1. 135134CU_HERRAMIENTAS.fh 15/11/11 10:39 P gina 1
C M Y CM MY CY CMY K
Composici n

3. HERRAMIENTAS DIGITALES
Y CLASE DE RELIGIÓN
Manuel Fernández Álvarez (coord.)
Augusto Ibáñez Pérez
Manuel Fernández Álvarez
José Luis Jiménez.
Juan Núñez Colás
Julia Molano Mazón
José Antonio Fernández
Almudena Fernández y
Pablo Rodríguez Cabanillas
Julio Monteserín Prieto
Pedro Felipe de la Iglesia
Javier Gómez Torres
José Manuel Mansilla

4. © De los autores
© Fundación SM
Joaquín Turina, 39 – 28044 – Madrid
Tel.: 91 535 96 00
www.fundacion-sm.com
fsm@fundacion-sm.com

5. Índice
El papel de la TIC en la educación. Augusto Ibáñez Pérez ................................. 9
Retos TIC en el aula de religión: panorama y desafíos.
Manuel Fernández Álvarez .............................................................................. 21
Tratamiento de la información y competencia digital en la ERE:
implicaciones prácticas. José Luis Jiménez .................................................... 31
Las plataformas educativas. Juan Núñez Colás . .................................................. 45
Las redes sociales en educación. Julia Molano Mazón ........................................ 55
Las wikis. José Antonio Fernández ....................................................................... 65
Los edublogs. Almudena Fernández y Pablo Rodríguez Cabanillas .................... 77
Las webquest. Julio Monteserín Prieto . ................................................................ 93
Las pizarras digitales. Pedro Felipe de la Iglesia ................................................. 105
El libro digital de SM. Javier Gómez Torres ........................................................ 115
Webs con recursos. José Manuel Mansilla ........................................................... 125
5

7. Prólogo
Los que conocen bien la razón de ser de SM, saben que uno de sus principios inspira-
dores es la convicción de que “Es mejor compartir que acaparar”. Como resultado de
la misma nuestro proyecto se articula en dos realidades complementarias. Por un lado
Ediciones SM, como empresa moderna que desarrolla y elabora publicaciones escola-
res, materiales educativos, publicaciones religiosas y literatura infantil y juvenil en
nueve países (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Puerto Rico
y República Dominicana). Por otro, los beneficios empresariales generados se destinan
a las acciones de la Fundación SM. Así, la eficacia y profesionalidad del Grupo Edi-
torial SM adquiere una razón de ser y se complementa en la generosidad y desprendi-
miento de la Fundación SM. Y de esta nota de identidad, casi exclusiva en el panorama
empresarial actual, se sienten muy orgullosos los más de dos mil profesionales que
trabajan en SM.
Gracias a esta identidad la Fundación SM pone a disposición de la comunidad edu-
cativa en general y de los profesores de Enseñanza Religiosa Escolar (ERE) en parti-
cular, un nuevo cuaderno titulado Herramientas Digitales y clase de Religión. Estamos
ante una radiografía actualizada de los diferentes mecanismos que la Tecnología de la
Información y Comunicación (TIC) aporta a la tarea docente de la ERE.
Como no podía ser de otro modo y más tratándose de TIC, el trabajo que se refleja
es el de un equipo, un esfuerzo colectivo que requiere de aportaciones diferentes, dife-
renciadas y complementarias.
El objetivo no es solo ofrecer un abanico de herramientas digitales prácticas para
trasladar al aula, sino buscar desde los primeros capítulos un marco de reflexión gene-
ral, que ayude a centrar la cuestión dentro de la actual revolución digital que se está
viviendo en el campo educativo. En este sentido apuntan las reflexiones de Augusto
Ibáñez, Manuel Fernández y José Luis Jiménez. Juan Núñez y Julia Molano nos ofrecen
dos capítulos con cuestiones candentes y muy de vanguardia como son las Plataformas
Educativas y las Redes Sociales. Los demás capítulos ofrecen claves para profundizar
didácticamente en otras herramientas TIC para la praxis de la Enseñanza Religiosa
Escolar: las wikis, los edublogs, las webquest y las pizarras digitales. Javier Gómez nos
7

8. presenta todo el potencial educativo de nuestros libros digitales, finalizando con un
directorio de páginas web prácticas y útiles para el docente de la ERE.
La idea de realizar esta publicación surge a partir de los contenidos de nuestros
cursos sobre los nuevos desafíos en el aula, desarrollados con gran éxito en Santiago
de Compostela, Cáceres y A Coruña. La experiencia de esos cursos necesitaba ser
compartida con los que no pudieron estar presentes.
El compromiso de SM con los profesores de ERE viene de lejos. El profesor de
Religión sabe que en SM tiene un aliado fiel en su nada fácil tarea. Porque, si no es
fácil la tarea educativa, las especiales circunstancias del profesor de Religión le añaden
mayores dificultades. Sirva esta publicación también como un merecido homenaje y
reconocimiento a estos docentes.
Finalizo con el deseo de que este libro aporte reflexión, propuesta, debate y sobre
todo ilusión educadora.
Leoncio Fernández Bernardo
Director Fundación SM.
8

9. EL PAPEL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
AUGUSTO IBÁÑEZ
1. Tecnología frente a pedagogía
«Lo que une es la causa final», afirmaba el gran maestro de Estagira. Y cuando se trata
del binomio TIC y educación, no hay duda de que la causa final no es la tecnología sino
la educación, a cuya mejora deben dirigirse todos los esfuerzos, los pedagógicos y los
tecnológicos. Una cita atribuida a Nicholas Negroponte lo expresa con una metáfora:
La diferencia fundamental entre un perro y un ser humano es muy sencilla; cuando
se señala con el dedo, el perro mira hacia la punta del dedo, y el ser humano dirige
su vista hacia donde apunta el dedo.
Y los educadores ¿hacia dónde miramos? ¿Hacia el dedo –la tecnología– o hacia
donde apunta el dedo –la mejora en la educación–? ¿Compartimos la misma mirada,
los mismos criterios, las mismas prioridades? Muchos de los mitos de las TIC en la
educación –y también muchas de las decisiones tomadas para su implantación en el
aula– se justifican por un enfoque más centrado en la tecnología que en la educación.
No debe extrañar el escepticismo de algunos docentes, que se sienten empujados hacia
un nuevo paradigma educativo que ha sido diseñado, en gran medida, por agentes muy
alejados del aula. Se les ofrecen soluciones tecnológicas deslumbrantes, sí, pero que no
encajan con sus necesidades reales y, por tanto, no facilitan su tarea ni ayudan a resol-
ver sus problemas. Por ello es importante que los docentes se alejen de cualquier visión
estereotipada de las TIC y usen siempre el filtro de sus propios criterios pedagógicos.
Afortunadamente, todas las innovaciones entran en el aula de la mano del profesor,
quien debe velar por que estén alineadas con sus objetivos educativos. Para que eso
ocurra, la tecnología debe ser capaz de facilitar el trabajo del docente, liberarlo de las
tareas más rutinarias o que aportan menos valor educativo y permitirle concentrarse en
lo esencial, que no es otra cosa que acompañar el crecimiento integral de cada alumno.
9

10. Por ello, las TIC tienen que estar plenamente integradas en el discurso pedagógico y
deben, además, servir al docente sin robar su atención –algo así como las gafas nos
sirven sin que ni siquiera nos demos cuenta de que las estamos usando–, para que así
pueda centrar todo su esfuerzo en la acción educativa.
Los estudios señalan que carecemos de evidencias que demuestren que las TIC
hayan promovido cambios substanciales en los procesos educativos o que actúen como
catalizadores de los cambios que la escuela necesita para adaptarse a los desafíos de la
sociedad de la información, a pesar de las enormes inversiones realizadas para dotar
tecnológicamente a los centros 1. Uno de los obstáculos para la integración plena del
ordenador en el aula está en el propio modelo de implementación. Los centros hacen
lo que suele hacer cualquier organización cuando incorpora una innovación: la encajan
en el modelo existente para apoyar lo que ya se venía haciendo, pero eso es insuficien-
te para generar una verdadera transformación.
Las investigaciones muestran que la tecnología se emplea principalmente para hacer
de forma más eficiente lo que ya se venía haciendo; es decir, que se utiliza como un
recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer con más eficiencia lo que
hacían antes de incorporarla a sus actividades. Cuando las TIC se incorporan de este
modo, sin una reflexión profunda sobre la organización de los agrupamientos, las tareas,
los espacios y los tiempos escolares, refuerzan aún más los métodos anteriores, frenan
la innovación educativa y actúan como un amplificador de las ineficiencias del sistema:
No mejora la educación, pero sirve para poder mejorarla, es decir, como revulsivo,
ya que hace ver con más claridad los defectos y, por tanto, la necesidad de cambios 2.
La realidad es que la intensiva incorporación de las TIC en todos los niveles de la
educación a lo largo de estos últimos años, ha generado unos resultados muy alejados
de las expectativas. Eso demuestra que las TIC, por sí mismas, no son un instrumento
de mejora del sistema educativo, sino que requieren el concurso de la pedagogía. Como
afirma Leo Trahtemberg 3, las TIC abren un campo insospechado para el aprendizaje e
inevitablemente estarán en la escuela, pero
no lo harán como una vitamina mágica, cuya sola presencia reemplazará el currículo
y mejorará los resultados educacionales, sino que requerirán complejos procesos de
innovación en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currículo, la
pedagogía, la evaluación, la administración, la organización y el desarrollo profesio-
nal de profesores y directores.
1
F. Vílchez, «Tecnologías aplicadas a la educación y procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula», en
Informe España 2009. Madrid, Fundación Encuentro, 2010.
2
A. Rodríguez de las Heras, «La función de los contenidos en la intervención de las TIC en educación»,
en Orealc-Unesco, Materiales didácticos para una mejora de la calidad educativa. Madrid, Fundación SM,
2011 (en prensa).
3
L. Trahtemberg, L., «El impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y en la organización escolar»,
en Seminario sobre prospectiva de la educación en la Región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
UNESCO, 2000.
10

