1. 1
Condiciones pedagógico-catequéticas
para educar en valores cristianos
Una propuesta de Planificación áulica
Por el Lie. Luis Alberto Acuña
Director del Seminario Arquidiocesano de Catequesis
Arzobispado de Córdoba
Coordinador del departamento de Catequesis y Humanidades
Del Instituto secundario Jesuíta Sagrada Familia
Año: 2002
INTRODUCCIÓN
MISIÓN DE LA ESCUELA CATÓLICA
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA,
Marco histórico:
La Escuela en la Modernidad
La Escuela del siglo XX
La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalización Neoliberal
El aprendizaje significativo como integración de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo
conceptual.
REFLEXIÓN TEOLÓGICO-PASTORAL
La preocupación por renovar la educación en valores cristianos, en siglo XX
La catequesis kerigmática
El método de revisión de vida:
La línea hermenéutica:
El principio de la correlación:
El método de la correlación según Paul Tillich
La correlación según Karl Rahner
La correlación según E. Schillebeeckx
REFLEXIÓN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA
El Directorio Catequístico General.
Catequesis en América Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General
para la catequesis:
Juntos para una Evangelización Permanente.
REFLEXIÓN CATEQUÉTICO-METODOLÓGICA
La síntesis de Emilio Alberich.
El método trascendental de Bernard Lonergan
CONCLUSIONES
Integración catequético-pedagógico.
Planilla de planificación para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.

2. 2
INTRODUCCIÓN
La escuela católica cuyos objetivos son: educar en los valores del evangelio, establecer el
diálogo entre fe y cultura; es cuestionada por el contexto socio-económico-cultural. La cultura
del pensamiento débil y de la sensación fuerte, influye en la manera de pensar, de sentir y de
obrar de todos los jóvenes ¡y de sus padres! de un modo tal que deja perplejos a los educadores y
sus proyectos educativo-pastorales.
La Iglesia Católica por impulso del Concilio Vaticano II, promueve el esfuerzo de
inculturar el evangelio y el de evangelizar la cultura. Pero en las escuelas, la historia de sus
prácticas educativas nacidas en contextos distintos, no solo sociales y culturales sino también
eclesiales y pedagógicos, condicionan sus esfuerzos por encontrar propuestas educativopastorales más acorde a estos tiempos.
La reforma educativa argentina, teniendo en cuenta la evolución de las corrientes
pedagógicas de estos últimos tiempos, aporta la distinción de los contenidos curriculares en:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo la formación docente tiene fuerte
acento en lo conceptual, en menor medida en lo procedimental en cuanto recurso técnico. Pero
en lo actitudinal, y en la llamada Inteligencia Emocional, hay mucho trabajo por hacer. Lo que
hace difícil un buen trabajo integrado de estos tres aspectos.
Esta distinción ya es tenida en cuenta por los catequetas de más alto prestigio como
Emilio Alberich, Joseph Gevaert, y otros. Incluso está promulgada en documentos oficiales de la
Iglesia, especialmente en el Directorio Catequístico General al indicar que la educación en la fe y
en los valores cristianos abarcan las dimensiones del SABER, del SABER-HACER y del SER
(DCG n° 238-245). Esto significa educar en la madurez intelectual, afectiva y volitiva para
crecer incluso en la fe. De este modo, Legislación Estatal Argentina y Legislación Eclesial
Universal entran en sintonía no esperada.
La reflexión teológico-pastoral-educativo-catequética actual aporta principios y criterios
como: el de la encarnación, que implica la inculturación de la fe; el de la correlación, que tiene
por objetivo unir fe y vida; el histórico-pascual que evidencia la pedagogía de Dios: como
itinerario permanente y evolutivo de salvación.
En este trabajo se pretende mostrar la posibilidad de una confluencia teórico-práctica
entre aportes de las ciencias de la educación, de la catequética actual y de la pastoral educativoevangelizadora. Expresándose en una propuesta metodológica, para planificar ofertas educativas
que posibiliten la educación en valores cristianos, integrando lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal.

3. 3
MISIÓN DE LA ESCUELA CATÓLICA
La escuela católica pretende ser un espacio para la educación en la fe, un espacio para el
diálogo fe-cultura, y posibilitar la síntesis fe-vida, un espacio de educación en los valores
evangélicos. Esto hace a su identidad como escuela católica, ya que responde a la misión de la
Iglesia de evangelizar al hombre, a todo el hombre y a todos los hombres. La escuela es un lugar
de humanización donde se han de confrontar los valores configuradores de la cultura (modernaposmoderna) con los valores perennes del Evangelio de Jesús.
Pero esta tarea es muy compleja, ya que compleja es la educación, compleja es la misma
escuela y todas las redes de relaciones que en ella se establecen. Pensar la escuela católica en
clave pastoral no se reduce pues a elaborar cronograma de actividades religiosas. Requiere
construir un curriculum que posibilite la inculturación del evangelio y la evangelización de la
cultura. Y en esto, es central la educación en valores, y de ellos especialmente valores cristianos.
Las investigaciones pedagógicas, la reflexión teológica y las búsquedas catequéticas han
evolucionado independientemente, sin embargo tienen aportes convergentes e integrables.
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
MARCO HISTÓRICO
La Escuela en la Modernidad
La escuela actual nace en el contexto de la modernidad, cuyo paradigma es la
racionalidad científica, como fuente de explicación de todo, para dominar y organizar todo.
El énfasis fue puesto en la TRANSMISIÓN Y ASIMILACIÓN de contenidos
conceptuales, acumulando y reproduciendo información (enciclopedismo)1.
1
CAMBI, FRANCO. Las pedagogias del siglo XX. Editorial Popular. Madrid, 2005.

4. 4
I •: afesis en los contenidos para lograr motivar al
aprendizaje. Se descuidó la capacidad intelectiva y los
desempeños. Escuela Instruccional.
Énfasis en los contenidos para ser aplicados en la vida
práctica. Se descuidaron los intereses y necesidades de
los estudiantes. Escuela tradicional de Transmisión Asimilación de conocimientos: J. B. Salle, Commenius,
Rousseau, Pestallozzi.
El ROL DOCENTE se centraba predominantemente en el estilo CLASE MAGISTRAL, donde el
docente estaba más preocupado por los CONTENIDOS CONCEPTUALES que quería
comunicar, ignorando o descuidando la SITUACIÓN de los alumnos: tanto en sus ACTITUDES
como en sus OPERACIONES DE CONOCIMIENTO. Un buen docente era el que sabía mucho.
EL ROL DEL ALUMNO, consistía en ser receptivo, asimilando la información, y mostrando al
docente que los aprendió mediante la reiteración mecánica y lo más fiel posible de lo dicho por
el docente.2
Este modelo, aún está presente. Sin embargo experimenta desajustes con el actual
contexto. La relación que establece con el mundo del conocimiento está en crisis, por ejemplo: el
2
DEL VAL, J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela.Mexico: Paidós. 1992.

5. 5
docente de hoy no puede competir con el flujo de la información en la Internet y en software.
También la crisis se produce debido a que hoy no se busca la apropiación enciclopédica del
conocimiento; hoy se usa la información con una mentalidad más pragmática y utilitarista. Una
expresión común en muchos estudiantes es: "... Y esto ¿para qué me sirve?..."
En el ámbito de la CATEQUESIS, por secular tradición la enseñanza de la religión tuvo
también el acento puesto en la transmisión de los contenidos de la fe. Los CATECISMOS tenían
por misión presentar un compendio de la fe, que había que aprenderse. Catecismos que
pretendían divulgar de modo sencillo producciones de los teólogos. Es la época del catecismo de
las 99 preguntas. La educación religiosa era aprender memorísticamente la doctrina. Este
enfoque fue fuertemente cuestionado en EUROPA por la TEOLOGÍA KERIGMÁTICA. La cual
reconoció el fracaso del cristianismo en su relación con la modernidad; y su insuficiente
incidencia en la vida de los cristianos. Recordemos que Europa continente eminentemente
cristiano fue el centro y difusor de dos guerras mundiales. Esto no lo produjeron culturas
musulmanas, ni hindúes, ni budistas, ni animistas, etc. Sin embargo el modelo racionalista,
conceptualista, doctrinal ha seguido vigente hasta el presente. No obstante el Concilio Vaticano
II, oficializó muchas de las contribuciones de los movimientos de renovación.3
La Escuela en el siglo XX
Si bien el enfoque tradicional ha estado presente durante este sigo, el avance vertiginoso
de la ciencia y la técnica también afectaron a las escuelas en relación a los modelos pedagógicos.
Se buscó una educación más operativa, práctica, que respondiera más al cómo hacer, así
aparecen iniciativas como: la Escuela Activa (F. Chatelain), La Escuela Nueva (Foulquié), La
escuela lúdica4 alrededor de los años 60 pretendía partir de las necesidades del educando y de su
entorno, preparándolos para un oficio y su buen desempeño.
3
4
GEVAERT JOSEPH, "La dimensión experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pág. 10-17.
Gros Salvat, Begoña. El legado de pedagogía del siglo XX para el siglo XX. Grao.Barcelona. 2001.

