Oea mat-did-2 unidad-4_el guion didactico

Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
05 - La producción de material didáctico
para entornos virtuales de aprendizaje (2)
Juan Carlos Asinsten
UNIDAD 4
El guión didáctico
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Versión 8 /Enero 2010
argentina

Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 2
Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten
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Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje
Contenidos
Introducción .................................................................................................. 4
Proyectosmultimedia.................................................................................... 5
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial ................................................ 6
Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8
Necesidad...................................................................................................................... 8
De la necesidad a los objetivos ..................................................................................... 9
La dimensión del proyecto ......................................................................................... 10
Tema y argumento ...................................................................................... 11
De hospitales y aeropuertos ...................................................................................... 11
Cinco maneras de cruzar los Andes ........................................................................... 12
Conclusiones................................................................................................................ 15
Condiciones pedagógicas del proyecto...................................................................... 15
No es cine ................................................................................................................... 16
Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso ................................................... 18
¿Siempre vale la pena? ................................................................................................. 22
La máxima de los guionistas ........................................................................ 23
Investigar y juntar material ......................................................................... 24
Nunca es suficiente lo aprendido................................................................................ 24
El guión multimedia..................................................................................... 26
En busca de la definición perdida................................................................................ 26
Para qué nos puede servir un guión ............................................................................ 27
Formatos de guión ...................................................................................................... 28

Qué detallar en el guión .............................................................................................. 30
El guión para multimedia e internet ............................................................................ 30
Diseñar la estructura
de navegación.............................................................................................. 31
La metáfora del laberinto ............................................................................................ 32
Tipos de estructuras ................................................................................................... 34
Ni blanco, ni negro...................................................................................................... 35
Menú ............................................................................................................................ 36
Estructuras hipertextuales complejas.......................................................... 37
Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos.................... 38
Algunos mitos sobre el hipertexto ............................................................................. 39
¿Y entonces? ................................................................................................................ 42
Diseño de interfaces .................................................................................... 43
Para mostrar la vida color de rosa ............................................................................. 43
La vida es dura............................................................................................................. 44
Interfaces multimedia. Los orígenes........................................................................... 46
A la búsqueda de metáforas propias .......................................................................... 47
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar................................................................... 49
El atlas del pequeño aventurero.................................................................................. 52
Lo que NO hay que hacer.......................................................................................... 58
Integración. El truco principal..................................................................................... 59
El guión didáctico ........................................................................................................ 60
Guiones y didáctica...................................................................................... 60
Las tendencias actuales ............................................................................................... 62
Qué son los objetos de aprendizaje ........................................................................... 62
Editar y adecuar el material ........................................................................ 65
El trabajo pesado......................................................................................................... 65
El armado de la publicación ......................................................................... 66
El final del camino ........................................................................................................ 66
Pruebas y testeos ........................................................................................................ 66
Equiposinterdisciplinarios............................................................................ 68
«Muchas manos en un plato... ..................................................................................... 68
Conformar el equipo................................................................................................... 69
Sobre las reuniones de trabajo ................................................................................... 70
Bibliografíacitada ........................................................................................ 71

Introducción
El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.
En esta Unidad trtaremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que ver
con la intersección de este medio de comunicaión con la educación. Nos inte-
resa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos espe-
cial atención al diseño de guiones, en los que se conceptualizan las estrategiasa
didácticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso, en cada
proyecto concreto.
Los temas abordados pueden aplicarse tanto a lamultimedia destinada a
ser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de dise-
ños de Webs educativas o multimedia para ser distribuída en línea. Con pe-
queñas variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de lamano
de herramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) li-
vianos, como es Flash, que de un pequeño programa de animaciones para
Internet se ha convertido en una oderosa plataforma de programación.
Una mención especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. De
reciente aparición, están todavía en busca de su identidad. Su característica
principal es su tamaño relativamente pequeño: no se trata ya de decenas o
cientos de páginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un tema
puntual, completo y autosuficiente. En los diversos capítulos nos referi-
remos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseño. En
esa categoría incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula, o
slideshows en la clase virtual, a los videos de corta duración y, sobre todo, a
los objetos flash interactivos.
Como explicamos más
adelante, preferimos
llamarlos objetos de
enseñanza, porque eso
son, en general

Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemen-
te presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando.
Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas an-
siedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernos
a colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, como
veremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora y
los programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de ope-
raciones involucradas y no sólo a la etapa de armado o montaje.
Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nues-
tro viejo conocido: el lápiz injustamente relegado por el teclado y el mouse,
y su compañero de siempre: el papel. En la página siguiente podemos obser-
var un esquema simplificado del proceso de producción de una multimedia, el
que desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada para
darnos cuenta que el armado de la publicación multimedia es una de las etapas
finales del proceso, y no la que nos ocupará más tiempo, precisamente.
El esquema no es una guía obligada de pasos a
seguir. Nos servirá especialmente para el desarrollo or-
denado de la reflexión. Pero en la vida real, las etapas se
mezclan,seavanzayseretrocede,ylastareasdescriptas
pueden ser englobadas en títulos más abarcadores, o
discriminadas en etapas más detalladas.
Sin embargo, es difícil que podamos evitar estas
etapas. Por lo menos si deseamos resultados efica-
ces, tanto desde el punto de vista educativo como
comunicacional.
Proyectos multimedia

Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras están
agrupadas. Y hemos desglosado en dos capítulos separados los temas del guión
y el diseño de la navegación, que en el esquema ocupan sólo un casillero.
Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor serán nuestras neuronas,
todavía irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante esta
semana el procesador de computadoras más potente (que la semana próxima
será reemplazado por otro).
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso
especial
Este tipo de pequeñas multimedias (animadas y con un grado de
interactividad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseño.
Orientadas a un objetivo puntual y a un uso también determinado, su elabora-
ción se centra en el cumplimiento de ese único objetivo y los pasos necesarios
para ello.