11. 2. «¿Por qué cambiar, si lo que hago funciona?»
Probablemente, porque no está tan claro que funcione. El elevado fracaso escolar de
nuestro sistema educativo pone en riesgo de exclusión a muchos jóvenes, aunque es
evidente que pueden poseer otro tipo de habilidades y competencias, distintas de las
académicas pero igualmente válidas para la vida. Lamentablemente, el sistema educa-
tivo actual es incapaz de integrar a estas personas, descubrir sus inteligencias y desa-
rrollarlas, por lo que las deja fuera. Es, además de injusto, un despilfarro de talento.
¿Por qué cambiar? Hay, sin duda, muchas respuestas posibles, pero abordaremos
tres muy significativas.
a) Porque está cambiando la forma de aprender
El cambio es consecuencia de la discontinuidad cultural motivada por el paso de una
cultura impresa a una cultura multimedia. Las aportaciones de la neurociencia sugieren
que, al cambiar los estímulos que nuestros alumnos reciben del entorno, su cerebro se
construye de forma diferente, lo que explicaría ciertos cambios cognitivos, como la
tendencia al procesamiento de la información en paralelo, el acceso a la información
desde diferentes perspectivas, el aprendizaje orientado a resolución de problemas o
asociado a sistemas de recompensa inmediata. Es decir, que las experiencias diferentes
provocan una forma diferente de pensar.
Hay varias evidencias de que el cerebro se modifica con la experiencia, como ex-
plica Sarah Blakemore, neurocientífica de la universidad de Londres: es el caso de los
violinistas, cuyo hemisferio derecho, que es la parte que controla el movimiento de los
dedos de la mano izquierda, es mayor en los violinistas que practican desde la infancia
que en los que aprendieron de mayores. Blakemore, experta en plasticidad cerebral,
aclara que
cada vez que aprendemos una palabra nueva o un nuevo rostro, algo cambia en
nuestro cerebro: la fuerza de las conexiones entre las células cambia... Y sabemos
que podría seguir así para siempre, durante toda la vida 4.
Lo inmediato es hacerse esta pregunta: si la cultura digital cambia la forma de
aprender ¿seguirán siendo útiles los antiguos métodos de enseñar?
b) Porque la sociedad del conocimiento exige aprendizajes muy diferentes
de los saberes enciclopédicos tradicionales
Es evidente que debemos formar a nuestros alumnos para trabajos que todavía no exis-
ten y somos conscientes de que muchos de los contenidos que hoy enseñamos en nues-
tras aulas pueden quedar obsoletos en pocos años. Por tanto, hay que centrarse en lo
esencial, en aquello que no caduca y sirva para asentar las bases del aprendizaje a lo largo
4
Entrena tu cerebro, cambia tu mente. Programa Redes (emisión 01/11/2009). Entrevista de Eduard Punset
con Sarah-Jayne Blakemore, junio de 2009. Ver http://www.smartplanet.es/redesblog/?p=588
11

12. de toda la vida. Pero, ¿qué es lo que no caduca? Gareth Mills 5 lo expresa con una su-
gerente metáfora en la que las hojas de un árbol son los conocimientos adquiridos, lo
curricular y las raíces son las competencias personales, sociales y de pensamiento, los
valores –confianza, compasión, solidaridad...–, la creatividad, el espíritu emprende-
dor, etc. Las hojas caen y se reponen, pero las raíces permanecen, dando sostén al in-
dividuo a lo largo de su vida y permitiendo enfrentarse a la incertidumbre. ¿Dedicamos
el tiempo suficiente a fortalecer las raíces o centramos la atención educativa en poten-
ciar los conocimientos?
Toda la comunidad educativa comparte que, en la sociedad digital, la clave de la
educación no reside en la acumulación de conocimiento, sino en el desarrollo de com-
petencias que permitan enfrentarse a un entorno tecnificado y cambiante, y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Por eso la Unión Europea elaboró en 1995 el docu-
mento Competencias clave para el aprendizaje permanente 6, en el que las competen-
cias se definían como «una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuadas al contexto». El Proyecto DeSeCo 7 (Definición y Selección de Competen-
cias), de la OCDE, las definió más tarde como
la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento, que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
En este marco se inscriben las competencias básicas del currículo que prescribe la
LOE, donde las TIC aparecen especialmente reflejadas a través de la competencia de
tratamiento de la información y competencia digital. Es importante no confundir esta
competencia digital con el mero manejo de la tecnología, ya que se refiere a su uso
reflexivo y crítico:
Desde la perspectiva de alfabetización básica, la enseñanza de las competencias re-
lativas a las TIC debe tener como objetivo que los alumnos, como futuros ciudada-
nos, no sean meros consumidores de estas tecnologías, sino que sus conocimientos
les permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conoci-
mientos. Se trata de hacer de los alumnos personas que controlen estas potentes he-
rramientas en vez de ser controlados por ellas 8.
5
Gareth Mills es director asociado de FutureLab y del World Class Curriculum [http://futurelab.org.uk/].
6
Unión Europea, Competencias clave para el aprendizaje permanente (2005) [http://www.scribd.com/
doc/56910/Competencias-clave-para-el-aprendizaje-permanente].
7
D. S. Rychen / L. H. Salganik (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida.
Proyecto DeSeCo. OCDE, 2004 [www.OECD.org/edu/statistics/deseco].
8
E. Martín / Á. Marchesi, La integración de las tecnologías de información y comunicación en los siste-
mas educativos: Propuestas de introducción al currículo de las competencias relacionadas con las TIC. Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2006 [http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/
150785s.pdf]
12

13. c) Porque la sociedad moderna exige una educación más personalizada,
en la que todos progresen en función de su potencial
La escuela surgió para homogeneizar y la estructura del aula, la metodología y la agru-
pación por edades servían claramente a ese propósito. En ese modelo tradicional todos
debían aprender lo mismo, al mismo ritmo, y eran evaluados mediante pruebas estan-
darizadas. Pero el gran desafío actual de la escuela se llama diversidad y, para abordar-
lo, hay que dar cabida a distintos tipos de inteligencias, de ritmos y de estilos de
aprendizaje. Hay que personalizar la enseñanza.
Precisamente es en este campo de la personalización y de la atención a la diversidad
donde se vislumbra una de las principales ventajas de las TIC. El ordenador abre un
inmenso abanico de posibilidades, que permiten adaptarse al ritmo, inquietudes y ca-
pacidades de cada alumno. Permite llegar, así, a un grupo de alumnos que era inacce-
sible en la clase tradicional: el formado por los alumnos menos interesados, bien porque
carecían de conocimiento o de interés por la clase, bien porque tenían altas capacidades
y desconectaban ante una clase que les aportaba poco. Estos alumnos pueden ser los
primeros beneficiados por la integración de las TIC; para ellos no son una alternativa
más, sino la principal vía de atención.
Esta reflexión concuerda con algunas de las conclusiones de la investigación Tecno-
logía y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula 9, que pre-
tendía comprobar experimentalmente si los ordenadores son útiles en términos de apren-
dizaje. Los resultados de los exámenes externos realizados mostraron que no había
diferencias significativas entre estudiar con ordenador o con libro de texto, lo que indi-
ca que, en las condiciones de la investigación, los alumnos aprendían lo mismo. Fueron
más significativos los resultados obtenidos por los alumnos con peor conocimiento ini-
cial y menor motivación tras su paso por el aula de informática: resultaron superiores
a los obtenidos por los alumnos de similares características en la clase tradicional. Este
hecho sugiere que estos alumnos más necesitados de apoyo se ven beneficiados frente
al resto cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales interactivos. En el
mismo sentido, los profesores señalaron que los alumnos que tradicionalmente no par-
ticipan en clase, se encuentran más cómodos con esta nueva forma de enseñar.
En resumen, el «café para todos» no sirve en la escuela actual, que demanda una
combinación equilibrada de enseñanza personalizada, centrada en el alumno, con trabajo
cooperativo en red. Las TIC pueden ayudar a lograr esta combinación, partiendo siempre
de la reflexión pedagógica. Por ejemplo, las TIC permiten configurar nuevos escenarios,
ligando la dimensión colaborativa que propicia la web con un enfoque competencial, con
tareas adaptadas a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. O posibilitar nuevas meto-
dologías didácticas centradas en el alumno, como el aprendizaje cooperativo en red, el
estudio de casos, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, etc. 10
9
Á. Marchesi / E. Martín (coord.), Tecnología y aprendizaje. Investigación sobre el impacto del ordena-
dor en el aula. Madrid, Ediciones SM, 2003.
10
J. Salinas / A. Pérez / B. Benito, Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid, Síntesis, 2008.
13