6. 6
•
A partir de las necesidades del entorno 5 del educando se
Se procura motivar al estudiante canalizando su interés a
prepara para el oficio y el desempeño, descuidando el
través de estímulos para que aprenda los contenidos
contenido del aprendizaje. Escuela Activa (Centros de interés, conceptuales pero se descuidaron las habilidades y destrezas
ezas
1 escuela Nueva, Escuela Sensual Empirista, Escuela Lúdicaviy la capacidad de hacer algo. Escuela conductista Skinner.
Decroh. 1 .av. Dewev. Claparede. Kerchensteiner.
| B l o o m . Gagne. Bandura.
El interés se centró en la acción, la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del educando.
Se pretendió poner en el centro al educando y su autonomía. Se pretendía desarrollar habilidades
de pensamiento práctico, operaciones de pensamiento para cualquier contenido5.
EL ROL DEL DOCENTE: consistía en ser un guía, un orientador del aprendizaje,
proporcionando las condiciones favorables para el mismo. Seleccionando actividades, con
propuestas provocativas. El acento está en guiar bien la dinámica grupal.

7. 7
El ROL DEL ALUMNO: es más activo, más protagonice. Se promueve el trabajo grupal. La
prioridad está en la acción, en el cómo hacer; por lo que el contenido deja de ser relevante. Al
tener presupuestos conductistas, el alumno trabaja respondiendo a estímulos para obtener
determinadas respuestas. O por otro lado, poniendo el acento en las interacciones psico-sociales,
para las cuales se requiere formación psicológica y psico-dramática. El riesgo fue quedarse en la
mera técnica de grupo, vaciándose de contenido. La tarea áulica se hace más entretenida, pero se
pierde mucho el tiempo en la interacción grupal sin ahondar los temas, sin clarificar las nociones,
con un abordaje superficial y subjetivo.
En el ámbito de la educación de la fe, propiamente llamado de la CATEQUESIS, se
expandió el uso de las técnicas de dinámica grupal. El afiche, el trabajo de grupo, el grabador y
su cásete, la diapositiva, etc. recursos muy apreciados y útiles terminaron muchas veces siendo el
centro del trabajo catequístico. Transformando, en estos casos, los medios en fines. De este
modo la catequesis se desvalorizó y se la miró como la hora libre del colegio, la hora light. Se
estimuló la espontaneidad y muchos encuentros catequísticos consistían en la expresión de
opiniones, subjetividades y muchas veces se transformaban en catarsis emocionales. Esta
práctica puede perdurar en muchos colegios6.
A partir de los años 80 se ha pretendido incluir los aportes de la psicología genética de
Jean Piaget. La idea de la construcción del conocimiento, del aprendizaje significativo y del
desarrollo del pensamiento fueron ideas que crecieron enormemente en los ambientes docentes.
Surgen muchos trabajos sobre el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y de
descubrimiento.
6
GEVAERT JOSEPH, "La dimensión experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pág. 10-17.

8. 8
Se desarrollan los procesos de pensamiento para construir el
•conocimiento pero el maestro decide cual es el contenido, los
•métodos y la estrategia, descuidando en parte los intereses de
los estudiantes. Escuela Constructiva, Novak, Ausubel,
Hannesian, Vigostky, Escuela Postconstructiva: Perkins.
Gardner,Feuerstein
Se incorporan ideas de Bruner, como la resolución de problema. Las ideas de Ausubel,
como el aprendizaje por recepción verbal significativa, los organizadores previos, que inspiraran
los que se vino a llamar los Mapas conceptuales.
La teoría de Vigostky, basada en la interacción social, con conceptos como la zona de
desarrollo próximo (que es la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema- y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración
de un compañero más capaz.
El ROL DEL PROFESOR: apunta a ser mediador entre el conocimiento específico y las
comprensiones de los alumnos. Facilitando el aprendizaje, mediante el diseño de estrategias
organizadora de las actividades apropiadas para un aprendizaje significativo. Un investigador de
los proceso del aula, resolviendo problemas.
El ROL DEL ALUMNO: asume un rol más activo, revisando, modificando, enriqueciendo y
reconstruyendo sus conocimientos, sus representaciones, transfiriendo a nuevas situaciones lo
aprendido. Relacionando conocimientos previos con los nuevos, produciendo una nueva
configuración de su mapa mental.

9. 9
Esta propuesta resulta más afín a la tarea catequética, teniendo en cuenta las orientaciones
actuales del Magisterio Catequético de la Iglesia. Este pide desarrollar la capacidad de leer la
propia existencia a la luz de la fe... Abriéndose más a los interrogantes vitales que a las
respuestas definitivas, madurando en el SER, en el SABER, y en el SABER HACER del
cristiano7.
La Escuela en la Posmodernidad y en la Globalización Neoliberal
Hoy la escuela sufre fuertes crisis por la turbulencia contextual en la que está inserta. No
obstante se está revelando como la única institución de carácter nacional con capacidad de
contención social, en medio de esta crisis.
La mentalidad posmoderna, con marca neoliberal, consumista, en cuanto actitud
predominante, se caracterizada por el relativismo, el permisivismo, el imperio de los sentidos, el
"carpe diem", el pensamiento débil, la caída de los grandes relatos, el fracaso de las grandes
ideologías, la ausencia de modelos creíbles de virtud, con el consiguiente escepticismo,
pesimismo, hiper-individualismo hedonista y narcisista. Con una juventud carente de ideales,
superficiales y características del hombre light8.
Con un contexto socio-económico que pone como primer valor el Mercado, donde las
personas son solo o compradores o vendedores; y el respeto a la diferencia consiste en respetar al
fuerte por parte del débil. Es la época de la religión del mercado9: donde el TENER es la máxima
expresión del desarrollo de la persona y el consumo es lo que da felicidad. Donde el producir con
eficacia y eficiencia son los criterios de permanencia en el mercado (especialmente el mercado
laboral), el consumir como manifestación de opulencia o status social, el competir todos contra
todos, el mercantilizar cualquier relación social, incluso la educación10. Los templos son los
bancos, los schopping, y los boliches. Donde la ética es el interés individual, sálvese el que
pueda, el "-Qué me importa que el otro quiebre"... ética darwiniana.
Sin pretensiones de exhaustividad en esta descripción situacional, y frente a este
panorama: ¿Cómo educar desde la racionalidad de la modernidad con ilusiones de eterno 77
7
GEVAERT JOSEPH, "La dimensión experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS.
ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8° ed., Bs. As., Fin de Siglo, 1994.
9
Se puede leer a LEONARDO BOFF, "Glosa de Actualidad", Navarra, Concilium, N° 241, junio 1992, págs. 375381.
10
ANDER EGG EZEQUIEL, "Globalización...", pág. 28-29.
8