Necesidad
hermano, no escribas nada,
si no te duele la mano...
Armando Tejada Gómez
El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía un
buen motivo. Compartimos la idea subyacente: difícilmente logremos un buen
producto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es una
respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos.
Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tene-
mos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia.
Desde luego que es absolutamente legítimo crear multimedia por el mero
placer de hacerlo o como forma de expresión estética. Pero eso pertenece a la
esfera de lo lúdico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este análisis.
A la vez, es oportuno señalar que, aún cuando sea una nueva respuesta al
problema, el proyecto no tendrá mucho sentido si esta nueva respuesta no
aporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La producción de multime-
dia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realización, más allá de
su valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su «renta-
bilidad» para obtener una buena relación «esfuerzo/beneficio».
Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos
será entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multi-
media escolares.
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedagógica
Necesidad y Objetivos

clara. Esa necesidad debe explicitarse en los términos más concretos posibles.
¿Qué debería resolver la multimedia que diseñaremos?
Definir la necesidad
La primera condición que debe cumplir una aplicación educativa
es, en tanto que pieza de un diseño educativo general, que se haya
concebido previamente dicho diseño. El guionista, por tanto no em-
pieza su trabajo con el guión de la aplicación, sino con la elaboración
de todas las estrategias que intentarán educar al usuario.
En este conjunto de estrategias que forma el diseño, se encuadrará
la aplicación.
Bou Bouzá - 1997
Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es
gratuita: ocurre que, en ámbitos educativos, muchas veces se comienza un
proyecto eligiendo directamente un tema. «Vamos ha hacer una multimedia
sobre fracciones»... o «vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua».
Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una ne-
cesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo que
es necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta una pre-
gunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta, definir el
problema que requiere solución.
Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educación, necesitare-
mos comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nos
proponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mu-
cho de la precisión con que podamos formular la pregunta. Y uno de los ele-
mentos primarios de la definición de necesidad es acotar: no es posible hacer
una multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). Sí lo
es, si nos proponemos resolver sólo una o algunas pocas cuestiones referidas a
fracciones.
De la necesidad a los objetivos
Y, por otra parte, dado que los objetivos son la «brújula» que rige
toda la aplicación, el proceso de construcción de la misma será dife-
rente. Ahora dicho proceso consiste en:
1. Partir del problema educativo que se quiere resolver
2. Pensar en una tentativa de solución de dicho problema
3. Establecer en qué parte de esta solución intervendrá la edición
multimedia y qué papel jugará.
Bou Bouzá -1997
Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero
como una «situación insatisfactoria» y propone el siguiente esquema para tra-
bajar:

Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in-
tervención debería determinar los logros que nos proponemos obtener, los
objetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicación
a crear. O, dicho de otra manera, qué pretendemos que suceda con los usua-
rios de nuestra aplicación, cuando la utilicen en las condiciones previstas.
Definir los objetivos no es sólo poner nuestras aspiraciones y sueños en
términos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables,
por lo que surgen de esa tentativa de solución de la que habla Bou Bouzá. Y
ser realizables en términos de la herramienta que usaremos: acotada en el
tiempo y la dimensión.
ENTRE TODOS
Esta es la etapa más colectiva y participativa del diseño. En ella pueden (y
deberían) opinar todos los que tienen alguna relación con el proyecto. Opi-
niones que serán totalmente inoportunas en el momento de definir el color de
fondo de una pantalla.
Pero ahora sí. Esta etapa del diseño puede enriquecerse con los aportes de
colegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo que
decir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didácticas que
conviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor.
Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definición de necesi-
dad y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitando
todas las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboración. Este
escrito se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia y
luego en la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldar
temas sobre los que hay que tomar decisiones.
Los objetivos mandan
Una vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley. La
referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del pro-
ceso de diseño. O, si se quiere una metáfora menos autoritaria, la brújula que
nos orientará y nos ayudará a decidirnos en las encrucijadas de caminos que
encontraremos en el trabajo de multimedia.
La dimensión del proyecto
La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del dise-
ño, dependerá también de la dimensión del proyecto. Como ya dijimos no es
lo mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, o
un sitio educativo de Internet, que un pequeño objeto para insertar en una
clase virtual.

Tema y argumento
Pongo estos seis versos en mi botella al mar
con el secreto designio de que algún día
llegue a una playa desierta
y un niño la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles
Mario Benedetti
Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela es
que los docentes nos planteemos cómo convertir un «contenido curricular»
en piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cómo presentar un
tema de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollar
una publicación multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya están los
libros. Para discursos lineales, expositivos, ya están los libros y los docentes
que se paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan...
De hospitales y aeropuertos
La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccio-
nando) un discurso pedagógico impersonal, aséptico, deshumanizado, a la
manera de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes,
pero sin el mínimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idén-
ticas (sin identidad). Lugares a los que concurrimos sólo por extrema necesi-
dad y en los que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata
En la educación superior
esto sucede menos, pero
sucede...

los hechos desde afuera, sin comprometerse, con
una aparente objetividad. El paradigma de este
discurso son los (muchos de ellos, por lo menos)
libros de historia que debimos soportar en el se-
cundario: nos presentaban una versión de lo suce-
dido, fría, como si al autor no le importara ni afec-
tara nada de lo que relataba. Como si los actores
de la historia hubieran sido robots que actuaron
según un guión prefijado, al que fatalmente debían
ceñirse. Después, mucho después, cuando nos con-
vertimos en adultos fuimos conociendo y com-
prendiendo que la historia la protagonizaron hom-
bres y mujeres de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones, mezquindades,
grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpretaciones, depen-
diendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores objetivos, en
realidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas, y su objetivi-
dad era sólo un disfraz.
Lo que nos interesa de todo esto, es señalar que ese discursos pedagógico-
hospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la histo-
ria, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronológicamente. Esos li-
bros los leímos (mal) sólo por obligación, de la misma manera que nadie se lleva
para leer en la playa, en sus vacaciones, la guía telefónica. Y, desde luego, olvida-
mos todo (o casi todo) inmediatamente después de terminar de cursar.
Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Le
podemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a la
sala de espera de un aeropuerto. Relativamente cómodas, pero impersonales,
sin identidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo in-
dispensable.
Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escri-
ben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntad
propia, sin ningún profe que exija: para el lunes de la página 34 a la 47...
De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia,
evitar la trampa del discurso lineal, de la descripción seudo-objetiva de las cosas,
que es lo que nos sale espontáneamente, porque levamos la marca de un discur-
so pedagógico que se reiteró en importantes períodos de nuestra formación.
La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten enca-
rar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta más de tuerca a la
transposición didáctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejores
condiciones para el aprendizaje.
Cinco maneras de cruzar los Andes
Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de los
Andes del Ejército Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clásico, de
exposición y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sin
persona que habla, tipo:
...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por
el de Los Patos, la primera al mando de...
La multimedia podrá tener un área de cronología, otra de biografías de los
protagonistas, una tercera con mapas. En fin: no será un hospital. Pero sí corre-
El cruce de los Andes
es un episodio de la
historia latinoamericana,
protagonizado por el
ejército sanmartiniano,
que cruzó a Chile para
ayudar a su liberación,
continuando luego en
Perú, en un proceso que
finalizó con la entrevista
de Guayaquil.

mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.
Podemos cuestionarnos: ¿porqué mantenemos un recuerdo tan vago, tan
difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticieros
televisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas en
Uspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados,
túneles que sortean las partes más difíciles del cruce y camiones que tienen en
susmotoresmáspotenciaquedecenasocentenaresdemulasocaballos.Cuando
vemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejército fue una epopeya de impor-
tantes dimensiones. Y si no nos impactó en nuestro contacto escolar con el
tema quizás sea porque se nos presentó de manera formal, burocrática, sin
alcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa manera
de presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que obten-
gamos resultados similares.
Ahora bien. ¿Qué pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonal
hacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas?
UN SARGENTO DEL EJÉRCITO DE SAN MARTÍN
El relator de la historia podría ser un integrante del ejército. Y el relato
textual estar contenido en cartas a la familia.
Ventajas: se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos y
durante la travesía, puesta en dimensión humana.
La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultades
concretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terreno
interesante para la investigación posterior: ¿qué comían
los soldados? ¿cómo dormían? ¿con qué abrigo contaban?
Desventajas: es difícil incluir el contexto histórico
Problemas: exige una investigación previa minuciosa, ya que no es
común encontrar referencias sobre esas cuestiones.
Es una metáfora no muy sencilla de mantener. Habría que
estudiar cómo insertar las imágenes y videos sin traicio-
nar la metáfora.
Variante: un diario del personaje.

CRÓNICA PERIODÍSTICAS DE ÉPOCA
El relato podría ser puesto en clave de periodismo de época. Un relato
periodístico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo.
Ventajas: permite trabajar el marco histórico
permite incluir juicios de valor (opiniones del periodista o
editoriales del diario).
Desventajas: no es sencillo mantener el interés. Puede volverse mo-
nótono.
Problemas: ...
EL COFRE DEL ABUELO
Puede imaginarse la situación de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos,
de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes de
diarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a través de los cua-
les se desarrolla la historia.
Ventajas: permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en el
cual se referencie el usuario final.
permite incluir diferentes puntos de vista sobre los he-
chos
Desventajas: el diseño del guión es muy complejo.
Problemas: ...
CRÓNICA PERIODÍSTICAS MEZCLANDO PASADO Y PRESENTE
El relato podría ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A través
de medios actuales (televisión, diarios, revistas, radio)
Ventajas: permite un tratamiento desestructurado y desacartonado.
Es sencillo establecer pautas comparativas con otros he-
chos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos,
como marco referencial.
Permite incluir sin problemas el marco histórico.
Desventajas: el tono humorístico propio de la metáfora atenta contra
el sentido épico.
Problemas: el guión debe ser
estudiado con
mucho cuidado,
para que quede
claro qué es rela-
to histórico y qué
fantasía propia de
la metáfora.
Estos ejemplos están
pensados, en general,
para estudiantes de
finales de la escuela
primaria y del secundario.
Pero estrategias similares
han sido desarrolladas
exitosamente en
programas radiales y
televisivos

¿Y SI HAGO LO CONTRARIO?
Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario
deba resolver la logística y tomar decisiones sobre el cruce.
Ventajas: los chicos conocen los códigos de los juegos. Está en su
lenguaje.
Involucra a los chicos en forma personal.
Pone el cruce en dimensión de problema a resolver.
Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego de
estrategia, sin traicionar su esencia.
Problemas: es muy difícil de realizar, manteniendo el equilibrio entre
el desafío de juego y la verdad histórica.
Conclusiones
No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de las
variantes. Sólo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conque
podría encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes.
Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un tema
(contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado desde
varios puntos de vista diferentes.
Condiciones pedagógicas del proyecto
En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento influ-
yen las condiciones pedagógicas del proyecto. Esto refiere a varias cuestiones:
Etapa etárea de los chicos, jóvenes o adultos destinatarios (o
autores).
Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos.
Objetivos pedagógicos del proyecto (motivar, volver signifi-
cativo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.)
Tipo de intereses de los destinatarios
Problemas de género (eso es para nenas... eso es para varo-
nes....)
Esto significa que la elección del tipo de argumento no es una decisión
arbitraria, sino que tiene que ver con los propósitos del proyecto.

No es cine
Tomamos del cine el concepto de dramatización de las situaciones, pero
las desarrollamos teniendo en cuenta lo específico del lenguaje que estamos
usando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitan
interactuar con nuestro producto.
La metáfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajes
que hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Un
personaje requiere imágenes que lo muestren, y eso significa fotografías o di-
bujos.
El argumento puede ser sólo un ambiente, un espacio que referencie y
justifique la historia. Y tiene su expresión principal en el diseño de la interfase.
Por ejemplo, en Cómo
funcionan las cosas, una ex-
celente multimedia para ado-
lescentes, la metáfora supone
que el escenario es una feria
industrial al estilo de la Feria
de París (si la memoria nos fa-
lla, alrededor de 1900).
No hay una historia, en el
sentido argumental del cine.
Pero la metáfora elegida bas-
ta para ambientar todo en ese
espacio físico y temporal.
Un excelente ejemplo de
resolución de un problema, sin
traicionar el argumento: un
índice alfabético integrado a la
noción de feria de ciencias del
programa.

La primera pantalla
corresponde a una
multimedia publicitaria. La
historia (en broma) se
basa en un presunto test
para ver si el usuario está
en condiciones de ser un
samurai.
La gráfica crea el clima
propicio. Está inspirada en
un estilo de cómic que se
popularizó a partir de la
película Blade Runner:
ambientes supuestamente
postguerra atómica, donde
lo moderno se mezcla con
lo medieval.
Espacios oscuros , con
iluminación tangencial.
No hay personajes. El
personaje de esta historia
es, en realidad, el usuario.
Como en muchos juegos.
El fondo está armado en
base a una textura bajada
deInternet.
La segunda imagen
corresponde a la
multimedia Aliot, y más
adelante desarrollamos los
criterios de diseño.
Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones
argumentales.
Con demasiada frecuencia la producción de software educativo ha
descuidado, sobretodo, la dramatización en las aplicaciones. Por ello
es cierto que muchos productos han resultado tener «poco gancho»
entre los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de conte-
nidos, exposiciones de temas, selección de ejemplos, etc.)
El objetivo del guionista de una aplicación educativa es mantener
este equilibrio entre la existencia de un componente dramático, a se-
mejante de las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilan-
cia de no introducir elementos que contradigan el diseño educativo
general.
Dos ejemplos de
interfaces gráficas sin
elementos que recuerden
al libro ni a un programa
informático.
El usuarios dialoga
directamente con los
elementos de la interfaz.

Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso
En el año 1997 la Organización ORT (sistema de escuelas técnicas secun-
darias de la comunidad judía) decidió realizar una multimedia relacionada con
los festejos del 50º aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a fun-
cionar en un quiosco dentro de la exposición de fotografías que organizaba la
Embajada de Israel con el mimo motivo, en la Biblioteca Nacional de la Ciu-
dad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998.
El material que había que incluir en la multimedia (el contenido) eran foto-
grafías referidas a las migraciones judías a Israel. El mismo contenido que la
exposición que le servía de marco. El primer desafío fue entonces cómo mos-
trar en la pantalla un contenido que podía repetir el que se mostraba en las
paredes, y hacerlo de manera interesante.
CONDICIONES DEL DISEÑO
Las condiciones del diseño, que se establecieron al principio y se fueron
precisando luego en el proceso de elaboración, establecían:
Público muy diverso. Desde integrantes de la colectividad con
vínculos personales con los procesos migratorios y, por lo tanto
una fuerte relación emotiva con los mismos, hasta visitantes
casuales. Incluso, estaba prevista la visita de establecimientos
escolares.
El quiosco debía ser una muestra de potencia tecnológica de
la institución emisora (ORT). Es decir, el producto debía ser
de alto impacto.
El producto debería poder ser evaluado positivamente tanto
en un recorrido muy breve, como en una revisión más pro-
funda, realizada por conocedores del tema.
El funcionamiento debería ser muy intuitivo y sencillo, ya que
el quiosco no admitía períodos de aprendizaje.
El equipo de diseño se propuso no incluir ninguna iconogra-
fía ni metáfora
informática.

EL ARGUMENTO
Luego de largos debates que llevaron más de dos meses, se acordó como
tema o argumento el que el material estuviera contenido en un álbum de re-
cuerdos.
El argumento se explicita al principio, cuando se abre el álbum y aparece
una carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del álbum (aunque no
tenga retratos de parientes, es para mí el álbum de la familia). La carta es leida por
un locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario).
LA INTERFASE
Se trabajó con una interfase principal, integrada por la página derecha del
álbum, apoyado sobre una mesa.
Interface principal de la
multimedia Aliot
1) Mesa donde se apoya
el álbum.
2) Página tipo.
3) Los papelitos son los
botones de navegación
por épocas.
La división temporal
corresponde a la
establecida por la
historiografía de la
colectividad judía.
Se separó el período
anterior a la fundación
del Estado (3a), de las
migraciones
posteriores (3b).
4) Fotografía. Al cliquear
sobre la misma se
amplia a plena
pantalla.
5) Epígrafe. Los epígrafes,
muy breves, estaban
escritos con tipografía
símil pluma, con tinta
blanca, como era usual
hace muchos años.
6) Al comienzo de cada
período se colocó un
recorte de diario
(inventado) que sirve
de botón de ingreso a
un área de información
textual.
NAVEGACIÓN
La navegación puede hacerse por épocas, o avanzando y retrocediendo
página a página. El ordenamiento de las páginas es cronológico.
El avance de página se realizó
con un botón que simula una
vuelta de página en la esquina
inferior derecha, al pasar el
mouse sobre ella.
1
3a
4
5
3b
2
6

La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como para
percibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a página completa para
ver más detalles. En cada fotografía ampliada suceden cosas (alguna anima-
ción, sonidos, información textual adicional, etc).
Cuando la fotografía tiene un
formato vertical, se puede ver
al fondo la página del álbum
(oscura y desenfocada),
simulando que la mano la
retiró del álbum
Todas las
fotografías se
amplían a plena
pantalla
Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencial
del álbum, y uno más pormenorizado en áreas determinadas.
NIVELES DE INFORMACIÓN
Cuando ya había comenzado el desarrollo de la publicación, surgieron en
la institución demandante aspiraciones a incluir información textual abundan-
te. Hubo que re-
plantear el dise-
ño para agregar
esa información
sin traicionar el
criterio general.
Ver las pági-
nas siguientes.
En el álbum hay pegados
objetos que no tienen un
significado especial, pero
pueden servir como
disparadores de lo que
lleva (dentro suyo) cada
uno de los que miran.

En algunas fotografías,
cuando se pasa el mouse
por la zona inferior,
aparece un cartel con
ampliación breve de la
información sobre la foto.
El sello de la derecha (más
información) lleva a otras
unidades de información,
en los casos en que
hubiera.
1) En la primera página
de cada una de las
épocas se incluyó un
recorte con una noticia
inventada (aunque
refiere a hechos reales).
2) Servía de ingreso a
otro nivel de
información, textual.
El diseño incluyó esa
información en hojas
escritas a máquina,
como si se tratara de
un informa de alguien
que estuviera
investigando el tema.
Las hojas están sobre
la misma mesa que el
álbum, que se ve en el
ángulo inferior
derecho.
3) Sobre la mesa aparecen
elementos variados,
como el lápiz)
4) El sello de más
información lleva a
otras páginas.
5) La esquina del álbum
aparece no sólo como
referencia espacial (las
hojas están junto al
álbum) sino que sirve
de botón para regresar
al álbum.
6) El recorte se incluye
como referencia a
desde dónde llegamos
aquí
1
2
3
6
4
5

El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas no
llegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfase no fueron resueltos
satisfactoriamente, pero el conjunto funcionó aceptablemente y la institución
demandante quedó satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gente
a recorrer la multimedia, ya que la relación entre el tiempo de atención y de
aprendizaje era muy desfavorable.
1) Cuando es necesario
incluir más información
todavía, ésta aparece
en una libreta, para
evitar la excesiva
monotonía.
2) En todos los casos los
videos arrancan de
fotografías pegadas en
el álbum o en las
páginas de la
información adicional.
3) La esquina de la tapa
del álbum aparece no
sólo como referencia
espacial (las hojas
están junto al álbum)
sino que sirve de
botón para regresar al
álbum.
4) Continuidad: como en
el cine, hay que cuidar
la continuidad en las
diferentes pantallas. La
foto que sobresale se
ve cuando se cambia
de página.
2
3
1
1
4
3
¿Siempre vale la pena?
Todo lo desarrollado en este capítulo está ejemplificado con desa-
rrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legítima,
acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de di-
mensiones más modestas, como un pequeño objeto para incrustar en
una clase virtual, diremos que sí. Quizás no un argumento muy elabora-
do, pero sí un diseño de interface que sea coherente con el sentido del
objeto que vamos a diseñar. Un buen fondo, adecuado al contenido y al
tono de la comunicación, la tipografía y colores adecuados, pueden cam-
biar radicalmente el impacto visual que tendrá nuestro pequeño objeto.