14. 3. ¿Qué pueden aportar las TIC a la mejora de la educación?
Las tecnologías abren, pues, un inmenso abanico de posibilidades para adaptarse al
ritmo, inquietudes y capacidades de cada alumno. Más concretamente, las TIC ofre-
cen grandes oportunidades como instrumentos para la enseñanza y aprendizaje, con
nuevas posibilidades para representar, procesar, transmitir y compartir información,
y también como herramientas mediadoras que hacen posible nuevas formas de inter-
vención pedagógica: acompañamiento de alumnos con dificultades, soporte para el
diagnóstico inicial, instrumentos para la elaboración de secuencias de aprendizaje
personalizadas, seguimiento de los procesos de aprendizaje del alumno, a través de
las huellas que deja en un sistema informático, contacto permanente con la familia
en torno al progreso del alumno, etc. Pero es importante recordar, como insiste César
Coll 11, que
no es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes,
gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para com-
prender y valorar el alcance de su impacto sobre la educación escolar, incluido su
eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje.
Sin duda es el campo de la personalización y la atención a la diversidad donde las
TIC generan más expectativas. Las TIC facilitan la adaptación de la enseñanza a las ca-
racterísticas de cada alumno, permiten ajustar al máximo los apoyos individuales y
posibilitan la atención a grupos específicos de alumnos. El nivel actual del desarrollo
tecnológico,
permite imaginar –en palabras de Cabrol y Severin 12– por primera vez desde las re-
formas educativas que ampliaron sustancialmente la cobertura de los sistemas esco-
lares, una educación al mismo tiempo masiva y personalizada.
Algunos estudios sugieren que Internet ofrece ventajas diferenciales a las chicas,
porque aprovechan mejor las posibilidades comunicativas de la red. Las adolescentes
crean sus comunidades con criterios cuidadosos, agrupando a las personas que han ido
conociendo en diferentes actividades –idiomas, deporte, colegio, viajes...– y mantienen
viva la relación con ese grupo selecto. Y lo mismo ocurre en el ámbito del aprendizaje.
Según Ana Alario y Rocío Anguita,
las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboración,
frente a estrategias más individuales de los chicos, y ello tiene como consecuencia el
que, si hay una chica en un grupo que sabe manejar la máquina, el resto del grupo se
11
C. Coll, (2005), «Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la
información y la comunicación. Una mirada constructivista», en Sinéctica 25, (2005), separata 1-24.
12
M. Cabrol / E. Severin, «TICs en educación: una innovación disruptiva», en Aportes 2 (2010).
14

15. beneficiará de sus conocimientos y los aprenderá en entornos de trabajo seguros y
con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente
beneficioso para las chicas 13.
Por tanto, el entorno digital es un buen caldo de cultivo para la discriminación po-
sitiva y para lograr que la tecnología contribuya al crecimiento integral de las chicas.
Hay un ámbito de las TIC que suscita mucha más polémica entre los educadores.
Se trata de las redes sociales, núcleo de la llamada web 2.0. Son sitios muy populares
–Twitter, Tuenti, Facebook, SecondLife...–, donde los usuarios comparten sus fotos, sus
opiniones y su vida personal. Generan mucha preocupación entre los educadores, sobre
todo por las débiles políticas de privacidad y por la fácil exposición pública de las
conductas personales, pero también generan expectativas por la idoneidad de algunos
de estos espacios para cierto tipo de tareas colaborativas.
La verdad es que las redes sociales son, principalmente, espacios para conversacio-
nes entre iguales, no entornos de aprendizaje explícitos. En este sentido, el reciente
estudio Menores y redes sociales 14, que analiza los hábitos de los niños y adolescentes
españoles frente a las redes sociales, muestra que los menores que no usan redes so-
ciales visitan contenidos de tipo educativo con mayor frecuencia que los usuarios de
estas redes, y que el uso intensivo de la red social va asociado a una disminución del
tiempo dedicado a la lectura o al estudio.
Una vida social digital intensa hace que compartan más música, que accedan a más
contenidos lúdicos o relacionados con los intereses de su grupo, […] o que envíen
más mensajes de texto a través de sus móviles… Y la excepción a esta regla lo cons-
tituye todo aquello relacionado con los contenidos educativos y culturales.
Entre los muy usuarios de la red, siete de cada diez menores utilizan servicios de
descarga de música, películas y series, frente a uno de cada diez que visita habitual-
mente recursos educativos.
Las herramientas propias de la web 2.0 –blogs, wikis, redes sociales...– están cada
vez más presentes en los entornos virtuales de aprendizaje de los centros escolares,
aunque con resultados poco satisfactorios, porque generan cierto rechazo entre sus
principales destinatarios, los alumnos. La razón es que muchos de ellos perciben estas
iniciativas académicas como una invasión de su espacio social, artificiosa y sin senti-
do 15. Paradójicamente, este tipo de rechazo no se aprecia frente a otras herramientas TIC
que se asocian más directamente con el contenido curricular. La estructura plana de la
13
A. Alario / R. Anguita, R., Las mujeres, las nuevas tecnologías y la educación. Un camino lleno de
obstáculos». Educar en la sociedad de la información. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.
14
X. Bringué / R. Sádaba R., Menores y redes sociales. Generaciones interactivas-Fundación Telefónica,
2001 [http://www.generacionesinteractivas.org/?p=2727].
15
G. Siemens / M. Weller, «El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje» [monográ-
fico en línea], en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) 8, (2001/1), pp. 157-163 [http://
rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller].
15

16. red social, orientada a la conversación entre iguales, encaja mal con la jerarquía de la
información propia de la enseñanza tradicional, lo que explica que cuando los centros
impulsan estas redes sociales y fuerzan determinados usos, la comunicación se vea
condicionada o se interrumpa.
También se da el caso contrario, centros que prohíben sistemáticamente cualquier
uso de redes sociales en el ámbito escolar, para cubrirse ante sus eventuales riesgos. Es
cierto que no son los espacios más idóneos para transmitir información ni para contro-
lar el aprendizaje, pero pueden fomentar el diálogo entre iguales, facilitar el trabajo
colaborativo y desarrollar las competencias de comunicación y resolución de conflic-
tos. Por tanto, no podemos renunciar al potencial educativo de estas herramientas y
estamos obligados a investigar su aprovechamiento curricular sin destruir los aspectos
que las hacen tan atractivas para los alumnos. Más adelante veremos algunas ideas para
lograrlo.
4. ¿Cómo cambia el papel del profesor
en el nuevo contexto digital?
Conviene aclarar que, aunque hablemos de contexto digital, lo realmente significa-
tivo es el nuevo contexto social, cultural y educativo. Son contextos cambiantes que
introducen una enorme complejidad en la tarea educadora y obligan a una transforma-
ción de los docentes y de la escuela. Como señala Marchesi 16:
Las características de la sociedad actual complican mucho la tarea de enseñar. [...]
La sociedad es cada vez más individualista, con sobreabundancia de información y
de actividad, y, en consecuencia, deja poco tiempo para la reflexión, la comunicación
tranquila, el desarrollo social, la construcción de valores y la búsqueda de la identi-
dad personal y colectiva. Y estos últimos rasgos son los que dan un mayor sentido a
la acción educativa.
Con Internet hemos pasado de espectadores –o consumidores pasivos de informa-
ción– a usuarios activos que producen información a partir, fundamentalmente, de re-
comendar, mezclar, comentar o incorporar sus propios contenidos (textos, fotos, ví-
deos...). Esto genera un crecimiento exponencial de la información, que además está al
alcance de todos. La paradoja es que la información de alto valor se mezcla en condi-
ciones de igualdad con la de calidad pésima, lo que dificulta mucho su manejo y exige
acompañamiento y formación para distinguir lo significativo de lo irrelevante. Por otro
lado, las características de la red hacen que aparezcan referentes de corto recorrido,
encumbrados por los altavoces de la popularidad mediática, que ensombrecen o anulan
los clásicos referentes intelectuales, culturales o científicos.
Desde ese punto de vista, la cultura digital, sobresaturada de información fragmen-
tada, invasiva y efímera, hace más necesaria que nunca la acción docente, reforzada
16
Á Marchesi, «Presente y futuro de la reforma educativa en España», en Revista Iberoamericana de Edu-
cación 27 (2001).
16

17. además por el proyecto educativo del centro. Y la misión del docente ya no es, lógica-
mente, la transmisión de conocimientos, sino formar criterios y valores en los alumnos,
imprescindibles para que sepan actuar de forma ética, responsable y solidaria en un
mundo tan complejo.
Formar criterios: esa es la gran misión del docente en la sociedad digital. Los
profesores tienen el papel esencial de orientar a los alumnos de cara a un mundo
saturado de información, enseñarles a moverse con criterio propio, estimular su pen-
samiento crítico; en definitiva, ayudarlos a desarrollar sus competencias para que
puedan afrontar con responsabilidad y sentido ético los retos de su futuro profesional
y prepararlos para que sigan aprendiendo autónomamente cuando ya no estén en el
centro.
a) Competencias docentes para abordar los nuevos retos
No es fácil acotar el rol del docente, porque surgen nuevas necesidades de intervención,
que requieren nuevas competencias. Una de esas necesidades se centra en garantizar la
equidad, clave para la cohesión social, también en el ámbito digital.
Se ha escrito mucho sobre la brecha digital, relacionada con la exclusión que se-
para a las personas que tienen acceso a la tecnología y competencia para usarla pro-
vechosamente y las que no, los nuevos analfabetos de la sociedad de la información. Pero
emerge otra nueva brecha, más sutil, entre los alumnos usuarios del ordenador, que
distancia a los que poseen las competencias adecuadas para beneficiarse del uso del
ordenador y a los que no. Es decir, mientras que las TIC son para unos alumnos una
valiosa herramienta en la realización de las tareas escolares, para otros son una fuente
de distracción, una lluvia constante de mensajes que interrumpen y dificultan su con-
centración.
Este mal uso de las TIC tiene consecuencias directas en el rendimiento escolar,
como pone de relieve un informe de la OCDE –Are the new millenium learners making
the grade? 17–, que ofrece una conclusión sorprendente: el uso del ordenador produce
mejoras significativas en los resultados de los alumnos de entorno socioeconómico alto,
mientras que genera un empeoramiento, también significativo, en los alumnos de ám-
bitos socioeconómicos más desfavorecidos. Es decir, que partiendo de alumnos con
similares capacidades las TIC actúan en detrimento de los resultados PISA cuando el
entrono sociocultural es bajo. El resultado sugiere que en estos entornos, las TIC su-
ponen una fuente de distracción, por lo que cuanto más se usa el ordenador, más em-
peoran los resultados. El equipo que ha realizado el informe, dirigido por Francesc
Pedró, plantea la necesidad de aumentar el uso del ordenador en el centro, con un
fuerte seguimiento del profesor, para contrarrestar desde el aula este efecto tan negati-
vo que impacta de lleno contra el papel clave de la escuela en la nivelación de las di-
ferencias sociales.
17
OECD Directorate for Education, Are the New Millennium Learners Making the Grade? París, OECD
Publishing, 2010.
17