10. 10
progreso, si el criterio último de las opciones es la conveniencia del momento, el fragmento del
instante, el beneficio egoístamente individual?...
En la década de los 90, hemos iniciado lo que llamamos la TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA. A partir de la Ley Federal de Educación, y la publicación de los CONTENIDOS
BÁSICOS COMUNES, se ha instalado en el CURRÍCULUM los tres tipos de contenidos:
CONTENIDOS CONCEPTUALES, CONTENIDOS PROCEDFMENTALES Y CONTENIDOS
ACTITUDINALES. Pero si uno observa dichos documentos se puede constatar fácilmente que la
prioridad sigue siendo lo conceptual, está mejor desarrollado lo procedimental, y poco lo
actitudinal.
Las escuelas católicas, los proyectos educativos, los docentes católicos, tienen en claro
que la labor educativa tiene por objetivo la formación integral de la persona en torno a los
valores cristianos, para lo cual hay que propiciar aprendizajes significativos de conocimientos,
habilidades y actitudes. Sin embargo, las acciones cotidianas de la mayoría de los docentes se
concentran en la preparación, desarrollo y evaluación de actividades que persiguen objetivos
cognitivos.
En los programas y planificaciones, se nota un desarrollo hasta analítico de los
contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales son reiteraciones de técnicas y
recursos. En cambio las propuestas para los contenidos actitudinales quedan como objetivos
deseados.
Entre la cultura escolar y la cultura social (posmoderna, neoliberal) se manifiesta un
abismo que las separa. La cultura escolar estructurada en la modernidad, se enfrenta con la
cultura posmoderna de los Mass media. La propuesta de los gurues mediáticos incide mucho más
en la formación de actitudes, emociones, criterios, conductas, y por tanto de adhesión a valores
del consumismo, individualismo, hedonismo, del hombre light. Un ejemplo basta: no es raro
hoy, que en cualquier colegio católico se dé el hecho: de que alumnos del 6° año opten por el
alcohol, el sexo y la droga en sus propias fiestas, a pesar de que tienen muy, pero muy claro el
discurso del colegio.
Quedan más interrogantes y desafíos que respuestas... Hay más tarea y proyectos que
crear y realizar. La educación no pierde vigencia en su misión. Simplemente está desafiada a la
creatividad, a la esperanza y al esfuerzo permanente.
El aprendizaje significativo como integración de lo actitudinal, lo aptitudinal y lo
conceptual.

11. 11
Atendiendo a la integración de los procesos cognitivos y a las dimensiones del SER,
SABER, S A B E R H A C E R , que parecían escasamente vinculadas en las líneas pedagógicas
consideradas en los primeros apartados; se propone un cuadro integrador, donde no se excluyen
acentos, sino que se articulan en una mirada orgánica. En vez de separar hay que unir en una
dinámica orgánica la estrategia educativa con sus diversos acentos. La persona humana, es
pensamiento, es sentimiento, y es acción. Por ello como punto de referencia para pensar la
acción educativa, es la persona humana la que debe madurar en su capacidad de pensar,
aprendiendo a aprender; es la persona h u m a n a la que debe madurar en su inteligencia emocional
aprendiendo a sentir, aprendiendo a vivir, aprendiendo a valorar; y es la persona humana la que
debe madurar sus destrezas operativas,
sus m o d o s de actuar,
sus m o d o s de proceder,
comportarse, transformar, aprendiendo a hacer, aprendiendo a convivir.
El
siguiente
cuadro
se
propone
como
el
modo
de
promover
aprendizajes
significativos 1 1
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprender avivi"
EXTENSIÓN
¿prender a convivir
Gftpricn
Adiar
* Efesempeño
* Procedimiento
* Nxáones
APTITUDES
j s c u e l a Constructivista ^
* Capacidad ^
Intelectiva
* Competencias
s*ee*
CONCffTDS
„Meas
^5
Rxfeaón
Aprender aaprender
INVESTIGACIÓN
Se visualiza la integración entre actitudes, aptitudes y contenidos. Con los aportes de las
escuelas activas, lúdicas, constructivistas y sin perder la rica tradición de la escuela clásica, la

12. 12
centralidad ya no es el CONTENIDO CONCEPTUAL, las nociones o doctrinas que se quieren
enseñar. Sino la centralidad la tiene LA PERSONA DEL EDUCANDO y sus destrezas de
pensamiento práctico y sus competencias de pensamiento teórico. Se estimula a aprender a
aprender, a aprender a vivir, a aprender a convivir.
Se pretende confrontar la experiencia del educando, la experiencia de su contexto, con el
conocimiento académico, ponerlos en tensión dialéctica. Al tener en cuenta esto, podemos ver la
conexión con el método de Lonergan (que se presentará en apartados posteriores), y
responsabilizar al educando en el desarrollo de su pensamiento crítico, reconstructivo.
Poniéndolo en situación de conflicto cognitivo, para que tome postura, revise sus presupuestos,
los ponga enjuicio crítico, y decida sobre lo valioso.
Un modelo de enseñanza que favorezcan los procesos cognitivos, involucrando sus
capacidades, destrezas, habilidades. Un proceso que afecte las actitudes, los sentimientos, las
valoraciones y por ello: la escala de valores propia, de modo que consolide o se modifique en
torno a los valores cristianos. Exige un modelo que tenga por objetivos tanto la adquisición de
conceptos como el desarrollo de capacidades y habilidades como de actitudes positivas. Donde
las destrezas de pensamiento puedan también desarrollarse: como el pensamiento científico
(crítico e interpretativo); el pensamiento epistemológico (reflexivo y argumentativo); el
pensamiento tecnológico (creativo y propositito). Donde los contenidos conceptuales que hay
que asimilar y acomodar; y los métodos de estudio, son medios para la consecución de dichos
objetivos.
Con una participación muy activa del docente. Él tendrá que estar mucho más activo en
su rol: no solo seleccionando contenidos que en esto está acostumbrado, sino también en
preparar situaciones problemas que los educandos habrán de resolver, pero atendiendo en una
evaluación permanente del proceso a las operaciones de conocimiento que se están activando o
bloqueando. Esto exige que el educador, no sólo conozca el contenido conceptual de su
asignatura, exige también que conozca en qué consisten los procesos de pensamiento que operan
en la mente de educando, y además aprenda a provocar dichos procesos cognitivos; que sepa
organizar actividades que posibiliten procesos cognitivos. Procesos donde estén integradas las
experiencias de lo inmediato y concreto, experiencias interiores que involucre la imaginación, la
memoria, la razón, la emoción y la voluntad. Es decir, que involucre destrezas intelectuales, y
prácticas, disposiciones psíquicas o actitudinales que lo posicionen al educando en un proceso de
crecimiento y superación. Con esto, el protagonismo no sólo es del docente, sino también del
educando. De este modo la clase es un espacio y tiempo de diálogo muy activo, con evidente
11
Este cuadro es la propuesta de la Universidad de La Salle de Colombia con algunas adaptaciones propias, ver:

13. 13
tensión dialéctica entre educador y educando. Donde en realidad ambos se están educando
mutuamente. Ya que cada cual, pone en conflicto cognitivo al otro.
De este modo se evolucione desde el SENTIR hacia el APRENDER A VIVIR, desde el
PENSAR hacia el APRENDER A APRENDER, desde el ACTUAR hacia el APRENDER A
CONVIVIR.
REFLEXIÓN TEOLÓGICO-PASTORAL
La preocupación por renovar la educación en valores cristianos, en siglo XX12
Lacatequesiskerigmática
A principios del siglo XX y con las crisis de las guerras mundiales, y el fracaso de la
corriente Neoescolástica, aparece el movimiento de la teología kerigmática, preocupado por el
divorcio entre fe y vida. Pone de manifiesto la distancia de la teología Neoescolástica respecto de
la vida de los creyentes. Tanto en su lenguaje, como en los contenidos; por eso la teología
Kerigmática se propone recuperar la experiencia de los primeros cristianos, y su fuerza
expansiva, la cual radicaba en el ANUNCIO DEL KERIGMA, el anuncio del EVANGELIO.
Esta línea propone el retorno a las fuentes del cristianismo: la experiencia de las primeras
comunidades: la Sagrada Escritura, la Sagrada Tradición, y la fuerza del Primer Anuncio: el
Kerigma de la Buena Nueva. Aunque su lenguaje (el del primer siglo del Cristianismo, también
era lejano para la cultura actual). Gracias a esta línea de reflexión teológica se revaloriza el
concepto de la Revelación como un don gratuito de Dios, como comunicación personal de Dios.
Esto quedará explicitado en la Constitución dogmática sobre la divina revelación: "Dei
Verbum". La revelación ya no es una Verdad Abstracta y conceptual, sino es Dios mismo quien
se comunica como salvación. Se empieza a focalizar la mirada en la experiencia del hombre del
hombre bíblico en su diálogo con Dios y su contexto histórico-cultural.
El método de revisión de vida
Nacido en el ambiente de la Acción Católica Obrera francesa alrededor del 1954-60, este
método pretende hacer la síntesis fe y vida, superando el divorcio entre ambas.
Consiste en un doble movimiento de: leer la vida a la luz del Evangelio y leer el
Evangelio a la luz de la vida. De este modo descubrir la acción salvífica de Dios que está
12
ALBERTO ACUÑA, Luis. Condiciones pedagogico-catequéticas para educar en valores cristianos. España, 2002.