La máxima de los guionistas
Del libro de Guillem Bou Bouzá
Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún día
decide arriesgarse a idear una aplicación multimedia. Los manuales de dibujo artís-
tico explican que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figuras
perfectas (normalmente círculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intenta-
mos retratar personas, todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parece
como si nuestra mente, en la búsqueda de la perfección, se negara a percibir los
rasgos agresivos del rostro humano o las deformaciones que se derivan de la for-
ma natural de la perspectiva.
El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo de
los modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama «aprender a exagerar el ras-
go»). Si una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Si
los ojos son pequeños, en la caricatura deberán ser diminutos.
Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasía y
atreverse a diseñar escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma.
En los guiones vale más hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir que
algo es demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicación multimedia,
ya está el resto del equipo o su editor.
Por ello, cuando redacte guiones notará como su cerebro busca las soluciones
más fáciles y los diseños más convencionales para las escenas. Usted debe pecar
por excesivo para lograr un buen guión. Un guionista no debe reprimirse, debe
autoestimularese. Por tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guión lo
harán otros, éste es el slogan o lema que no debe olvidar a partir de ahora:
Si es necesario,
escríbalo en un
cartel y cuélgue-
lo ante su mesa
de trabajo.
el guionista
no se reprime,
le reprimen.

«Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno;
una vez en la escollera vi un churrero que le había puesto de nombre
al carrito El atómico»
de Qué porquería es el glóbulo
Nunca es suficiente lo aprendido
El diseño de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nues-
tros saberes previos. Siempre (o casi siempre), por más expertos en el conte-
nido que seamos, deberemos realizar una investigación sobre el tema, para
profundizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseve-
ración es realmente como venimos afirmando.
La investigación incluye una etapa de recopilación de material, recurrien-
do a nuestras propias fuentes o a algunas externas.
La investigación no debe entenderse sólo como investigación bibliográ-
fica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar so-
bre documentación gráfica, mirar videos, escuchar música. En fin, conocer el
material que potencialmente podría integrar el proyecto.
Las fuentes para la investigación pueden ser más variadas que las que utili-
zamos habitualmente
Investigar y juntar material

Internet
Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos es
Internet. Con paciencia podemos encontrar en Internet cosas
increíbles. Nada de eso de «al alcance de un clic» y esos
facilismos del marketing de la industria. Pero dedicando el
tiempo suficiente para probar diferentes estrategias de bús-
queda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera de
los ítems que requiera nuestra investigación.
En primer lugar, ampliar la bibliografía. Consultar a varios au-
tores, como en cualquier investigación seria de las que acos-
tumbramos a realizar.
Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitios
de material gratuito donde podemos encontrar gifs animados
que convertiremos luego en videos o animaciones, piezas mu-
sicales, dibujos, fotografías, fondos y mucho más.
También hay otros especializados en algún tema que se ocu-
pan sólo de listar sitios sobre ese tema y sirven como guía
especializada que nos ahorra mucho tiempo.
La biblioteca personal.
Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siem-
pre puede depararnos agradables sorpresas. También pode-
mos darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamos
hace tiempo a un colega que se mudó a otra ciudad.
Nuestra colección de revistas especializadas.
Si somos «expertos» en algún contenido, es posible que ten-
gamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Esta
es una buena ocasión para realizar una mirada atenta, tratando
de no engancharnos en la lectura de notas que no tengan que
ver con lo que estamos buscando.
La biblioteca de la escuela o bibliotecas públicas.
Librerías «de viejo»
Colecciones de fascículos que ya no circulan. Revistas anti-
guas. Libros ya agotados. Láminas y mucho más, por muy poco
dinero, encontraremos en las librerías llamadas «de viejo»,
típicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudades
grandes.
CDs de revistas de informática. Siempre podemos rescatar ar-
chivos de sonido, videos, material gráfico, etc. También son in-
teresantes algunas enciclopedias que se distribuyen en medios
gráficos de circulación masi-
va, los que solemos archi-
var sin prestarles atención.
Luego habrá que evaluar, ordenar e in-
ventariar el material, para poder tenerlo «a
mano» cuando llegue la hora de la edición.
Hace muy pocos años,
mi biblioteca era la
primera de las fuentes a
las que acudía. Internet
ha crecido y la ha
desplazado a un segundo
lugar.

En busca de la definición perdida
Parece difícil encontrar una definición del concepto de guión. Por ejem-
plo, el Diccionario Multimedia Bilingüe, de Simon Collin (Mc Graw Hill)
no lo incluye en sus 290 páginas. Tampoco Bou Bouzá sintetiza en una frase el
concepto en su obra sobre le guión multimedia, que hemos citado a lo largo
de esta Unidad.
Doc Comparato (1997), iniciando una recopilación de definiciones (refe-
ridas sobre todo al cine) arriesga:
Existen diferentes modos de definir un guión. Uno, de forma senci-
lla y directa sería: como la forma escrita de cualquier proyecto
audiovisual.
El diccionario de María Moliner coincide:
Guión: Esquema que sirve como programa para desarrollar una
conferencia, un discurso o una exposición cualquiera, o una acción o
actividad. Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo de
una película: planos, decorados, personajes, luces, diálogo, etc., el cual
sigue el director durante el rodaje.
Más que «forma escrita», nos inclinamos por «la versión en papel de
un proyecto multimedia» ya que el guión no es sólo ni siempre un escrito,
sino que incluye gráficos, como veremos enseguida. Entonces podríamos acep-
tar provisoriamente que
un guión multimedia es la descripción previa del proyecto,
realizada sobre papel.
El guión multimedia

¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreído
de ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizar
nuestro espíritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definiciones.
Sólo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo, para
encontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a escri-
bir un guión.
Este enfoque: considerar al guión como la descripción previa del pro-
yecto, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de lo
que se trata es de construir sobre papel una descripción previa del proyecto,
un plan anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes.
Para qué nos puede servir un guión
El guión, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) varias
funciones:
Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pier-
den anotadas en papelitos sueltos.
En el guión materializamos las ideas que se nos van ocurrien-
do, de manera ordenada y sistemática. Como el guión tiene,
de por sí, una estructura similar a la que tendrá el proyecto
terminado, cada idea encontrará su debido lugar. Y si no lo
encuentra, será bueno preguntarnos porqué.
Ser el documento ordenador y estructurador de la infor-
mación que incluiremos en el proyecto.
El guión es el principal papel de trabajo en el que se establece
la estructura de contenidos y estructura de navegación de la
multimedia. Sobre este tema nos explaya-
mos en el capítulo siguiente.
Ser documento base del intercambio con
el equipo de trabajo y autoridades respon-
sables del proyecto.
Sobre la base de los acuerdos logrados en
la definición de los objetivos del proyec-
to, el guión es un documento apto para
ser el eje del debate sobre el diseño com-
pleto del producto. Lo importante es que
en el guión se discuten las ideas de tra-
bajo en su estado más puro, sin mez-
clarse con el me gusta o no me gusta
que normalmente se refieren a temas de
detalle, secundarios, del diseño.
Ser guía para el armado de la publica-
ción.
Una vez aprobado el guión, se convier-
te en el mapa que nos conducirá hasta
el destino final del trabajo terminado.
Y como todo mapa, que es sólo una
aproximación a la realidad, nos

permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una tra-
ba o en un obstáculo. Ningún documento previo, de ningún
proyecto, puede prever absolutamente todas las contingen-
cias. Por eso son sólo guías y ayudas
Formatos de guión
El formato de guión más común es el que se utiliza en cine o teatro: la
página se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripción de
la escena en una, y los diálogos en la otra. La primera puede desglosarse para
registrar el sonido por separado, o los movimientos de cámara. Este tipo de
guión no nos será muy útil a la hora de construir multimedia, ya que en cine, el
teatro y la televisión las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, lo
que no sucede en la multimedia.
Otro de los formatos que asume el guión es el de storyboard, en el que
cada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan diá-
logos, sonidos, etc.
Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es varia-
do, pero esencialmente consiste en una guía visual de las escenas, acom-
pañadas por anotaciones más o menos extensas, según el autor. Incluso se
utilizan formularios o fichas impresas.
El método del storyboard, desarro-
llado para el cine y la televisión, no re-
sulta tampoco muy práctico para el dise-
ño multimedia, ya que el sistema incluye
cierta linealidad temporal.

Varios formatos de guiones:
1) Ficha muy detallada para storys de multimedia.
2) Storyboard de un video. Formato clásico.
3) Guión tipo diagrama de una multimedia.
4) Otro story con formato clásico, para un clip comercial en
video.
5) Para los story se usan dibujos muy rápidos, sin detalles,
llamados raff.
Todos estos ejemplos los encontramos en Internet.
1
2
3
4
5

Qué detallar en el guión
Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guión es un documento per-
sonal, y cada uno incluye la información que le es útil. En términos de multi-
media, puede contener:
la distribución general de los elementos gráficos en cada pan-
talla
qué cosas suceden (animaciones, videos, sonido)
los vínculos con otras páginas
Los guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos
luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guión y el
armado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guión
se convierta en una pesada carga.
El guión para multimedia e internet
En multimedia e internet suele re-
sultar más práctico el dibujo de es-
quemas similares a los de los mapas
conceptuales, esquematizando la red
de enlaces entre las distintas pantallas
(o escenas).
Este sistema se puede combinar
con el del story, dibujando esquemas
simples de las pantallas.
Si el diseño es muy complejo, pue-
de hacerse por partes: un esquema
para la navegación principal, y otros
para las zonas secundarias (uno para
cada una).
También puede utilizarse documen-
tación accesoria: un esquema tipo mapa
conceptual para la navegación y un
storyboard para detallar lo que sucede en
cada pantalla. En el desarrollo del proyecto Aliot,
que comentamos más adelante, utilizamos este sistema. Algunos autores (Kristof
y Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegación, y guión al storyboard.

Diseñar la estructura
de navegación
«La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el
mundo. Cuando entras en ella, no sabes si saldrás».
de «El nombre del la rosa»
El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentido
de la palabras para nombrar las cosas nuevas. Así, aeronave tomó el nombre
de un vehículo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueve
en el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siempre
varias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunas
perduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor o
menor precisión de la metáfora.
La aparición del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar al
hecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se ha
impuesto para esa acción es navegación. Metáfora desafortunada como po-
cas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento, via-
je, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relación al
navegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: sólo
existen los puertos a los que se llega mágicamente (y casi instantáneamente),
sin navegación alguna.
Las metáforas arrastran al nuevo contenido parte de su significación ante-
rior. De manea que al utilizar la palabra «navegar», de alguna manera nos
imaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtua-
les). Y de eso justamente queríamos hablar, ya que todo esto no viene a cuento
de ningún reclamo lingüístico sino a replantear el problema de cómo nos ima-

ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o
hipermedial.
Utilizar «navegación» como metáfora nos lleva a ocultar las dificultades de
orientación en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet).
En ningún caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetan-
do rigurosamente los caminos pre-establecidos, más bien a la manera de un
tren, que sólo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no es
todo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Sólo tenemos al
alcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que nos
habilitan a pasar a otro puerto.
Como vemos, la metáfora de navegación no nos sirve para imaginarnos
realmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un di-
seño de la estructura que ayude a orientarse al «navegante».
La metáfora del laberinto
Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impues-
ta, nos parece mucho más adecuada como metáfora la
del laberinto. En particular, el modelo de torre-labe-
rinto que describe Humberto Eco en «El nombre de
la rosa».
Cuando salimos de la escalera para entrar
en el sitio donde no habríamos debido penetrar,
me sorprendió encontrarme en una sala de siete la-
dos, no muy grande, sin ventanas, en la que reinaba,
como por lo demás en todo aquel piso, un fuerte olor a
cerrado o a moho. Nada terrible, pues.
Como he dicho, la sala tenía siete paredes,
pero sólo en cuatro de ellas se abría, entre
columnitas empotradas, un paso bastante an-
cho sobre el que había un arco de medio pun-
to...
[... ...]
Salimos por una de las puertas. Nos encontramos en otra habita-
ción en la que había una ventana, pero no con vidrios, sino con lajas de
alabastro. Dos paredes eran continuas y en otra se veía un arco, similar
al que acabábamos de atravesar, que daba a otra habitación, también
con dos paredes continuas, una con una ventana, y otra puerta situada
frente a nosotros.
[... ...]
-Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangu-
lares o más o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana,
dispuestas alrededor de una habitación heptagonal, sin ventanas, hasta
la que se llega por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modo
que no es un gran laberinto. Ahora veamos dónde dan las otras dos
puertas de la habitación heptagonal. Creo que no tendremos dificulta-
des para orientarnos.
Si reemplazamos la palabra habitación por página, y puertas por links o
vínculos, este texto podría describir un sitio de Internet o un documento mul-
Dibujo del laberinto, de
Humberto Eco
Hasta hace algunos
años, el diseño de la
página principal de los
sitios de Internet se
diseñaba con el criterio
de llamar la atención,
como si fuera una
vidriera en un paseo de
compras o un aviso en
un diario. Cuando uno ve
la página, ya está allí.
No hay que llamar la
atención sino invitar a
quedarse, que no es lo
mismo.

timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...
Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la biblioteca
habían sido más hábiles de lo que imaginábamos. No sé cómo ex-
plicar lo que sucedió, pero cuando salimos del torreón el or-
den de las habitaciones se volvió más confuso. Unas tenían
dos puertas, otras tres. Todas tenían una ventana, incluso
aquellas a las que entrábamos desde habitaciones con ven-
tana, convencidos en que nos dirigíamos hacia el interior
del Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y de
mesas; los libros siempre en buen orden, parecían to-
dos iguales, y ni que decir tiene que no nos ayudaban a
reconocer el sitio de un vistazo. Tratamos de orientar-
nos por las inscripciones...
Desorientación, confusión, las sensaciones que muchas
veces sentimos cuando nos movemos a través de los vín-
culos de un sitio de Internet o de una multimedia. ¿Ya es-
tuve aquí?... ¿Tenía que subir o bajar...?
Más adelante, Guillermo, el monje benedictino de la novela de
Eco, afirma:
Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha sido más fácil de
aclarar desde afuera que desde adentro.
... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseñadores, que al tener
(previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con que los
mismos tiene recorridos obvios y fáciles. Pero en la realidad puede suceder
que, aunque nuestra intención sea la opuesta a la de los constructores de la
biblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan impenetra-
ble como el que describe Eco.
HABITACIONES Y PUERTAS
Al diseñar las estructuras de navegación de un documento multimedia, de-
bemos reflexionar acerca del hecho que
el usuario final se encuentra en cada página como en una
habitación cerrada, con puertas que conducen a otras ha-
bitaciones, acerca de las cuales la única pista que tiene es
la que brindan los carteles o inscripciones de referencia de
los links.
Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy senci-
llo recordar cómo volver a una en particular.
Volveremos sobre el tema algo más adelante, pero puntualicemos la tras-
cendencia de esos textos en botones y links, que son la única orientación
sobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que están más allá aún.

Tipos de estructuras
Las estructuras son a la vez
la forma de organizar los contenidos,
y el orden del discurso multimedia.
También reflejan el discurso didáctico, en el caso de multi-
media creada con fines educativos.
De allí la necesidad de una cuidadosa planificación, que tenga en cuenta los
tres aspectos mencionados.
El orden de acceso a la información tiene que ver con el modo de aprendi-
zaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debería ser
la regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene su
propia lógica interna, que hay que respetar en cuanto discurso científico. Es
tarea del diseñador moverse equilibradamente entre ambas exigencias,
priorizando la didáctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidos
temáticos. El discurso multimedia también impone sus exigencias. Por ejem-
plo, hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de página significa un salto,
una discontinuidad en la fluidez del discurso.
Las estructuras básicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen en
forma pura, sino que se combinan entre sí.
Estructura lineal
Estructura en árbol
Estructura de vínculos múltiples
ESTRUCTURA LINEAL
El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solo
recorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resul-
tante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de éste para
presentar movimiento y sonido. Esto, en sí mismo, no es ni bueno ni malo.
Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de la
estructura y las estrategias de navegación que se implementarán.
Este tipo de estructura se
parece al video, sobre
todo si en las pantallas
no “ocurre” nada.

ESTRUCTURA EN ARBOL
El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posi-
bles, que se van ramificando según la necesidad. Para regresar hay que reco-
rrer el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroce-
der hasta A y bajar por B1>C1.
ESTRUCTURA DE VÍNCULOS MÚLTIPLES
El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a través
del documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente este
tipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario más
autonomía, en la práctica puede aparecer como confuso, impidiendo orientar-
se. Las relaciones jerárquicas entre los elementos se pierde o, por lo menos,
se debilita.
Ni blanco, ni negro
En la práctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura en
árbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante menúes
apropiados, y ofreciendo varios niveles de información. En los casos en que se
considera necesario, es posible incluir vínculos que crucen la estructura en
árbol, vinculando información ubicada en ramas diferentes.

Menú
Desde cualquier pantalla se
puede acceder
directamente
Utilizando un sistema de
menúes, se puede ir de la
pantalla D3b a C2a en dos
pasos, en lugar de los cinco
que requiere una estructura
También es posible usar una estructura lineal combinada con la jerárquica,
usando el recorrido lineal como «línea de tiempo», si el proyecto lo necesita.
Como se muestra en el esquema de esta página, una estructura básica de
árbol, colocando un menú con tres opciones, es posible desde cualquier pan-
talla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita el
retomar otra rama del árbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles hasta
la pantalla A.
Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las que
suceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos muy
pequeños.
Es decir, cada proyecto requerirá un diseño de navegación adecuado a los
objetivos y al público.

