatge en la construcciódel coneixement.
A partir d’aquesta premissa, organitzaré el que us explicaré al voltant de 3 preguntes: L’alumnat no entén els textos per què no sap llegir o perquè no coneix els continguts? La pregunta també es prodria formular en relació amb l’escriptura i és quan davant una resposta escrita d’un alumne dubtem si la seva incorrecció es deguda a que no sap expressar-se o a que no sap la resposta. Els diferents tipus de text-descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes “regles de joc” a totes les àrees? Sabem que en la descripció d’una flor a la classe de ciències serà important fer referència al pistil i als estams, que es valorarà que el text sigui sintètic, precís, objectiu... Mentre que a la classe de llengua potser es farà més referència a l’olor, textura, color de la flor i es demanarà que el text sigui expressiu, que comuniqui sensacions... Per això es pensa que en el curriculum de qualsevol àrea s’ha d’incloure de manera totalment interrelacionada el contingut i les “regles de joc” pròpies de l’escriptura dels diferents tipus de text. Cal ensenyar llengua a les classes de ciències?.La reflexió la podriem fer en general des de totes les àrees però en la meva exposició posaré exemples i ho centraré en l’àrea de ciències.
Una primera dificultat que tenen els nens i nenes és Diferenciar contextos: Quan parlem en situacions quotidianes diem “he agafat fred” , quan el fred ni s’agafa, ni es té ni es perd. Seria “estic transferint energia en forma de calor des del meu cos al medi”, o bé que tinc molta força quan les forces no es tenen, si no que s’exerceixen. O que el sucre ha desaparagut, quan el sucre continua estant en la dissolució, malgrat no veur’s També es parla d’aigua pura o d’aire quan ens referim aa l’aigua de la muntanya quan aquests materials químicament són mescles, és a dir tot el contrari de substàncies pures. La majoria d’alumnes només tenen el referent quotidià i els hem d’ensenyar a diferenciar contextos.
Aquestes dues frases són correctes des del punt de vista lingüístic, donat que estan ben construïdes gramaticalment i comuniquen una idea de manera entenedora, Però si les considerem des del punt de vista científic, la forma del verb utilitzada reflecteix una visió molt diferent de l’adaptació dels éssers vius al medi, i per tant, del concepte d’evolució. No és el mateix des del punt de vista Biològic dir els cactus s’han adaptat a viure a llocs secs, quan en realitat, els cactus que han sobreviscut són aquells que estan més ben adaptats a viure en aquestes condicions.
Cal tenir en compte el llenguatge natural i cotidia les paraules poden tenir molts significats mentre que en el context científic cada paraul té un significat . Una proposta és començar la classe fent que els alumnes manifestin tots els usos que coneixen de les paraules objecte d’estudi en el llenguatge quotidià i identificar aquelles expressions que fan referència al que s’estudiarà.
També cal donar molta importància las connectors, és a dir a les paraules que relacionen diferents frases. Fa anys davant la comprovació de les dificultats de lectura d’explicacions científiques per part dels alumnes, es va considerar que calia fer llibres de text en els quals la informació fos escrita a base de frases ben curtes, sense utilitzar oracions subordinades. Actualment s’està veient la importància d’usar connectors, perquè darrera d’ells s’expressen moltes de les maneres de pensar pròpies de la ciència Es pot constatar l’ús exagerat del llavors, llavors… que reforça el penament lineal. Les coses no passen de manera lineal Per exemple el Si …….. Aleshores afaroeix el pensament hipotètic sense el qual és difícil avançar la ciència. Si estirem la corta aleshores notem que el braç s’endureix Finalment, tots sabem les dificultats que tenen els nois i noies per diferenciar les causes i les conseqüències dels fets i dels fenòmens. Per tant, la proposta que fem d’emfasitzar més en l’ús de connectors causals, com per exemple, el DEGUT QUE, EL PERQUÈ, PER TANT, A CAUSA D’AIXÒ, A CONSEQÜÈNCIA D’ALLÒ… té com a objectiu afavorir el desenvolupament del PENSAMENT CAUSAL característic de la ciència.