14. 14
aconteciendo en la historia hoy. La experiencia humana contiene ya presente la acción salvífica
de Dios. De este modo lo que antes era solo profano, en contraste con lo sagrado, contiene dentro
de sí lo sagrado: Dios está presente en la Historia.
El método técnicamente consta de tres momentos: el VER, el JUZGAR y el ACTUAR.
Este método fue incorporado a la praxis eclesial, al punto de ser usado en la Asamblea del
Episcopado Latinoamericano que culminó con la redacción de lo que llamamos el Documento de
Puebla.
El VER: consistía en analizar los contextos en los cuales se vive, y sus problemas, los que
se presentan como un clamor a la conciencia cristiana.
El JUZGAR: pretendía buscar y encontrar en la biblia hechos análogos a los cotidianos.
Y preguntarse cómo Jesús se posicionaba ante ellos, que pensaba, que sentía y como obraba
respecto de ellos.
El ACTUAR: pretendía ser la opción práctica inspirada en el Evangelio para intervenir en
la historia tratando de instaurar el Reino de Dios13. Implica normalmente que se han de realizar
cambios en el pensar, en el sentir y en el actuar. Son conversiones o metánoias hacia una vida
más acorde a los valores del Evangelio.
^
^
La línea hermenéutica
Esta nueva línea de reflexión hace su aporte, con el análisis existencial y la hermenéutica
de la existencia, inspirados en Martín Heidegger y H. Gadamer. Consiste en interpretar el
significado de la Biblia no sólo con referencia a las fuentes literarias, sino también con referencia
a la realidad de los sujetos y a la realidad del mundo de hoy.
13
FRANCIA ALFONSO, "Los métodos en la práctica pastoral", Madrid, CCS, 1997, 120-133.

15. 15
Esta reflexión ayuda a concebir a la catequesis como: "interpretación de la existencia
humana como actuar salvífico de Dios..." 14 Esto significa, que es tarea de la catequesis el
descubrir la presencia de la acción salvífica de Dios en la vida del hombre. Esto
metodológicamente visto significa que el método catequístico debe plantear el evocar problemas
humanos fundamentales, y descubrir bajo su superficie la búsqueda implícita de Dios que hay en
el corazón del hombre. Y que en relación a dichos cuestionamientos la Palabra de Dios adquiere
una significación plena.
Por lo que la realidad humana no es un elemento que se usa en la catequesis sólo para
motivar al alumno, o para hacerla más interesante. Sino que "la voluntad salvífica de Dios está
ya concreta y operativa en el humanum La realidad humana es un elemento estructural de
la catequesis, forma parte de los contenidos, es una dimensión de cada contenido"15 ya que
el humanum es una acción salvífica de Dios... la persona humana, es ella en sí: una expresión
del querer salvífico de Dios, una vocación, un llamado a actuar la acción salvífica de Dios que
sólo ella puede realizar.
El principio de la correlación
El método de la correlación según Paul Tillich16
Desde el ámbito protestante, y en medio de la tensión entre la teología liberal que tiende a
reducir el dato revelado a la experiencia humana, y la teología de K. Barth que antepone
exclusivamente la absoluta gratuidad de la revelación: Paul Tillich intenta la mediación. Propone
para anunciar a Cristo al hombre moderno el indispensable principio de la correlación.
Alrededor del binomio pregunta-respuesta plantea la correlación (correlación =
interdependencia de dos factores independientes) se refiere a la relación entre preguntas
existenciales y respuestas teológicas.
Todos los hombres y todo el hombre es la pregunta, no la respuesta La existencia
humana se abre ella misma como interrogante por el sentido de su existencia. La gran pregunta
que el hombre se ha hecho y lo seguirá haciendo siempre es: "¿qué sentido tiene la vida? La
existencia humana ¿está referida a algo que valga la pena vivirla o morirla? Para Tillich, la
búsqueda apasionada de la vida es "religión". Ser religioso significa: buscar apasionadamente
14
GEVAERT J., "La dimensión experiencial de la catequesis", pág. 22.
GEVAERTJ.,op.Cit.Pág.24.
16
GEVAERT. J., op.cit. Pág. 70-73.
15

16. 16
el sentido y permanecer abierto a aquellas respuestas que nos pueden desconcertar
profundamente.
Dios le habla al hombre en su situación y con referencia a su situación Los
problemas fundamentales del hombre son el punto de referencia del argumento revelador. La
respuesta de la revelación no tendría significado si el hombre no tuviera problemas
fundamentales a los cuales la revelación ofreciera respuesta. Pero esto no significa que la
revelación depende del problema del hombre. La revelación sigue siendo gratuidad.
Por tanto, la teología ha de tener en cuenta las preguntas que formula la existencia
humana y guiada por dichos interrogantes formular las respuestas contenidas en la revelación.
Del análisis de la situación humana, han de surgir los interrogantes existenciales que la
revelación ha de responder, le ha de anunciar su bienaventuranza escatológica y le ha de
denunciar con su crítica profética.
La correlación según Karl Rahner17
Rahner hacer un aporte radical al provocar el "viraje antropológico de la teología", para
él "toda teología es una antropología". En el hombre y en su experiencia se encuentra "el lugar
donde Dios se asoma", y lo que de él sabemos es lo que él manifiesta de sí respecto de nosotros.
El hombre en su profundidad y objetividad está por naturaleza orientado hacia el
Dios bíblico. Está relacionado con su teoría del "existenciario sobrenatural". "El existenciario
sobrenatural consiste en que todo hombre, previamente a la justificación por la gracia
sacramental o extra-sacramental, es ya objeto de la voluntad salvífica universal de Dios, estando
permanente y ontológicamente orientado hacia la visión beatífica"18
Con esto, Rahner busca los rasgos de la orientación del hombre hacia Dios en las
experiencias densas, por ejemplo: lo absoluto en la comunión humana, a pesar de sus
limitaciones. El misterio permanente del hombre mismo, del mundo, de la vida; el misterio de la
existencia y no más bien la nada. La imposibilidad de disponer del futuro, a pesar de tantos
proyectos y esfuerzos. La limitación radical que la muerte hace experimentar. El peso absoluto
de la libertad al momento de opciones fundamentales...etc.19. En esto Rahner pone de relieve el
valor salvífico de la fidelidad a la propia conciencia moral, porque está ya animada por la gracia
y la llamada de Dios20.
17
GEVAERT.J.,op.cit.Pág.73-76
DE LA PIEDRA JESÚS AVELINO, "El sobrenatural de los cristianos", Salamanca, Sigúeme, 1985, pág. 90
19
WEGER KARL-HEINZ, "Karl Rahner, Introducción a su pensamiento teológico", Barcelona, Herder, 1982, pág.
60 a 63.
20
GEVAERTJ.,op.Cit.Pág.75.
18