18. ¿Qué competencias necesita el docente para abordar retos tan complejos? Desde
luego debe integrar la tecnología desde la pedagogía:
Se necesitan profesores reflexivos, preparados para usar las tecnologías en el aula,
que se hayan planteado el paradigma psicoeducativo desde el que quieren proponer
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Profesores flexibles para adaptarse a diversas
situaciones de aprendizaje, con capacidad creativa, pero pegados a la realidad, y con
unas actitudes positivas ante lo que es una indudable posibilidad para una manera
distinta de enseñar y aprender 18.
Estas competencias se agrupan bajo el nombre de «competencia en TIC del docen-
te», que no debe confundirse con convertir en tecnólogo al profesor. Se trata de integrar
los contenidos –no solo los digitales– dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos
para atender sus necesidades individuales y potenciar su desarrollo intelectual. El in-
forme Estándares de Competencia en TIC para Docentes, de la UNESCO 19, considera
que los profesores deben estar preparados para ofrecer a los estudiantes oportunidades
de aprendizaje apoyadas en las TIC, y analiza también las capacidades necesarias que
los alumnos pueden y deben desarrollar mediante las TIC para convertirse en «ciuda-
danos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad».
b) Algunas implicaciones para el ámbito de la enseñanza
de la religión (ERE)
Desde la perspectiva de la cultura digital, ERE se enfrenta a un doble desafío: por un
lado, aprovechar y desarrollar en su propio ámbito el potencial educativo de las TIC;
por otro, impulsar un enfoque transversal que recorra todas las áreas para lograr una
formación integral en una verdadera comunidad de aprendizaje.
El primer desafío tiene que ver con incorporar los recursos digitales interactivos en
la enseñanza de la religión, tanto para enriquecer las clases y hacerlas más atractivas
como para lograr que los alumnos adquieran un papel más activo y protagonista en su
aprendizaje.
Para abordar el segundo desafío se hace evidente la necesidad de potenciar las ac-
tuaciones transversales en el ámbito escolar para estimular la reflexión, el pensamien-
to crítico y la creación de marcos de referencia, con ayuda de las TIC y en estrecha
colaboración con las familias. La mayoría de los programas educativos no deja espacio
para este planteamiento de transversalidad, pero el área de ERE puede aportar mucho
en este ámbito, por ejemplo, aglutinando a las otras áreas curriculares en torno a pro-
yectos interdisciplinares que trabajen sobre la educación en valores o en la creación de
los marcos de referencia.
En definitiva, se trata de impulsar espacios más dirigidos a orientar la experien-
cia del alumno, su proyecto de vida, que a profundizar en los aspectos cognitivos o
18
F., Vílchez, o. c.
19
UNESCO, Estándares de competencias en TIC para docentes. París, 2008..
18

19. curriculares. Esto nos demuestra la plena actualidad de la famosa cita de Montaigne
–«Más vale una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena»–, citada y ampliada por
Edgar Morin:
La misión de la «enseñanza educativa» es transmitir no el saber puro, sino una cul-
tura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir 20.
Llegamos así a las claves educativas en la sociedad digital: formar cabezas con
criterios en vez de llenarlas con datos, enseñar a entender la fragilidad humana y a
afrontar la incertidumbre. En síntesis, desarrollar las bases competenciales para apren-
der a ser, aprender a vivir juntos y aprender a pensar.
Para avanzar en estos desafíos es necesario poner las potencialidades de las TIC al
servicio de los diferentes proyectos: mejorar las formas de participación y colaboración
de las familias; incorporar desde ERE a nuevos agentes que colaboren en las activida-
des educativas del centro, como antiguos alumnos, voluntarios o miembros de organi-
zaciones no gubernamentales; impulsar redes de escuelas en torno a un gran proyecto
transversal, conectado con el propio proyecto educativo del centro...
Y, desde luego, fomentar desde la ERE el uso educativo de las redes sociales. Ya
hemos visto que forzar la presencia académica en estos espacios es contraproducente
y que hay que trabajar desde fuera hasta lograr ser invitado. Las redes sociales son
como el patio, un lugar para conversaciones entre iguales, pero los buenos tutores in-
corporan el patio como espacio para abordar temas que no es posible tratar en el aula
convencional, y lo mismo hay que hacer con el patio virtual de las redes. La comuni-
cación con los alumnos en estos espacios virtuales no tiene que ver con decir cosas,
sino con escuchar y contestar; contestar siempre como señal de que se escucha, con
cercanía y talento. Las redes sociales nos ofrecen estos espacios de relación horizontal
que, bien utilizados, permiten llegar hasta donde están los alumnos e influir positiva-
mente desde su propio terreno. Una conversación de calidad en esos espacios genera
simpatía y respeto hacia el docente.
En resumen, hay que situarse ante las tecnologías, también desde la ERE, como ante
una auténtica oportunidad para el mundo educativo, una palanca que, con su punto de
apoyo en el proyecto educativo, amplifica el efecto de la intervención educativa y
potencia la misión de la escuela y del docente.
20
E. Morin, La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el pensamiento). Barcelona, Seix-
Barral, 2000.
19

21. RETOS TIC EN EL AULA DE RELIGIÓN:
PANORAMA Y DESAFÍOS
MANUEL FERNÁNDEZ ÁLVAREZ
El auge de las nuevas tecnologías en los últimos años ha llegado a todos los sectores
de la sociedad: ocio, cultura, deporte, y por supuesto, a la educación. Y han venido para
quedarse.
Su llegada ha sido repentina y sin aviso previo, por lo que a muchos profesores les
ha cogido a contrapié. Falta formación y preparación para utilizar estos nuevos recursos
en el aula y ello, añadido al miedo y a la reticencia, hace que no utilicemos estos medios
de una forma correcta en el ámbito educativo.
Las aportaciones de las nuevas tecnologías a la educación son enormes: la flexi-
bilización (contenidos, metodología, evaluación), el aprendizaje individual o grupal,
la individualización de la enseñanza, la adaptación del proceso de aprendizaje del
alumno, la interacción, etc.
Pero tenemos que tener claro que son un medio más en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. El uso de las TIC, por sí solo, no garantiza un mejor aprendizaje.
Afirma Roszak 1 cuando, al hablar de los problemas educativos, se pregunta si el
uso de las TIC los soluciona: «Si se recurre al ordenador, no es una solución, sino
una rendición». Y ¿por qué? Porque falta un proyecto de integración del uso de
las TIC. La integración tecnológica tiene que llevar consigo una innovación peda-
gógica.
En este nuevo marco educativo ha surgido lo que se denomina la «Escuela 2.0».
El ministerio de Educación 2 define así este proyecto:
1
http://jei.pangea.org/edu/f/tic-uso-edu.htm
2
http://www.ite.educacion.es/es/escuela-20
21

22. El Proyecto Escuela 2.0 es un proyecto de integración de las tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación (TIC) en los centros educativos, que contempla el uso
personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno. Pero no se trata
solo de dotar a cada alumno de un ordenador personal, se trata también de poner en
marcha las «aulas digitales» del siglo xxi, dotadas de la infraestructura tecnológica
y de conectividad básicas para abrir las aulas a la realidad.
No solo hace referencia a dotar a los centros de los medios técnicos, sino a la for-
mación del profesorado, a los aspectos metodológicos y a la implicación de las familias,
para no reducirlo solo al aspecto tecnológico.
Para hablar de la Escuela 2.0 tenemos que hacer referencia a la web 2.0. Mariona
Grané 3 la define como:
una nueva generación de servicios y aplicaciones web en línea que facilitan la pu-
blicación, el compartir y la difusión de contenidos digitales, que fomentan la cola-
boración y la interacción en línea y que ofrecen unos instrumentos que facilitan la
búsqueda y la organización de la información en línea.
Y completando esta afirmación, podríamos sintetizarla con el título de la obra de
Ismael Nafría 4: El usuario, el nuevo rey de Internet.
Observamos, en estas dos definiciones, que es una manera distinta de utilizar Inter-
net, de una forma más personal, participativa y colaboradora. Se convierte, por tanto,
en una web social, con un software social y basado en la inteligencia colectiva, por su
carácter colaborador y de construcción social, no limitado a un único dispositivo. Esto
favorece la comunicación y la colaboración entre los usuarios.
En ella, el usuario (en nuestro caso, los alumnos) se convierte en el protagonista de
su proceso de enseñanza-aprendizaje y nosotros en sus acompañantes, los guías de ese
proceso.
Algunas de las características que aporta la web 2.0 a la escuela son:
• sencillez de uso, no es necesario tener grandes conocimientos técnicos;
• enormes posibilidades de comunicación, bidireccionalidad; variedad de aplica-
ciones, en su mayoría gratuitas, atractivas y motivadoras;
• fomento del proceso de lecto-escritura;
• actualización de contenidos;
• las aplicaciones se ejecutan desde el navegador, no es necesario instalar nada;
• interés del alumnado, que participa activamente en su proceso y desarrollo.
3
M. Grané / C. Willem, Web 2.0: Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona, Laertes, 2008.
4
I. Nafría, Web 2.0. El usuario, el nuevo rey de Internet. Barcelona, Gestión 2000, 2008.
22