Una altra característica del llenguatgec ientífic és la seva precisió i capacitat de síntesi. Una de les dificultats que tenen els nois i noies és la de sintetitzar la informació. Per ajudar a sintetitzar és útil fer bases d’orientació . Les bases d’orientació són instruments que pretenen afavorir que els alumnes siguin capaços d’anticipar i plnaficar les operacions necessaries per arribar a fer una determinada tasca. Aquesta és una de les diferències més significatives entre els alumnes que obtenen més bones notes i els que tenen més dificultats per aprendre. Els primers solen fer unes bases d’orientacióamb poques operacions però significatives Per exemple, si han d’explicar com es mesura el volum d’un sòlid i rregular poden arribar a fer una llista d’accions que ens poden semlbar innecessàries. Però el pas d’aquesta redacció inicial a una redacció final més sintètica no és evident per a la majoria dels alumnes i per tant, cal treballar aquesta reconversió d’un llenguatge més descriptiu i més quotidià a un llenguatge més precís i científic.
Cal donar molta importància als verbs. Habitualment a les classes de ciències es dón amolta importància als noms, ensenyem a posar “etiquetes”als objectes o fenòmesn que els alumnes observen. Pel que fa a l’ús dels verbs hem observat que els alumnes dels cursos corresponents als cicle inicial i mitjà de primària solen ser bastant generosos en l´ús de verbs per explicar determinats fenòmens. Per exemple en aquest cas d’una explicació del recorregut d’una gota d’aigua, es veu que hi ha molts verbs diferents, que donen una visió subjectiva i vivencial del fenomen. En canvi, a mesura que passen els cursos s’observa una tendència a utilitzar menys verbs, i alguns del verbs serveixen per reflectir molts processos diferents, amb la pretensió de ser més objectius. Pensem que l’ús d’aquests verbs comodí que comporten una pobresa en les expressions, i que no aporten una major precisió en la descripció dels fenòmens descrits, és una mala interpretació de les característiques pròpies del llenguatge científic. Per exemple, en aquest text s’utilitza de forma exagerada el verb passar per indicar l’evaporació, precipitació, circulació i infiltració…
Si analitzem el que demanem als alumnes veiem que els demanem que descriguin, que expliquin, que analitzin. Tots això són habilitats cognitives ja que han d e posar en joc sistemes de raonament i alhora habilitats lingüístiques perque han de demostrar que saben escriure els diferenst tipus d e text associats. En la pràctica s’ha comprovat la importància de cpmpartir amb els alumnes les regels de joc del que volem que afcon quan els demanem que descriguin, que expliquin o que justifiquin. Aquestes definicions de les diferenst habilitats són les que es van fer en el marc d’un grup interdisciplinars a l’iCe de la UAB. Un problema important és l’ambiguitat del terme “explicar”. Un text explicatiu des de les classes de llengua pot ser explicar una pel.licual, que has fet avui, Sense fer cap referència a la teoria. Quan a classe de cie`ncia demnaem que xpliquin volen que ens diguin el perquè
Per això es diu que tota explicació científica és com un iceberg, ja que es pot considerar que escriure ciència és traduir una forma d’expressar fets i idees quotidianes en un latre llenguatge.Un text científic transforma entitats que tothom pot reconeixer en altres que formen part d’un conjunt més ampli però amb les que a vegades costa veure la relació. Aquesta part amagada és la teoria que permet explicar el funcionament del món des del punt de vista científic.
Per escriure aquest text els vaig donar l’esquema que he elaborat de l’estructura d’una bona argumentació i la descripció de les seves parts, per recordar-los el que havíem anat treballant al llarg del crèdit i per autoregular el procés d'elaboració del text. Segons l’esquema una bona argumentació: - parteix d'un FET, DADES o FENÒMENS - que està JUSTIFICAT - que pot estar FONAMENTAT de manera explícita, o no - que desenvolupa un NUS ARGUMENTATIU (més o menys complex, format per raons simples o per diverses seqüències més curtes). Aquest nus argumentatiu pot estar format per diversos tipus de raons que poden reforçar més el punt de vista que es vol argumentar, però també per contraarguments , que són igualment complementaris per posar a prova el punt de vista de l'emissor. i per últim, cal establir una CONCLUSIÓ GLOBAL del text. Aquest esquema ha servit als alumnes per elaborar els seus textos, però també m’ha servit a mi per analitzar-los, és a dir, he seleccionat de cada text aquella part que correspondria als fets, les que correspodrien als arguments a favor, els arguments en contra, les justificacions i les conclusions…
![[object Object],[object Object],PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)