17. 17
Expresando de modo relacionado, con palabras claves de los diversos aportes se presenta
este cuadro de integración de las reflexiones teológicas desde la línea Kerigmática a la de
Rahner:
DIAGNOSTICAR ES
CON FRONTA R JON4J8SOÍTKP
HERM ENÉUTICA EXISTENQAL
Tensión
dalectica
ANUNCIO
KERIGMÁTICO
DELEVANGELK
II I7(TAR DESDE EL IDEAL O LA
JULVTU^ UTO FÍA DEL F B N O
HORIZONTE EBD f l aa¿OCE
ACTUAR ™NSFORMAR CAMBIAR
METÁNOIA, PASCUA
La correlación según E. Schillebeeckx21
Su aporte consiste en poner de relieve la importancia de vincular la experiencia cristiana
con la experiencia humana y la experiencia bíblica.
Como se viene diciendo, la experiencia humana presenta ya algo de "revelación". En la
vida diaria tenemos diversas experiencias que tienen el carácter de revelación. Son experiencias
en las que el anonimato de lo ordinario rompe su superficie y deja entrever una nueva
dimensión. Tal vez se pueda entender esto citando como ejemplo la experiencia de la madre que
siente dentro de sí el misterio de una vida que crece, en parte gracias a ella y en parte
independientemente de ella. Son muchos los momentos en que puede ser sorprendida absorta
contemplando este misterio. Es allí donde palpa una experiencia religiosa por excelencia.
La experiencia bíblica es de por sí considerada experiencia referencial de lo que es el ser
cristiano. Pero se hace destacar que son experiencias interpretadas de generación en generación.
El Antiguo Testamento reiteradamente muestra cómo los hechos de la historia de Israel son
leídos y releídos, interpretados permanentemente a partir de nuevas experiencias humanas del
pueblo elegido. Entonces experiencia y tradición (= transmisión interpretativa) son
inseparables.
De este modo la experiencia de la comunidad creyente a través de toda su historia se
torna fuente inspiradora para futuras generaciones. Pues el modo en que creyentes de otras

18. 18
épocas han tratado de vivir su fe desafiada por los problemas existenciales, han dejado ejemplo y
testimonio referencial para generaciones futuras, en su intento de coherencia y fidelidad. Y de
esto se toma el catequeta y su comunidad de fe para actualizar la expresión de la fe. Pero esto
último implica un adecuado esfuerzo de hermenéutica e inculturación. Puesto que la revelación
bíblica está encarnada en lenguajes y esquemas de pensamiento que dependen de la cultura
particular de sus protagonistas. Así, al releer la revelación cristiana, se hace siempre desde
categorías histórico-culturales. Por eso es necesario un permanente esfuerzo de discernimiento
sobre la escritura y su expresión inculturada. Esfuerzo del que hoy es mucho más consciente la
Iglesia y en especial el ámbito bíblico, como el catequético y por cierto de la pastoral.
EXPERIENCIA ANTROPOLÓGICA
EXPERIENCÍABÍBLICA
FIDBJDAD AL HOMBRE
FIDEUD/
FIDELIDAD A DIOS
LA IGLESIA
ACTUAR.
EXPERIENCIA ECLESIOLOGICA
REFLEXIÓN DEL MAGISTERIO DE LA IGLESIA
El Directorio Catequístico General
El nuevo Directorio Catequístico General en su N° 85: indica que las "tareas
fundamentales de la catequesis son: ayudar a conocer, celebrar, vivir y contemplar el misterio
de Cristo21 GEV". Propiciando el conocimiento de la fe, en su dimensión intelectual, nocional.
También distinguiendo: los conocimientos de la fe (fides quae) requeridos por la adhesión a la fe
(fides qua). La educación litúrgica y el aprender a orar, apelan a la esperanza, involucran las
dimensiones más afectivo-emotivas de la experiencia religiosa. Experiencia de entrega, de
confianza, de abandono en el otro, de adhesión a lo no visible. Lo cual implica la dimensión
emocional de lo relacional. La formación moral apunta a la dimensión comportamental, las
acciones, los modos de obrar, el aspecto operativo de la fe. Es la praxis de la caridad22.
21
FRANCIA ALONSO, Los métodos en la práctica pastoral, Madrid, CCS, 1997, 120-133
ALBERERICH SOTOMAYOR., Emilio. "La catequesis en la Iglesia, elementos de la catequesis fundamental, Madrid,
CCS, 1991, caop., pág. 94-109.
22

19. 19
El documento amplía estas consideraciones al explicitar las dimensiones de la formación
en DCG 238: el SER, el SABER y el SABER HACER. En referencia a la dimensión de SER
el documento indica la necesidad de madurar en lo humano, cristiano y en lo apostólico. Expresa
claramente la necesidad de crecer en equilibrio afectivo, en sentido crítico, en unidad interior, en
capacidad de relación y de diálogo, en espíritu constructivo y en trabajo en equipo, (DCG 239).
Hay numeroso documentos eclesiales referidos a la catequesis donde se amplia esta lista de
cualidades de madurez interpersonal (ej. "La formación de los catequistas y sus diversos niveles"
del Episcopado Argentino). En relación al SABER (DCG 238.240-242): apunta a una doble
fidelidad, la fidelidad al mensaje y la fidelidad a la persona humana. Esto sitúa el campo de los
contenidos conceptuales en el área bíblico-teológica, como también en el campo antropológica
(psicológica, sociológica, y cultural). Confirmando y promulgando los aportes de las líneas
teológicas precedentes Y finalmente en la dimensión del SABER-HACER (DCG 238.242246): este documento que es el principal referente del magisterio eclesial actual respecto de la
catequesis a nivel mundial, explícita la necesaria formación pedagógica, apelando a los aportes
de las ciencias de la educación, como también a las ciencias de la comunicación. Algunos
párrafos son muy significativos, por ej:
"La formación tratará de que madure en el catequista la capacidad educativa, que
implica: la facultad de atención a las personas, la habilidad para interpretar y responder a la
demanda educativa, la iniciativa de activar procesos de aprendizaje y el arte de conducir a un
grupo humano hacia la madurez...
...habrá de capacitarse para saber programar -en el grupo de catequistas- la acción
educativa, ponderando las circunstancias, elaborando un plan realista y después de realizarlo,
evaluándolo críticamente. También ha de ser capaz de animar un grupo...
El fin y la meta ideal es procurar que los catequistas se conviertan en protagonistas de su
propio aprendizaje, situando la formación bajo el signo de la creatividad y no de una mera
asimilación de pautas externas. Por eso debe ser una formación muy cercana a la práctica: hay que
partir de ella para volver a ella". (DCG 244-245)
Como podemos notar, el magisterio de la Iglesia apunta a una pedagogía activa,
participativa, donde el educando, tanto catequista como catequizando sean protagonistas de su
propia educación en la fe, por lo que debe ser constructores de su conocimiento; que sea un
aprendizaje significativo22. Esto no obliga a mirar las pedagogías que tienen estas
características. A ellas ya se aludió en el apartado específico.
22
En esta misma línea, el Nuevo Diccionario de Catequética en el Art. "Metodología Catequística" de
Encarnación Pérez Landaburu explícitamente refiere que los métodos más aptos para la catequesis son los de
carácter activos que garanticen el aprendizaje significativo, con preeminencia inductivos. En el siguiente párrafo
podremos ver ideas claves de esta autora al respecto: "...desde las capacidades cognitivas y afectivas, el sujeto
comprende las ideas base, las organiza dentro de su estructura mental, entiende los principios que las presiden y
reduce la distancia entre lo concreto y lo abstracto. 2) Método inductivo, que, partiendo de la vida y de la situación
de los educandos, inicia un proceso de búsqueda y de creatividad, culminando con el descubrimiento de aquello que
puede ser significativo para la vida del individuo y de la sociedad".