23. Llegados a este punto, ¿cómo llevo esto a mi aula de religión? En la página http://web
2.econsultant.com/index.html, donde se muestran más de 1.500 aplicaciones o herramien-
tas de la web 2.0 aplicadas a la educación, tenéis muchas indicaciones y posibilidades
para hacerlo realidad. Lo mismo sucede con http://c4lpt.co.uk/Directory/index.html, don-
de se agrupan por categorías.
Está claro que no las vamos a utilizar todas, tendremos que seleccionar aquellas que
mejor se adapten a nuestro proyecto dentro del aula. No podemos caer, como afirma
Julio Cabero en un «fundamentalismo tecnológico», es decir, debemos conocer las
posibilidades que nos ofrecen, pero siempre enmarcadas en un proyecto de aula, con
unos objetivos, una metodología y un motivo para utilizarlas.
La Escuela 2.0 no se basa tanto en lo tecnológico como en la actitud del profesor
ante el uso de estas herramientas.
Dentro de las herramientas o aplicaciones que podemos llevar al aula de religión
con nuestros alumnos, podemos destacar:
Blogs (Blogger, WordPress, etc.)
Wikis (Wikispaces, PBwiki, etc.)
Generar y publicar contenidos
Vlogs (vídeo)
Moodle
Imágenes (Flickr, Picasa)
Herramientas para generar Vídeo (YouTube, Google Video)
contenidos Presentaciones multimedia (Slideshare, Scribd, Slidestory)
Sonido, podcast (Odeo, last.fm, Educasting) Etc.
Comunicarse Redes sociales (Edmodo, Facebook, Ning, etc.)
Sindicación de contenidos
Recuperar información Marcadores sociales (Delicious, Digg)
Buscadores especializados (Bloglines, Technorati, etc)
Ofimática on-line (Google, Zoho)
Canales streaming en directo (Ustream, Livestream)
Otros
Vídeoblogs educativos (Sclipo, Teacher Tube)
Presentaciones dinámicas (Prezi)
Programas de autor JClic, Cuadernia, Lim, Notebook, Hot Potatoes, Ardora, etc.
Y así un sinfín de aplicaciones y posibilidades educativas a la hora de plantear nues-
tra clase de religión de una forma más atractiva, con un lenguaje más cercano a nuestros
alumnos y conectados a su realidad. Debemos conseguir hacer una ERE 2.0 para estar
en su misma onda.
Una vez situados en este nuevo contexto educativo de la Escuela 2.0, y en nuestro
caso ERE 2.0, se nos plantean una serie de retos o desafíos que como profesores debe-
mos abordar: la alfabetización, los roles profesor-alumno, el cambio metodológico y la
evaluación.
23

24. 1. El reto de la alfabetización
Alfabetizar no se refiere solo a aprender y saber leer y escribir con las nuevas tecnolo-
gías, sino a saber comunicarse con ellas y conocer las posibilidades, riesgos, amenazas
y límites que llevan consigo de cara a nuestros alumnos.
El objetivo de toda alfabetización es «transformar la información en conocimiento
y este convertirlo en un elemento de colaboración y transformación de la sociedad».
En esta Escuela 2.0, es necesario, como profesores, alfabetizarnos en el uso y ma-
nejo de estas aplicaciones, para no quedarnos atrás con respecto a nuestros alumnos,
para no aumentar la «brecha digital».
Como dice Marc Prensky, que diferencia entre los «nativos digitales» (nuestros
alumnos rodeados de tecnologías desde que nacen) y los «inmigrantes digitales» (los
profesores que llegamos a ella de forma indirecta). Estos dos tipos se caracterizan por:
NATIVO DIGITAL INMIGRANTE DIGITAL
Idioma nuevo: ordenador, videojuegos, P2P... Hablan la lengua analógica, no la digital.
Acostumbrados a recibir información Piensan que aprender no puede ser divertido.
rápidamente.
Procesan en paralelo y en multitarea. Enseñar una cosa cada vez y de forma
individual.
Prefieran la imagen al texto y el hipertexto. Miedo a lo nuevo.
Funcionan mejor conectados. Poco aprecio por las habilidades del nativo.
Tiene poca paciencia para la conferencia, la Creen que el método tradicional es válido.
lógica del paso a paso, y el método «explicar-
examinar».
Pero quizás haya una vía intermedia de la que habla Tíscar Lara, la de los «peregri-
nos digitales». Estamos en camino, en constante aprendizaje conjuntamente con nues-
tros alumnos y viceversa. Ni nosotros somos tan inmigrantes ni ellos tan nativos en este
mundo de lo digital. Es un proceso abierto, de adquisición de competencias.
Por lo tanto, no podemos reducir la alfabetización a lo instrumental-tecnológico;
aunque sea lo primero, no puede convertirse en lo prioritario. Debemos basarla en es-
trategias y no en contenidos, en las que haya un «proyecto de trabajo» con un método
de aprendizaje y una reflexión crítica; ayudarlos a pensar, enseñarles a razonar y que
relacionen contenidos.
Desde esta perspectiva analizamos la alfabetización como competencia, como un
aprendizaje para la vida, donde debemos dar respuesta a:
• ¿Qué es necesario saber? Conocimientos
• ¿Qué se debe hacer? Habilidades
• ¿Qué se debe ser? Actitudes
24

25. Esta Escuela 2.0 se caracteriza por la sencillez en su manejo, por lo tanto los cono-
cimientos y las habilidades son accesibles y por eso deberíamos centrarnos en la actitud
del profesor de religión a la hora de incorporar estos nuevos medios en su aula, en su
actitud de cambio. Como dice Manuel Castell 5:
En la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde ir,
dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se encuentra. Y esto
requiere educación.
Esta educación es la alfabetización, en la que el profesor va a adquirir un nuevo rol
frente a sus alumnos, lo que supone un nuevo reto.
2. El reto de los roles profesor-alumno
Las TIC, donde incluimos la Escuela 2.0, poseen un potencial para los profesores,
porque les sirven para apoyar y construir el aprendizaje y para desarrollar habilida-
des y competencias.
Ante este nuevo panorama educativo, donde hay una actualización constante, un
predominio de las estrategias sobre los contenidos, donde hay que memorizar me-
nos y saber seleccionar más, procesar la información con nuevos métodos de tra-
bajo, el rol del profesor también necesita cambiar y adaptarse a este nuevo modelo
de escuela.
Siguiendo a Resta, vamos a analizar en qué consiste este cambio de rol del pro-
fesorado:
ROL ACTUAL ROL ESCUELA 2.0
Trasmisor, orador Facilitador, asesor, orientador
Fuente principal de la información Colaborador
Controla Permite
Experto Tutor, guía
El profesor pasa de ser la fuente principal del conocimiento, de controlar todos los
aspectos del aprendizaje y de ser el experto en los contenidos, a ser guía y colaborador
y a permitir que el alumno sea más responsable de su aprendizaje, ayudándole a trans-
formar la información en conocimiento.
Podría parecernos que el profesor pierde autonomía o autoridad frente a sus alum-
nos, pero no es así. No deja de ser la pieza clave en el acceso a la información, pero la
incorporación de las nuevas tecnologías, de la Escuela 2.0, lo llevan a desempeñar
5
http://www.elpais.com/articulo/reportajes/poder/tiene/miedo/Internet/elpepusocdmg/20080106elpdmgr
ep_5/Tes
25