En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas que
permitían que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antes
del auge d Internet), muchos autores desarrollaron fantasías acerca de la posi-
bilidad de un hipertexto que establezca los vínculos según todas la relaciones
posibles entre diversos núcleos de contenidos. Habida cuenta que el universo
es un continuo donde todo está relacionado con todo, un hipertexto de ese
tipo sería infinito e irrealizable. Pero, aún con pretensiones más realistas, se
volvería un laberinto donde tendríamos garantizado el extravío de los nave-
gantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos progra-
mas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entré sí y sucede
que al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible reconstruir
el camino de regreso a un tema en particular. Lo más práctico en ese caso es
cerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en un proyecto
multimedia, por lo que deberíamos
planificar la navegación evitando (en
la medida de lo posible) esos ries-
gos.
Estructuras hipertextuales
complejas
La biblioteca-laberinto de
El nombre de la rosa

Hipertextos o hipermedias complejos: De las
promesas a los hechos
El hipertexto sedujo rápidamente a los educadores: parecía la panacea del
constructivismo. Cada estudiante podía recorrer los contenidos según sus pro-
pios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo) un
texto a su medida.
Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribe
todavía, en una visión acrítica que relaciona, especulativamente, los modos de
construcción del conocimiento humano con los supuestos teóricos del
hipertexto. Muchos de quienes así se expresan, en realidad nunca construye-
ron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmente
hipertextuales en actividades de aprendizaje.
Las cosas parecen no ser tan sencillas.
Esta innovación presumía que su utilización sería totalmente intuitiva,
puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocían a
la perfección. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja el
modelo cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarse
taxativamente que con ello se facilite la comprensión del sistema por
parte de sus usuarios.
Díaz, Catenazzi, Aedo (1996)
Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el más grande sistema
hipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasa
por los aspectos informáticos, sino por la desorientación que produce el pasar
de un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qué punto del discurso tex-
tual se encuentra uno.
Esa misma desorientación se produce también en hipertextos complejos
soportados en CD, mucho menos anárquicos que Internet: la navegación a
través de un hipertexto no sólo no es intuitiva, sino que, en general, suele
producir desorientación y confusión.
Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos per-
didos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de la
rosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muy
complejo, al poder ver sólo la habitación donde uno se encuentra, es
muy difícil saber en qué dirección continuar. Eco hace que su monje des-
cubra la lógica de la construcción de la biblioteca, pero no todos los
lectores de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo los
hipertextos tienen una lógica que pueda descubrirse.
Durante un tiempo fue
común comparar al
hipertexto, sobre todo de
Internet, con las redes
neuronales del cerebro.

Algunos mitos sobre el hipertexto
Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelen-
te herramienta, sino para poder utilizarla al máximo, conociendo sus
potencialidades, pero también la problemática que presenta en el momento
de dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir.
MITO: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBRO
Empecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en sí, algo que deba
ser necesariamente superado.
Un texto tiene una lógica, una coherencia, no puede leerse en cualquier
sentido o dirección. Hay textos que sólo admiten una manera de acceder a
ellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuen-
to, por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura.
Salvo Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede para
permitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por el
autor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la última
página de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamen-
te, el asesino.
En segundo lugar, los libros con contenidos científicos, ensayos, investiga-
ciones, no tiene porqué ser leídos linealmente, página tras página, del princi-
pio al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscará la información ne-
cesaria, leerá las partes que le parecen más acordes con su búsqueda, irá hacia
adelante y hacia atrás, colocará marcas, subrayará. En muchos casos, realizará
esas operaciones con más libertad que la que permite un hipertexto,
en el cual todos los vínculos han sido colocados por el programador.
Por otra parte, en el caso de los niños, ¿están en condiciones de poder
determinar cuál es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento?
Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, ya
que no está a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qué contiene.
De hecho, numerosos educadores señalan que los niños, en general, reali-
zan por los hipertextos lo que se llama navegación superficial, sin detenerse
en los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese conoci-
miento que sería el resultado buscado.
Se está comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el for-
mato de los recursos multimediales hace más compleja la decodifica-
ción del significado...
Entonces se produce un «navegar» y un divagar por la información
con muy poco resultado final de construcción del conocimiento,...
Marabotto, María Irma (1996)
MITO: CADA UNO CONSTRUYE SU PROPIO CAMINO
Bueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnología ac-
tual, permite sólo los recorrido programados, los que han sido establecidos
por el diseñador del hipertexto. Y esos caminos no sólo no son ilimitados,
sino que, en la práctica, son poco variados.
En realidad, los únicos productos multimedia que utilizan intensivamente
las posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electróni-

cas y sistemas de ayuda en línea, es decir, materiales típicamente de consulta o
referencia. Pero aún en estos productos, la cantidad de enlaces en cada pantalla
es relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de árbol jerárquico,
obligando a «subir» por los enlaces, para retomar el recorrido en el punto en
que se dejó. Esto no se debe a un mal diseño, sino, justamente, a uno de los
modos de resolver los problemas de desorientación que mencionamos antes.
Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alum-
no puede «extraviarse»: perder la noción de dónde se encuentra y cuál
fue el camino seguido. Esta desorientación puede ser una consecuen-
cia directa tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, así
como de una gran libertad exploratoria.
Marabotto y Grau (1995)
MITO: EL ACCESO AL CONOCIMIENTO ES MAS NATURAL
La afirmación de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses
naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de que
para que esto fuera posible, sería necesario un conocimiento previo bas-
tante importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto.
Al decir de Bou Bouzá (1997)
La persona que desconoce la materia es capaz de desplegar
páginas y páginas sin llegar a entender nada. Sólo se consigue una na-
vegación al azar.
Ocurre que la decisión de activar o no un vínculo, presupone la elección de
acceder o no a una información. Esta valoración previa sólo es posible si se
conoce suficientemente el contenido incluido por la dirección del vínculo. Es lo
que sucede habitualmente en una búsqueda activa en un documento multimedia
de consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de contenido.
Bou Bouzá resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos:
Requieren un usuario formado, con una experiencia pre-
via sobre el tema que trate el hipertexto.
Necesita un usuario motivado por descubrir e investigar
el tema. Con un interés real por aprender.
Es difícil saber si el usuario recorrerá, efectivamente, los nodos
cuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difícil tam-
bién obligarlo a hacerlo.
Es difícil mantener la cohesión temática. Los diseñadores, efec-
tivamente, tenemos una tendencia a prestar más atención a los
temas más afines con el recurso multimedia. En particular los
que son susceptibles de un tratamiento visual más vistoso. La
jerarquía conceptual puede desvirtuarse de esta forma.
Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar:
George Landow es el mas importante exponente de esta tradi-
ción y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque
de palabras (o imágenes) vinculadas electronicamente por múltiples
caminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamen-
te inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y
camino.
George Landow

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