20. 20
Catequesis en América Latina, Orientaciones comunes a la luz del Directorio General para
la catequesis
Este documento del Episcopado Latinoamericano al reflexionar sobre la pedagogía de la
fe en la Iglesia, indica en el N° 156 que:
"La pedagogía catequística no deja de lado ningún elemento esencial de toda catequesis
favoreciendo así una catequesis integral. Por eso une siempre:
• La experiencia humana;
. El conocimiento de la Palabra de Dios.
• La celebración de la fe.
• La confesión de la fe en la vida cotidiana."
Con estas afirmaciones nos indica que en un proceso pedagógico debe integrar la
SITUACIÓN ANTROPOLÓGICA, ha de confrontarla con el ANUNCIO KERIGMÁTICO de
la PALABRA DE DIOS, y confluir al SEGUIMIENTO A JESUCRISTO en la praxis cotidiana
de la fe y en la celebración de la Esperanza
^
^
Juntos para una Evangelización Permanente
Como cierre de este apartado sobre el Magisterio Eclesial, viene bien aludir al documento
del Episcopado Argentino: "Juntos para una Evangelización permanente" en su número 50, en el
cual se nos presenta la concepción de catequesis que actualmente entiende la Iglesia. Concepto
que rompe los moldes de la concepción instruccionista, conceptualista y sacramentansta, y abre
la experiencia catequística a un Itinerario Permanente en el crecimiento en la fe. De modo tal que
ninguna etapa de la vida, con sus respectivas crisis y desafíos, está excluida de la catequesis.
Queda incluida explícitamente "la necesaria experiencia comunitaria de la fe", de modo tal que
las viejas prácticas del catequista francotirador e instruccional queda excluida. Y lo más
importante es que la vida con todo su contenido existencial, queda vinculada estrecha e
inseparablemente a fe, ya que ésta le otorga sentido.
"La catequesis es el camino de crecimiento y maduración de la fe en un contexto
comunitario-eclesial que da sentido a la vida" (JEP 50).

21. 21
Expresando estos aportes con palabras claves, se presenta este nuevo esquema integrador:
esquema integrador de los aportes Schillebeeckx y el Magisterio Eclesial espacialmente de
Latino América:
EX PERIENCIA ANTROPOLÓGICA
EXPERIENCIA CRISTOCÉNTRICA
EXPERIENCIA ECLESIOLÓGICA
REFLEXIÓN CATEQUÉTICO-METODOLÓGICA
La síntesis de Emilio Alberich23.
El Concilio Vaticano IIo en su documento Dei Verbum n° 5 expresa:
"Por la fe el hombre se entrega entera y libremente a Dios, le ofrece 'el homenaje total de
su entendimiento y voluntad' asintiendo libremente a lo que Dios revela"
El concilio poniéndose en sintonía con la experiencia bíblica la dimensión interpersonal
de la fe. El semita admite la verdad dicha, por la credibilidad de aquel que la expresa24.
Como se indicó anteriormente25, en el concepto de fe hay que distinguir: Fe de
conversión y fe de conocimiento. Fe de conversión: es la adhesión global a una persona, es
creer en Dios, por ser tal, es fe interpersonal, de abandono incondicional en la persona que
merece mi entrega. La fe de conocimiento es la fe en "lo que dice aquel en quien se cree", es la
fe doctrinal, se cree en los contenidos, en la verdad que se está enunciando.
Hecha esta distinción, se comprende que la catequesis sea entendida como educación
en la fe en su totalidad existencial y en todas sus dimensiones Especialmente en su aspecto
interpersonal26, por lo que no se reduce a una transmisión doctrinal, de solo nociones o verdades
23
Este apartado se trabaja inspirado en ALBERICH EMILI, "La catequesis en la Iglesia, Elementos de catequesis
fundamental", Madrid, CCS, 1991, cap. 4, pág 94-109.
24
LEÓN DUFOUR X., "Creer en Dios" en Grandes temas bíblicos, 5° ed., Madrid, Fase, 1972, pág. 130.
25
En el DCG 85 se expresó la distinción de Fe en cuanto conocimiento (fides quae) y fe como adhesión (fides qua).
26
ALBERICH EMILIO, op. Cit, cap. 3: La catequesis, servicio de la Palabra, anuncio de Cristo.

22. 22
conceptuales. Tiene como tarea primordial, provocar una respuesta personal y total al proyecto
de vida cristiana, como adhesión y 'seguimiento' de Jesús.
No se excluye la dimensión conceptual, sino que se integra a lo actitudinal y lo
procedimental. No solo conocer la Palabra en cuanto verdad enunciada, sino en cuanto Persona
viviente que me llama a su encuentro y a un estilo de vida inspirada por sus valores. Cuando se
comprende que dicha propuesta le da sentido a toda la existencia y orienta a un horizonte
escatológico, no puede sino celebrarse la esperanza que ello provoca, apelando a los aspectos
emocionales de la expresión. Cuando esa propuesta naturalmente solicita una conducta coherente
en lo cotidiano, pide un modo de obrar como praxis de caridad. Ya que una fe en cuanto entrega
fiducial al proyecto de Dios, su única forma es una praxis de instauración histórica del Reino de
Dios, en cuanto anticipación escatológica. Todo esto tiene como meta la plena madurez y
perfección en la fe, acorde al 'hombre perfecto' cuya estatura es la misma de Cristo (Ef 4,13).
Alberich propone trabajar en el desarrollo de actitudes de fe considerando la madurez en
la fe bajo tres dimensiones: la cognoscitiva, afectiva, y comportamental.
Primero aclara el concepto de actitud que Alberich considera apropiado para su
propuesta:
"La actitud es más amplia que la creencia: mientras esta última se refiere casi
únicamente a las fases cognoscitivas de una conducta, la actitud engloba momentos valorativosy
una disposición próxima a la acción en armonía con las apreciaciones dadas a una
determinada situación de vida, unida a una intensa participación emotivo-afectiva.
La actitud es, pues, un 'sistema duradero de juicios positivos o negativos, de
sentimientos y emociones y de tendencias a obrar en forma favorable o contraria con respecto a
una determinada situación de vida' (Krech, Crutchfield y Ballachey)"27
Hecha esta aclaración, indica su importancia para la estructura de personalidad
y la centralidad que tiene para la educación en valores:
"Las actitudes radicadas gozan en general de relativa estabilidad (que de por sí no excluye la
posibilidad de cambio) y ocupan un lugar-clave, central, en el dinamismo de la personalidad.
Las actitudes, en efecto, 'tienen una función esencial en la determinación de nuestro
comportamiento: condicionan nuestros juicios y percepciones, influyen en nuestra prontitud y
eficacia de aprendizaje, nos ayudan a elegir los grupos a que pertenecemos, las profesiones que
escogemos y nuestro modo de vivir"28.
Las actitudes son condiciones de posibilidad y condicionantes para cualquier tarea
educativa. Condicionan juicios y percepciones, influyen en el aprovechamiento de lo que se
oferta al educando para su crecimiento. Si éste está mal predispuesto, sus valoraciones y
actitudes serán un obstáculo para las ofertas educativas, aunque éstas sean de lo mejor. Por el
27
MILANESI G., "Integrazione tra fede e cultura, problema céntrale della pastorale catechetica" en: ID., Ricerche
dipsico-sociologia religiosa, Zurich, PAS-Verlag, 1970, pp. 62-63.
28
ALBERICH E.,op.Cit.pág. 103.

23. 23
contrario, una buena predisposición, hace que aún lo insignificante sea bien aprovechado. Se
pueden tener muy buenas competencias intelectuales y/o practicas, destrezas altamente
desarrolladas, pero si hay actitudes negativas, no hay buen rendimiento29. Si por el contrario las
actitudes son buenas, estas predisponen al desarrollo de las competencias o destrezas tanto
intelectuales como manuales30.
Alberich indica que para ayudar en la madurez de la fe, como un rasgo central y estable
de identidad, integradora de los valores y motivaciones de la personalidad, hay que trabajar en
torno a actitudes de fe, bajo tres dimensiones: cognoscitiva, afectiva, comportamental.
"En cuanto a lo cognoscitivo:
•
.
.
Una fe informada, profundizada y, por consiguiente, no superficial, o infantil, o
irracional.
Una/e diferenciada, capaz de discernimiento, no monolítica ni integrista Es la cualidad
que permite distinguir lo esencial de lo secundario, lo inmutable de lo contingente,...
Una/e crítica y autocrítica, no ingenua, acrítica o pasiva.
Encuantoaloafectivo-emotivo:
•
•
•
•
•
Una fe madura goza de autonomía motivacional y, por tanto, no juega un papel puramente
funcional o de compensación
La actitud de fe no puede considerarse madura si no se apoya en una conseguida madurez
psicológica, afectiva, con cuanto ésta supone de libertad interior y de aceptación de los
demás...
La fe madura es creativa, no inmóvil o conformista
La fe madura es constante, capaz de comprometerse a largo plazo, no caprichos o voluble.
La fe madura es comunicativa, contagiosa, abierta al diálogo y a la confrontación, no
autosuficiente o intolerante.
En cuanto a lo comportamental
•
•
La fe madura es dinámica y activa, no pasiva o estéril.
La fe madura es consecuente en su vertiente operativa, no incoherente o disociadasupone
una relación coherente entre fe profesada y fe vivida, entre el pensamiento y acción, entre el
proyecto evangélico y la organización de la propia actividad..."31
Nuevamente queda dibujado un cuadro complejo donde la educación en la fe no es sólo
enseñanza de conceptos sobre la fe. La educación en la fe es una praxis, es una experiencia del
misterio, es un 'encuentro' con Aquel en quien se puede fiar y que por ello adquiere sentido todo
y todas las dimensiones de la persona. La educación en la fe tiene una meta que siempre queda
en la distancia utópica de ser un hombre a la estatura de Jesucristo. Lo cual lleva a un inacabable
proceso de crecimiento en la fe.
El método trascendental de Bernard Lonergan
29
ALONSO TAPIA I, y CATURLA FITA E., "La motivación en el aula", 2° ed., Madrid, PPC, 1998, pág. 25-28.
Se puede ampliar la conceptualización sobre los valores en Ma. DEL PILAR GONZÁLEZ, "La Educación de la
Creatividad, Técnicas creativas y cambio de actitud en el profesorado", cap. 4, en
htto://www.bioPSYchologv.org/tesismlar/index.html
30