26. nuevas funciones relacionadas con esta: buscar en la red, adaptarla a las necesidades y
características de sus alumnos y de su proceso de enseñanza, y alfabetizarlos desde una
actitud crítico-reflexiva.
Por lo tanto, como profesores debemos adquirir las competencias digitales, didác-
ticas, actitudinales y técnicas necesarias. Si hablamos en clave de la Escuela 2.0, debe-
ríamos centrarnos en las actitudinales. El profesor debe tener una actitud abierta, flexi-
ble, e investigadora ante estas nuevas aplicaciones, y debe poner el énfasis en el
componente comunicativo/educativo y no en el tecnológico.
Por otro lado, si nuestro rol cambia, el de nuestros alumnos también, ya que ellos
se convierten en los protagonistas de su aprendizaje. Por ello necesitan adquirir ciertas
competencias digitales como saber navegar por la red y procesar la información a la
que tienen acceso para elaborar su propio conocimiento. Deben conocer los riesgos y
las amenazas, así como saber expresarse y convivir con los demás respetando las nor-
mas sociales.
El alumno de esta Escuela 2.0 se convierte en creador y generador de contenidos a
través de su participación activa en ellos, desde una actitud crítica y responsable de su
aprendizaje. Ya no es un alumno que acumula, sino que participa de su proceso. Una
vez más, se observa la necesidad de la alfabetización, no como algo tecnológico sino
como competencia. Del mismo modo, destaca el papel clave del profesor en todo este
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. El reto del cambio de metodología
Para que resulte de utilidad, la integración tecnológica requiere una innovación peda-
gógica. Internet y sus enormes posibilidades para trabajar en el aula suponen replan-
tearnos nuestros modelos de enseñanza(s) y nuestras estrategias, si queremos incorpo-
rarlos como recurso para nuestras aulas.
Julio Cabero 6 afirma que hablar de metodología
supone definir el cómo vamos a desarrollar este proceso. Un cómo que implica de-
finir los modos de trabajo de profesores y alumnos, teniendo en cuenta también los
recursos a utilizar y los modos de organizar las tareas y las actividades.
Es decir, debemos de tener un proyecto. Saber de dónde partimos, adónde queremos
llegar y qué medios y recursos utilizaremos en nuestro viaje. Tener una ruta de viaje
clara. Entonces ¿cómo es esa nueva metodología?
Lo primero que destaca es que se trata de una metodología donde lo esencial no es
lo tecnológico, sino el nuevo estilo pedagógico sustentado en la modalidad comunica-
cional y en una interactividad que implica la participación, la colaboración y la bidi-
reccionalidad.
6
J. Cabero Almenara, Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, McGraw-Hill/Interameri-
cana de España, 2007.
26

27. Al mismo tiempo, esta metodología destaca por su flexibilidad en los recursos, en
las formas de expresar, de crear y de evaluar. Una metodología donde el alumno «apren-
de a hacer algo». Por ello está centrada en él, parte de su interés y motivación procu-
rando su autonomía en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo serían las webquest.
Es una metodología con gran variedad de estilos de aprendizaje, basados en el as-
pecto colaborador, y todo ello mediado por las TIC, donde el profesor, asumiendo su
nuevo rol, se convierte en acompañante del proceso.
El cambio metodológico no consiste en hacer lo mismo pero con tecnología. Esta
se pone al servicio de la metodología con un fin concreto.
Por ello debemos cambiar de estrategias de enseñanza basadas en el profesor como
orador que utiliza un método expositivo y transmite los contenidos de forma unidirec-
cional, a estrategias de aprendizaje donde destacan los contenidos sobre las capacida-
des, con un modelo interactivo, orientado al aprendizaje y bidireccional, aprovechando
la inteligencia colectiva, la web social de la Escuela 2.0.
Debemos de tener en cuenta que no hay una sola metodología válida. En cada si-
tuación, en cada proyecto que nos planteemos con nuestros alumnos, debemos saber
decidir, flexibilizar aquella que más se ajuste a la realidad y al contexto de nuestros
alumnos y nuestra aula.
A modo de síntesis podemos observar en el siguiente cuadro 7 algunas característi-
cas de las estrategias basadas en proyectos y competencias relacionadas.
Orientado al mundo real De especialidad:
Conocimientos técnicos, destrezas, aprendizaje
Interdisciplinar de conceptos, creación.
Metodológica:
Responde a intereses Planificación del proceso, estrategia cognitiva, control
y necesidades alumno del proceso, diseño, aplicación de la información,
representación del conocimiento de diversas formas,
resolución de problemas, investigación, aplicación
Autónomo del método científico.
Con perspectiva práctica Social:
Cooperación, comunicación, interacción.
Colaborativo Individual:
Disposición para el trabajo en equipo, responsabilidad,
Mediado por las TIC integración de conocimientos.
7
J. Salinas / A. Pérez / B. de Benito, Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid, Síntesis, 2008.
27

28. 4. El reto de la evaluación
Si el contexto de esta nueva escuela cambia (roles, aplicaciones, alfabetización, herra-
mientas, etc.), no podemos evaluar lo nuevo con procedimientos antiguos.
Hablar de cambio metodológico supone también reflexionar sobre la evaluación, ya
que esta es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su diseño guarda
estrecha relación con la metodología didáctica que se utiliza. Es difícil introducir cam-
bios metodológicos sin cambiar el sistema de evaluación.
La evaluación centrada en el alumno de la Escuela 2.0 no debe ser vista como un
juicio, un suceso o un producto, es decir, una acción enfocada a valorar y certificar
resultados y conocimientos, sino como una evaluación desde la perspectiva de ser una
ocasión de aprender para alguien que está en proceso, y como una acción de interven-
ción dirigida a la reconstrucción de los conocimientos que se van a aprender.
Por ello son necesarias nuevas estrategias de evaluación, teniendo en cuenta el
contexto en el que estamos, la Escuela 2.0, una escuela de competencias.
Estrategias de evaluación desde las metodologías centradas en el alumno 8
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN CARACTERÍSTICAS
Participativas, negociadas Sistemas de evaluación no directiva.
Formativas Procedimientos para adaptar las estrategias
didácticas a los progresos y necesidades de
aprendizaje.
Continuas Formal, sistemática y plenamente integrada en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Metacognitivas Reflexión sobre el propio aprendizaje.
Situadas, contextualizadas Consideración del contexto donde se produce
el aprendizaje.
Como observamos, la evaluación propuesta sigue la esencia de la Escuela 2.0, don-
de todo gira en torno al alumno y a su participación activa en todo el proceso, inclu-
yendo la evaluación. Por eso se nos propone pasar de una evaluación formativa, que
parte del profesor, a la formadora, que se basa en el autoaprendizaje por parte del
alumno, en la que se haga una reflexión compartida del proceso, así como contextua-
lizada en la realidad y competencias de nuestros alumnos.
Toda esta reflexión nos hace ver que otra clase de religión, una ERE 2.0, es posible,
Yes, We Can, y la podemos llevar a cabo utilizando estas nuevas aplicaciones a nuestra
aula. Esto nos llevará a una reflexión previa sobre lo que queremos hacer, cómo hacer-
lo y con qué fin, teniendo en cuenta las características de nuestros alumnos, de su
realidad y nuestras posibilidades.
8
J. Salinas / A. Pérez / B. de Benito, o. c.
28

29. No se trata de empezar con grandes proyectos, sino de, paulatinamente, ir intro-
duciendo estas herramientas de forma natural en nuestra práctica diaria. Y a medida
que nos familiaricemos con las herramientas, podremos ir buscando proyectos más
ambiciosos.
Como dice Tíscar Lara 9 al hablar de Internet, y aplicándolo nosotros a la Escuela
2.0, todo esto se escribe con “C” de:
conocimiento construir comunidad confianza compartir control
commons crear ciudadanía corazón copyleft comercial
cultura colaborar comunicar(se) compromiso commons censura
ciencia cooperar conversar compañía código calidad
ciudad contribuir contactar cuerpo canal crítico
Como profesores de religión debemos tener esa actitud de cambio, de apertura hacia
esta escuela emergente. Debemos evitar los miedos y las desconfianzas. No estamos
solos, en la red ya hay compañeros que han abierto la senda para que otros podamos
caminar más seguros por este nuevo contexto cambiante.
Nuestros alumnos esperan mucho de nosotros, somos referentes para ellos y debe-
mos darles la oportunidad de que se expresen a través de los nuevos medios dentro del
aula, para formarlos de forma integral y enseñarles a ser competentes, también en el
área de religión.
Me gustaría concluir con las palabras del Pontificio Consejo para las comunicacio-
nes sociales 10 acerca de la Iglesia e Internet. Recoge el espíritu de la ERE 2.0:
Así, la enseñanza sobre Internet y las nuevas tecnologías implica mucho más que
meras enseñanzas técnicas; los jóvenes necesitan aprender cómo funcionar bien en
el mundo del ciberespacio, cómo hacer juicios maduros, según sólidos criterios mo-
rales, sobre lo que encuentran en él, y cómo usar la nueva tecnología para su desa-
rrollo integral y en beneficio de los demás.
9
http://www.slideshare.net/tiscar/internet-seescribeconcthinkingparty
10
http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/pccs/documents/rc_pc_pccs_doc_20020228_church-
internet_sp.html (Apdo. 7,35)
29

31. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Y COMPETENCIA DIGITAL EN LA ERE:
IMPLICACIONES PRÁCTICAS
JOSÉ LUIS JIMÉNEZ MARTÍN
1. Competencias básicas y programación
«¿Tienes tu programación por competencias?». Seguro que es una pregunta que oyes
a menudo. La importancia y dificultades de esta tarea, derivada de la incorporación
de las competencias básicas al currículo, activan todo tipo de iniciativas de búsqueda de
información y materiales. La enseñanza en competencias básicas puede suponer una
importante mejora educativa. La clave está en percibir que con las competencias bási-
cas estamos mejorando el aprendizaje de nuestro alumnado, haciendo personas prepa-
radas para desarrollar sus conocimientos en la sociedad actual, creativas, con iniciativa,
con habilidades para la participación activa en nuestra sociedad y con capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Principios por los que se incorporan las
competencias básicas en el currículo escolar
➭ El proceso de construcción europea está llevando a una convergencia de los sis-
temas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de
unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo xxi. Por tanto, se
trata de una exigencia europea necesaria para construir una ciudadanía nueva.
➭ La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento eco-
nómico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del em-
pleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos
objetivos educativos comunes.
31