24. 24
Alberich ha indicado metas y dimensiones que trabajar y Lonergan ofrece un método que
involucra las tres dimensiones en un dinamismo cognitivo profundo. Es el "método
trascendental" (que merece un estudio detenido, pero no en este trabajo32, y su aplicación a la
pastoral educativa se puede consultar el trabajo de Javier Castagnola, Patricia Cesca, y Santiago
Rodríguez Manzini: "Ideas para la construcción del proyecto curricular de una escuela en
pastoral33-primera parte-).
El "dinamismo cognitivo" de gran importancia en su método, permite entender los
proceso mentales que se pueden activar y orientar en el proceso enseñanza-aprendizaje de una
propuesta educativa en los valores cristianos. Ordena la intervención educativa, haciendo un
proceso de profundización partiendo de la *experiencia sensible de lo inmediato donde las cosas
son como las vivimos, evocando experiencias interiores donde la imaginación tiene su amplio
rol; * preguntándose por la realidad de las cosas, tratando de comprender la experiencia, y a
partir de un primer insight conceptualizar la experiencia; sin quedarse aquí preguntarse y
reflexionar por la verdad de las cosas, que en un segundo insight se puede juzgar sobre el valor
de la experiencia, acerca de la bondad de las opciones y si es necesario hacer conversiones tanto
en lo intelectual, como en lo moral, como en lo emocional y como en lo espiritual; toma de
postura, respecto a temas existenciales en donde se ponen enjuego los valores cristianos.
Con esto la experiencia se hace contenido conceptual, que al partir de lo experiencial ya
está involucrando factores actitudinales, operaciones de pensamiento (tanto las que operan
conceptos como imágenes evocadas de la propia memoria) como emociones que incluyen tales
experiencias. Se opera también con el análisis crítico de las propias emociones, ideas y
conductas. Bien realizado este proceso del dinamismo cognitivo provoca una tensión dialéctica
entre lo que se pensaba, se sentía y se actuaba y los juicios sobre su veracidad y validez para un
pensar, sentir y obrar futuros.
Para la mejor comprensión se pueden ver lo siguiente cuadro34:
31
ALBERICH E., "La catequesis en la Iglesia" op. cit. pág. 106-10
LONERGAN BERNARD, "Método en teología", 2 ed., Salamanca, Sigúeme, 1994.
33
CASTAGNOLA I, CESCA P., RODRÍGUEZ MANCINI S., "Ideas para la construcción del proyecto curricular
de una escuela en pastoral (primera parte)", Bs. As., Stella, 2000.
34
Este cuadro se elaboró a partir de la obra de CASTAGNOLA I, CESCA R, RODRÍGUEZ MANCINI S., "Ideas
para la construcción del proyecto curricular de una escuela en pastoral (primera parte)", Bs. As., Stella, 2000, pág.
124-125.
32

25. 25
DINAMISMO COGNIWO
Experiencia
Actividad mental que provee los materiales
originarios para el proceso cognitivo
Experiencia sensible
Actividad mental por la cual aprehendemos
primariamente el mundo a través de los sentidos
Experiencia interior
Actividad menlal por la que nos hacemos
conscientes del objeto, del acto de conocer
sensible y de nosotros como sujetos de la
experiencia
Imagnación
Pegunta de comprensión
Insight
Conceptual i zación
Actividad mental por la cual rep resen tamos
la aprehensión sensible y conciente.
Actividad menlal por la que tomamos los datos de
la experiencia o de la imaginación para llev arlos a
a un tipo deconocimiento más humano.
Actividad mental que reúne los elementos
dispersos en un modelo.
Actividad mental que formula lo universal descubierto
por el insight en la condiciones particulares, de modo
explícito y abstracto.
Regunta para reflexión
Deliberación
o insight reflexivo
Juicio
Regunta por el valor
Gbnversión
loma de postura
Actividad mental que pregunta por
la veracidad del concepto.
Actividad mental por la que se pesa la evidencia de
la experiencia y del concepto para determinar un
juicio sóbrela realidad
Actividad mental por la que el sujeto toma una
opdón por la veracidad o falsedad del concepto
Actividad mental por la que seinterroga acerca
del bien presente en lo conocido.
D e c i s i ó n de adhesión o rechazo por el bien
presente o ausente en lo conocido.
Actividad mental que deriva las consecuencias
prácticas de la adhesión o rechazo del bien
presente o ausente en lo conocido.
En la toma de postura Lonergan indica que se ha de llegar a verdaderas conversiones o
cambios en lo conceptual (conversiones intelectuales), en lo actitudinal (conversiones afectivamoral y espiritual), en lo procedimental (conversiones morales)35.
CONCLUSIONES
Integración catequético-pedagógico.
La reflexión teológica y su búsqueda por establecer la síntesis fe-vida recuperan la
dimensión antropológica de la experiencia religiosa y de la revelación. Clarifican la tarea
pedagógico-catequética en el campo de la educación en la fe y en la educación en los valores. Un
35
CASTAGNOLA J., CESCA P, RODRÍGUEZ MANCINI S., op. Cit, pág. 129-134.

26. 26
planteo exclusivamente nocional de la fe cristiana queda insuficiente por pertenecer a un
paradigma de otro contexto cultural. Ese adoctrinamiento está superado por los avances de las
ciencias de la educación que han abierto el espectro hacia una propuesta de aprendizaje
significativo como involucramiento de lo conceptual, lo procedimental y esencialmente lo
actitudinal. Se hace necesaria una integración de los aportes de estos campos del conocimiento.
Integrando los aportes de la teología, la catequética, las orientaciones del magisterio
eclesial con la reflexión pedagógica se construye este nuevo esquema:
Esquema integrador teológico-catequético-pedagógico
TOMAR POSTURA en losFUNDftMBíTOSde FE
laPRAMSdeQARICflDyen la celebración de
^gnwtn
Eva I uar
/
Planilla de planificación para integrar lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.
Esto necesita traducirse al ámbito metodológico. Para pensar la propuesta educativa en la
planificación de las asignaturas, en el proceso áulico, a realiza con los alumnos, se requiere una
herramienta que permita visualizar las condiciones pedagógico-catequética para la educación en
valores cristianos. Para esto se propone el siguiente diseño de planilla de planificación, como
conclusión y convergencia de las búsquedas pedagógicas, teológicas y catequéticas. Ver el
cuadro siguiente.

27. 27
BLOQUE TEMÁTICO
PLANILLA DE PANIFICACIÓN DEL ITINERARIO ANUAL {SEMESTRAL. MENSUAL. ETC) DE EDUCACIÓN EN LA FE
OBJETIVOS GENERALES:
Actitudinales
Procedimentales
Conceptuales
Año
Grupo
Catequista
CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS (SER)
PROCESO
c TEQUÍSTICO
SI
A
P
E
R
T
U
R
A
EVOCAR
experiencias
sobre
el
PROCEDIMENTALES - HACER
tema.
EVALUACIÓN
FUNCIONES
COMO
ACTITUDINALES INTELIGENCIAS
CONCEPTUALES
COGNITIVAS
PROCESO
VALORAR
MÚLTIPLES
SABER
TEÓRICO-PRÁCTICAS
VER el pensar, sentir y actuar de la gente en general y en particular algún sector
EXPERIENCIA
PE
R
RC
P
Experiencia sensible
c
°c
Experiencia interior
IMAGINACIÓN
(O CONFRONTAR con el pensar, el sentir y el actuar de CRISTO y de los CREYENTES
D
E
S
A
R
R
0
L
L
0
Pregunta de
COMPRENSIÓN
E
X
P
E
B:
R
I
E
N
C
I
A
BI
I
C
A
Insight
CONCEPTUALIZACIÓN
Pregunta para
REFLEXIÓN
DELIBERACIÓN
0 insight reflexivo
JUICIO
CONCRETAR en forma de razones de la , de praxis de la , de celebración de la
S
E
M
I
C
I
E
R
R
E
EX
l
E
C
L
R
i
E
S
i
A
I
A
L
l
c
Preguntar por el
VALOR
Toma de postura:
CONVERSIÓN
MORAL, INTELECTUAL, AFECTIVA
ESPIRITUAL
EVALUACIÓN
COMO
RESULTADOS

28. 28
Desde el primer momento se requiere especificar los OBJETIVOS: actitudinales,
procedimentales, conceptuales En los currículums oficiales, en las planificaciones que ya se
vienen haciendo se estructuran teniendo en cuenta los tres tipos de contenidos. Pero como se dijo
el centro lo tienen los contenidos conceptuales. Los contenidos procedimentales son los métodos
o procedimientos del profesor y los contenidos actitudinales quedan como objetivos en forma de
valores y actitudes a esperar. En general el contenido conceptual está más o menos preestablecido ya sea en los CBC o contenidos básicos comunes que establece el gobierno. Como en
los Lincamientos Curnculares para la Catequesis en la Escuela (documento del Episcopado
Argentino que indica los contenidos curnculares para la catequesis en las escuelas).
En nuestra propuesta los OBJETIVOS ACTITUDINALES no queda como las actitudes y
valores deseables. Sino como también, en el cuerpo de la Planilla donde se explicitan los
CONTENIDOS: las actitudes o modos de valoración o de postura vital; se han de considerar
como las primeras condiciones para organizar la propuesta educativa. El educador ha de partir
diagnosticando las actitudes de los educandos, seguida de la consideración de los procesos de
pensamiento y de acción que se pueden promover en la propuesta educativa.
QUIERO
APRENDER
o
V PUEDO
^ T APRENDER
1
ACTITUDES
0 APTITUDES
APRENDO
Q CONCEPTOS
Imaginar consecuentemente estrategias que involucren favorablemente al educando,
predisponiéndolo positivamente al aprovechamiento de sus capacidades, mejorando el
desempeño en su aprendizaje. Estrategias educativas imaginadas a partir de: sus expectativas,
intereses y motivaciones; de sus disposiciones actitudinales hacia la propuesta educativa.
Desarrollando estrategias que incluyan el aprovechamiento de las inteligencias múltiples de los
educandos. Actitudes y Aptitudes que pueden ser transformadas durante el proceso enseñanza-

29. 29
aprendizaje, interactuando: con los contenidos conceptuales de la asignatura, interactuando con
el educador y sus compañeros. Lo que puede provocar las conversiones o cambios intelectuales
(contenidos conceptuales), conversiones afectivas (contenidos actitudinales), conversiones
morales (contenidos procedimentales). Todo lo cual es lo que se espera obtener en el proceso de
confrontar la experiencia antropológica con la experiencia bíblica y la experiencia eclesial.
Para llevar adelante este proceso, sabemos que en toda clase, unidad o programa anual
bien realizado cuenta con tres momentos: el de Apertura, el de Desarrollo, y el de Cierre. Estos
momentos pueden ser más o menos coincidentes con los tres momentos de los métodos de
revisión de vida como los que aplican el principio de correlación, que en términos catequéticos
se los indica como: SITUACIÓN, ANUNCIO, SEGUIMIENTO o también: EXPERIENCIA
ANTROPOLÓGICA, EXPERIENCIA BÍBLICA Y EXPERIENCIA ECLESIAL. En dichos
momentos
se puede integrar el
método
de Bernard Lonergan:
EXPERIMENTAR,
COMPRENDER, JUZGAR, DECIDIR tomando postura.
Se indica una columna para la EVALUACIÓN que como sabemos hay entenderla tanto
como proceso y como resultado. Este tema: "la evaluación" merece un tratamiento más
prolongado (que no se puede hacer en este trabajo) teniendo en cuenta su importancia propia y
de cómo habría que integrarla en la propuesta de este trabajo.
En las columnas referidas a los contenidos PROCEDIMENTALES se hace la distinción
de Junciones cognitivas teóricas y prácticas. Ya que unas tienen que ver con la destreza en le
manejo de conceptos y las otras con la destreza en el manejo de procesos de acción. Además se
incluye una columna propia para la especificación de las Inteligencias Múltiples que se pueden
poner en juego en la interacción educativa. Estos últimos temas no se han desarrollado en este
trabajo, el cual se haría mucho más extenso.
El aprender a vivir o a sentir, el aprender a aprender o aprender a pensar, el aprender a
hacer o convivir, son metas de la educación en valores, especialmente los cristianos. Pues ellos
apuntan a aprender a vivir como Cristo, aprender a sentir, pensar y obrar como él: constituye la
tarea nunca terminada de la vida cristiana: ser hombres a la estatura de Cristo.
Efesios 4,13 "...hasta que todos lleguemos a la unidad de la fe y del conocimiento del
Hijo de Dios, al estado de hombre perfecto y a la madurez que corresponde a la
plenitud de Cristo".

30. 30
FUENTES CONSULTADAS
En orden de citación en este trabajo:
1. CAMBI, FRANCO. Las pedagogias del siglo XX. Editorial Popular. Mdrid, 2005.
2. DEL VAL, J. CRECER Y PENSAR. La construccion del conocimiento en
la escueala, cuadernos de pedagogía núm. 3.Mexico:Paidós.1992.
3. GEVAERT JOSEPH, "La dimensión experiencial de la Catequesis", Madrid, CCS, pág.
10-17.
4. ANDER EGG EZEQUIEL, "Globalización, el proceso en el que estamos medites",
Córdoba, Congreso Carbó, 2001.
5. GASTALDI ÍTALO, "El hombre, un misterio. Aproximaciones filosófico-teológicas", 5°
ed., Bs. As., Don Bosco, 1996, págs. 16-23.
6. ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8° ed., Bs. As., Fin de
Siglo, 1994.
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8. ROJAS ENRIQUE; "El hombre light, Una vida sin valores", 8° ed., Bs.
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9. FRANCIA ALFONSO, "Los métodos en la práctica pastoral", en BARBERA CARLOS
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10. BOFF CLODOVIS, "Teología de lo Político, sus mediaciones", Salamanca, Sigúeme,
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11. DE LA PIEDRA JESÚS AVELINO, "El sobrenatural de los cristianos", Salamanca,
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12. WEGER KARL-HEINZ, "Karl Rahner, Introducción a su pensamiento teológico",
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13. Documento del Magisterio de la Iglesia Católica:
a. DIRECTORIO CATEQUÍSTICO GENERAL
b. LA CATEQUESIS EN AMÉRICA LATINA
c. JUNTOS PARA UNA EVANGELIZARON PERMANENTE
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15. LEÓN DUFOUR X., "Creer en Dios" en Grandes temas bíblicos, 5° ed., Madrid, Fase,
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18. Ma. DEL PILAR GONZÁLEZ, "La Educación de la Creatividad, Técnicas creativas y
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19. LONERGAN BERNARD, "Método en teología", 2 ed., Salamanca, Sigúeme, 1994.
20. CASTAGNOLA J., CESCA P., RODRÍGUEZ MANCINI S., "Ideas para la construcción
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