32. ➭ En la exposición de motivos de la LOE se habla de los tres principios en los que
se fundamenta la ley: el primero consiste en la exigencia de proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos en todos los niveles
del sistema educativo, el segundo consiste en la necesidad de que todos los com-
ponentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan
ambicioso y el tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso
decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años.
El nuevo panorama educativo conlleva la exigencia de modificar los roles del pro-
fesor y del alumno:
El profesor ha dejado de ser el encargado de transmitir sus conocimientos de forma
teórica a los alumnos, en la mayoría de las ocasiones, de forma oral, con actividades
muy conceptuales y rígidas; para pasar a ser un orientador, un asesor, un mediador en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este profesor de las aulas del siglo xxi debe de
incluir competencias para conocer las capacidades de sus alumnos, diseñar interven-
ciones y participaciones en distintos tipos de actividades, utilizando diferentes recursos
y materiales, con la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías, creando sus propios
materiales didácticos para adaptarse mejor a la diversidad real del alumnado que está
presente en el aula y que varía de un curso académico a otro.
El alumnado ya no es un reproductor de conocimientos, ha dejado de tener una
actitud más o menos activa o pasiva, ante el libro o el profesor; ahora es un crítico de
la información: precisa aprender a buscar, obtener, procesar, comunicar informa-
ción…desarrollar estrategias para establecer relaciones.
Hay que diversificar las fuentes del conocimiento, asumir las que provienen de las
nuevas tecnologías y sus grandes posibilidades didácticas. Ello requiere una nueva
organización de los espacios y tiempos escolares que permitan la utilización de nuevas
formas de trabajo para dar respuesta a:
• la atención a la diversidad,
• la transversalidad de determinadas temáticas,
• la innovación curricular, que permita abordar los contenidos desde distintos
agrupamientos.
Importante en la organización del trabajo de los equipos docentes será la decisión
ante la pregunta siguiente: ¿cómo se va a programar?
Habrá que decidir si se programa por proyectos globalizados o ámbitos o bien por
áreas. Esto puede suponer una visión a priori demasiado complicada de las nuevas pro-
gramaciones, por lo que también podríamos establecer una metodología intermedia, en
la que, partiendo de una programación por áreas, vayamos introduciendo ciertos proyec-
tos globalizados. Deben analizarse estas propuestas metodológicas teniendo en cuenta
el enfoque interdisciplinar que aconseja el trabajo por competencias, las posibilidades
32

33. de estos enfoques y, además, analizar la situación del equipo del profesorado (sus pro-
pios saberes en este sentido, sus necesidades formativas para abordar estas decisiones).
Si se decide programar por áreas, el camino sería ver las aportaciones de las áreas
curriculares a cada una de las ocho competencias, procurando que todas estén debida-
mente representadas en cada área. La Comisión de coordinación pedagógica sería la
encargada de la planificación por áreas. Es necesaria una mayor coordinación para que
no se solapen solo algunas competencias y otras no «sean» de nadie.
Cada especialista o departamento se encargaría de programar objetivos, contenidos
y criterios de evaluación para su área, con una puesta en común con el resto del profe-
sorado del ciclo o departamento.
Si la opción ha sido programar por proyectos globalizados, ámbitos, centros de
interés, etc., se tendría que tener en cuenta que:
• exigen mayor coordinación de todo el profesorado del centro;
• la elección cuidadosa del proyecto por desarrollar, para que dé cabida a todas las
áreas y ayude al desarrollo de todas las capacidades y competencias básicas;
• la temporalización adecuada de las acciones;
• el establecimiento de fases en las que cada parte sepa de qué se encarga;
• el establecimiento de criterios de evaluación claros.
El trabajo por proyectos en Educación Secundaria es posiblemente menos factible
desde un principio, pues requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del
centro y en Educación Secundaria existe una departamentalización excesiva.
Si se decide programar por áreas incluyendo algún proyecto globalizado, segura-
mente será la mejor manera de motivar al profesorado y al alumnado en este nuevo
método de trabajo. El profesorado podrá realizar una transición tranquila hacia un gran
cambio, encontrará mayor seguridad y tendrá tiempo para una mejor formación y pues-
ta en práctica. El alumnado y sus familias integrarán este nuevo método de un modo
más escalonado, sin presentar las inseguridades propias de todo cambio.
Algún proyecto globalizado que podríamos programar sería:
• plan de actividades extraescolares,
• dinamización de alguna estancia del centro,
• publicación escolar,
• proyecto externo (ONG, ayuntamiento, barrio, parroquia...).
Nuevo perfil docente para abordar los cambios que la LOE establece
El profesor debe ser capaz de:
• analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla;
• combinar una enseñanza para todos con el tratamiento individualizado de la
diversidad;
33

34. • reproducir una tradición cultural y promover alternativas;
• conocer las características de la sociedad actual para educar críticamente a su
alumnado, dando respuesta a una sociedad cambiante;
• diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares en equipo: adap-
tar un modelo curricular lo más integrado posible, abierto y flexible;
• planificar y seleccionar tareas que resulten significativas dentro del contexto
social en el que se desenvuelve el discente;
• integrar las nuevas tecnologías en el currículo: uso de materiales y recursos
TIC y diseño de materiales propios;
• trabajar en la dinamización de grupos en un contexto de gran diversidad;
• actuar con autonomía profesional, responsabilidad y compromiso.
2. Las Nuevas Tecnologías en el mundo educativo
La sociedad de la información en general y las nuevas tecnologías en particular inciden
de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas genera-
ciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura, que se va conformando y
que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adap-
tación y de «desaprender» muchas cosas, que ahora «se hacen de otra forma» o que
simplemente ya no sirven.
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (relaciones, familia, ocio...), la escuela debe integrar
también la nueva cultura: alfabetización digital, fuente de información, instrumento
para realizar trabajos, material didáctico, instrumento cognitivo... La escuela debe
acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no a la cultura de ayer. Es importante la
presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de la televisión...) desde
los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diver-
sas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas... También es importante que
esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con
estas tecnologías de la mano de sus familias.
Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos, que permitirá rea-
lizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo, las nuevas tecnologías también
pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias. Un ejemplo: la elaboración
de un blog de la clase permitirá acercar a los padres la programación del curso y las
actividades que se van haciendo, y publicar algunos de los trabajos realizados en la
clase. El alumnado, especialmente los más jóvenes, estará muy motivado con ello.
Las familias también. Y el profesorado también. Según los últimos datos ofrecidos en
el estudio Jóvenes españoles 2010 de la Fundación SM, el 69’2% de personas, com-
prendidas entre los 16 y los 34 años ha utilizado alguna vez el ordenador, el 64’5%
han utilizado alguna vez Internet. El porcentaje de jóvenes que usa Internet llega hasta
el 95%.
34

35. Las TIC en los centros educativos
• alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...);
• uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación,
gestión y proceso de datos...;
• gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...;
• uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje; comuni-
cación con las familias (a través de la web de centro...);
• comunicación con el entorno;
• relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...
En el siguiente cuadro se presentan desde otra perspectiva las principales funciones
de las TIC en los entornos educativos actuales.
Funciones de las TIC en la educación
• medio de expresión: escribir, dibujar, presentaciones, webs...;
• canal de comunicación, colaboración e intercambio;
• instrumento para procesar la información;
• fuente abierta de información;
• instrumento para la gestión administrativa y tutorial;
• herramienta de diagnóstico y rehabilitación;
• medio didáctico: informa, entrena, motiva;
• generador de nuevos escenarios formativos;
• medio lúdico y para el desarrollo cognitivo;
• contenido curricular: conocimientos, competencias...
3. El tratamiento de la información
y la competencia digital en la LOE
Los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Obligatoria 1 sitúan por primera vez la competencia digital entre las ocho
competencias básicas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar
la enseñanza obligatoria, para poder lograr su realización personal, ejercer la ciuda-
danía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
1
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educa-
ción Primaria. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
35

36. Siguiendo las recomendaciones de la Comisión Europea, el Anexo I de ambos
Reales Decretos dedica un apartado específico a los aprendizajes relacionados con el
tratamiento de la información y la competencia digital. Los currículos que a partir de
estas enseñanzas mínimas establezcan las administraciones educativas autonómicas
y los proyectos educativos y programaciones didácticas que elaboren los centros
deberán orientarse a facilitar la adquisición efectiva de estas competencias por los
alumnos.
4. Tratamiento de la información y competencia digital
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, proce-
sar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora di-
ferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión
en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, apren-
der y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de
la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según
la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual,
digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (tex-
tual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación
y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conoci-
miento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su
localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele
expresarse.
Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Trans-
formar la información en conocimiento exige destrezas de razonamiento para orga-
nizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de
distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esque-
mas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los
conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no solo
diferentes lenguajes y técnicas específicas sino también las posibilidades que ofre-
cen las tecnologías de la información y la comunicación.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comu-
nicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble
función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán
en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso
de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos.
Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informa-
ción abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar
en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar
en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones res-
ponsables y creativas.
36

37. La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación, extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de
la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos
cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar
estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hard-
ware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que pro-
porcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el
trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo
y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de
utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla
para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente estable-
cidos. En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los re-
cursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.
Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e
innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad
para acometer tareas u objetivos específicos.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican
ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,
tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus
fuentes en los distintos soportes.
4. Dimensiones del tratamiento de la información
y competencia digital
La propuesta de dimensiones de tratamiento de la información y competencia digital
se resume en la siguiente tabla 2:
SUBCOMPETENCIA DESCRIPTORES
1.1. Conocer las operaciones básicas de uso
del ordenador.
1. Conocimientos y usos básicos de las TIC 1.2. Organizar, gestionar y localizar archivos
en distintos soportes informáticos y
tecnológicos.
Sobre propuestas de dimensiones sobre el tratamiento de la información y competencia digital, podemos
2
encontrar muy diferentes planteamientos. Sigo aquí el que se propone desde el Centro Regional de Innovación y
Formación «Las Acacias» de la Comunidad de Madrid.
37

38. 2.1. Buscar, seleccionar y tratar información
contenida en documentos de distintos formatos
para la realización de tareas individuales y
colectivas.
2. so de las TIC para la búsqueda,
U
organización y tratamiento de la 2.2. Utilizar Internet para almacenar, organizar
información y tratar documentación sobre informaciones
solicitadas.
2.3. Evaluar la información encontrada,
analizando su claridad y fiabilidad.
3.1. Utilizar herramientas ofimáticas para la
creación y difusión de documentos en distintos
lenguajes, formatos y/o soportes.
3.2. Crear y editar elementos multimedia como
3. reación, transformación y presentación de
C
medio de información y comunicación de
la información
experiencias.
3.3. Gestionar y publicar contenidos en la red
colaborando en la creación y edición de
documentos.
4.1. Compartir ideas e informaciones
utilizando aplicaciones de comunicación y
redes sociales como fuente de trabajo personal
y ocio.
4.2 Utilizar los repositorios sociales.
4. tilización del ordenador como medio de
U
4.3. Cumplir las normas de convivencia en el
comunicación personal e intergrupal
ciberespacio.
4.4. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
4.5. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
Vamos a recorrer cada una de estas subcompetencias, haciendo una propuesta de
competencias que nuestro alumnado tendrá que ir alcanzando a lo largo de su proceso
formativo.
SUBCOMPETENCIA 1 DESCRIPTORES
1.1. Conocer las operaciones básicas de uso
del ordenador.
1. Conocimientos y usos básicos de las TIC 1.2. Organizar, gestionar y localizar archivos
en distintos soportes informáticos y
tecnológicos.
38

39. ¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• identificar los elementos que constituyen un ordenador;
• identificar los periféricos fundamentales de un ordenador;
• utilizar el vocabulario correcto: microprocesador, sistema operativo, servidor,
icono, fichero, archivo...;
• manejar básicamente los componentes de un ordenador;
• conectar los periféricos de un ordenador;
• explicar la función de los componentes y periféricos de un ordenador;
• manejar el entorno gráfico de un sistema operativo;
• almacenar información en soportes físicos, locales y extraíbles;
• organizar información en soportes físicos, locales y extraíbles;
• organizar el entorno de trabajo con carpetas, suprimiendo la información inútil,
copiando y moviendo archivos de una carpeta a otra...;
• recuperar información de soportes físicos, locales y extraíbles;
• utilizar las principales funciones de un navegador;
• utilizar recursos compartidos en redes locales;
• compartir recursos en redes locales;
• realizar las tareas básicas de mantenimiento de un ordenador;
• guardar y localizar los archivos donde se indique (subcarpeta, carpeta, unidad de
disco...);
• utilizar el ordenador como elemento de programación y control;
• realizar la configuración básica de una red de área local;
• configurar el ordenador para acceder a Internet;
• realizar las tareas básicas de seguridad personal: protección de datos e imagen
personal;
• manejar la interfaz de usuario del sistema operativo;
• manejar el intérprete de comandos;
• organizar y administrar ficheros;
• configurar los equipos y dispositivos que forman una red de área local;
• crear grupos de usuarios, adjudicar permisos y compartir recursos en una red de
área local;
• tomar medidas de seguridad informática activa y pasiva frente a los distintos ti-
pos de malware;
• almacenar y proteger la información mediante conversores, cortafuegos, antivi-
rus, filtros, encriptación y firma electrónica;
• obtener imágenes mediante periféricos de entrada;
• capturar sonido y vídeo a partir de distintas fuentes.
39

40. SUBCOMPETENCIA 2 DESCRIPTORES
2.1. Buscar, seleccionar y tratar información
contenida en documentos de distintos formatos
para la realización de tareas individuales y
colectivas.
2. so de las TIC para la búsqueda,
U
organización y tratamiento de la 2.2. Utilizar Internet para almacenar, organizar
información y tratar documentación sobre informaciones
solicitadas.
2.3. Evaluar la información encontrada,
analizando su claridad y fiabilidad.
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• buscar información en Internet;
• utilizar estrategias de búsqueda en un motor de búsqueda;
• evaluar la pertinencia, validez y fiabilidad de la información encontrada en Internet;
• descargar información de Internet;
• analizar el funcionamiento de mecanismos de una máquina en un simulador;
• organizar la información en una base de datos;
• buscar información en una base de datos;
• actualizar una base de datos;
• manejar una hoja de cálculo para tratar información numérica y analizar pautas
de comportamiento;
• utilizar simuladores para estudiar circuitos electrónicos sencillos;
• utilizar simuladores para comprobar el funcionamiento de sistemas diseñados.
SUBCOMPETENCIA 3 DESCRIPTORES
3.1. Utilizar herramientas ofimáticas para la
creación y difusión de documentos en distintos
lenguajes, formatos y/o soportes.
3.2. Crear y editar elementos multimedia como
3. reación, transformación y presentación de
C
medio de información y comunicación de
la información
experiencias.
3.3. Gestionar y publicar contenidos en la red
colaborando en la creación y edición de
documentos.
¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• emplear el procesador de textos para elaborar un proyecto;
• organizar un documento utilizando texto, imágenes y tablas mediante un proce-
sador de textos;
40

41. • dar formato a un texto (letra, párrafo, alineación...);
• emplear una herramienta de presentaciones para realizar una exposición oral;
• crear una presentación con texto, imágenes, sonidos, elementos multimedia y
enlaces;
• utilizar efectos de transición y de animación en las presentaciones;
• aplicar los procedimientos básicos de las hojas de cálculo para la realización de
presupuestos y gráficas en un proyecto técnico;
• crear una hoja de cálculo simple que responda a un problema dado, utilizando
fórmulas;
• realizar gráficas utilizando la hoja de cálculo;
• realizar dibujos geométricos con un programa sencillo de dibujo gráfico;
• utilizar simuladores para realizar montajes de circuitos eléctricos sencillos en
corriente continua como respuesta a un fin determinado;
• dibujar vistas de objetos sencillos mediante un programa de diseño asistido por
ordenador;
• manejar la hoja de cálculo para presentar información numérica;
• tratar imágenes mediante técnicas de edición digital: redimensionar, alterar la
saturación, la luminosidad o el brillo;
• crear imágenes utilizando programas de diseño asistido por ordenador;
• editar y montar vídeo y audio para producir contenidos multimedia;
• grabar en un soporte físico los contenidos multimedia creados;
• utilizar presentaciones con elementos multimedia para realizar una exposición
oral de ideas o proyectos;
• elaborar presentaciones interactivas multimedia.
SUBCOMPETENCIA 4 DESCRIPTORES
4.1. Compartir ideas e informaciones
utilizando aplicaciones de comunicación y
redes sociales como fuente de trabajo personal
y ocio.
4.2. Utilizar los repositorios sociales.
4. tilización del ordenador como medio de
U
4.3. Cumplir las normas de convivencia en el
comunicación personal e intergrupal
ciberespacio.
4.4. Seguir las normas de seguridad
informática y personal.
4.5. Tener autonomía y espíritu de empresa,
creatividad e innovación.
41

42. ¿Qué tienen que saber hacer nuestros alumnos?
• intercambiar información mediante Internet;
• difundir información utilizando Internet;
• emplear el correo electrónico como medio de comunicación;
• enviar un correo electrónico a uno o varios destinatarios;
• responder a un correo electrónico y redirigirlo;
• enviar un archivo de texto, imagen o sonido adjunto a un mensaje de correo
electrónico;
• emplear el chat como medio de comunicación;
• emplear la videoconferencia como medio de comunicación;
• emplear Internet como medio activo de comunicación intergrupal mediante co-
munidades, aulas virtuales y foros;
• emplear Internet como medio activo de publicación de información mediante
blogs, wikis y elaboración de páginas web;
• conocer y valorar los diferentes modelos de propiedad y distribución del software
y de la información en general;
• conocer los aspectos prácticos más importantes a nivel de usuario de los sistemas
de telefonía, radio, televisión y satélites civiles;
• describir esquemáticamente los sistemas de telefonía, radio, televisión y saté-
lites civiles;
• utilizar las normas básicas de uso de las tecnologías de la información: ciudada-
nía digital, netiqueta, derechos de autor y licencias para compartir contenidos;
• conocer los principios técnicos básicos que rigen el funcionamiento de los siste-
mas de comunicación alámbrica e inalámbrica;
• conocer y utilizar las tecnologías de la comunicación de uso cotidiano: telefonía
móvil, GPS, Internet;
• interconectar dispositivos móviles e inalámbricos o cableados para intercam-
biar información;
• crear y gestionar un sitio web constituido por varias páginas enlazadas;
• aplicar los estándares de accesibilidad en la publicación de información en Internet;
• participar en redes sociales para compartir ideas e información;
• usar repositorios sociales para compartir contenidos;
• conocer y valorar los diferentes modelos de propiedad y distribución del software
y de la información en general;
• realizar las tareas básicas de seguridad personal en Internet: protección de datos
e imagen digital;
• conocer y participar en una red cooperativa;
• publicar contenidos en blogs, wikis...
42