Gramática instrumental da língua inglesa

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Gramática instrumental da língua inglesa

  1. 1. http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/projeto_03.htm PROJETO DE PESQUISA E PLANO DE TRABALHO “Gramática Instrumental da Língua Inglesa” 1. TEMA Identificação, análise e formulação de soluções pedagógicas para certas áreas de dificuldade no ensino-aprendizagem de inglês instrumental para falantes do português brasileiro. Palavras-chave: inglês instrumental, português, gramática comparada, análise contrastiva, ensino instrumental de línguas estrangeiras. 2. CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA O inglês instrumental consiste, como a própria palavra denota, no treinamento instrumental dessa língua. É também conhecido como inglês para fins específicos e tem como objetivo principal capacitar o aluno, num período relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o desempenho de determinada atividade. O arcabouço metodológico no qual o ensino de inglês instrumental está fundamentado é resultado de mais de vinte anos de pesquisas do Conselho Britânico com apoio do MEC e colaboração de lingüistas ingleses e brasileiros, principalmente da PUC-São Paulo. A metodologia instrumental leva o aluno a descobrir suas necessidades acadêmicas e profissionais dentro de um contexto autêntico, oriundo do mundo real. Portanto, o curso típico de inglês instrumental é elaborado a partir do levantamento de situações em que o conhecimento específico da língua inglesa permite ao aluno desempenhar melhor uma função lingüística específica. Como destaca o Professor Décio Torres Cruz no seu artigo intitulado "Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na universidade," publicado na Revista New Routes, número 15, de outubro de 2001, é indiscutível a importância do conhecimento da língua inglesa nos cursos universitários. Considerando a competitividade do mercado e a necessidade de atualização constante de informações científicas e tecnológicas e as dificuldades das traduções de artigos, livros e outras publicações em tempo hábil, ou seja, com a mesma velocidade em que são escritos, as universidades resolveram mudar o enfoque do ensino de inglês como língua estrangeira, passando do estudo sistemático de vocabulário e regras gramaticais para um estudo mais abrangente de textos autênticos retirados das próprias fontes de informação. Essa nova forma de ler textos em inglês envolve estratégias de leitura, tais como: fazer previsões do conteúdo do texto a partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações e do acionamento do conhecimento de mundo e conhecimento prévio do assunto pelo leitor, concentrar a atenção nas palavras cognatas e deduzir o significado de palavras desconhecidas a partir do contexto, procurar informações específicas ou fazer uma leitura rápida para verificar a idéia central do texto sem se preocupar com o conhecimento isolado de cada palavra ou com vocábulos desconhecidos, etc. Denominado de inglês instrumental, essa nova abordagem geralmente não inclui o estudo da língua falada, somente a escrita, já que o seu objetivo primordial é preparar os alunos para a habilidade da leitura e não para a comunicação oral. Os resultados têm sido eficazes onde esta metodologia tem sido empregada. Apesar da alta procura por cursos de inglês instrumental nas universidades brasileiras, e da presença de bons livros que usam essa metodologia, ainda não existe no mercado local boas gramáticas da língua inglesa que atenda especificamente às necessidades instrumentais do aluno brasileiro nesse campo. A maioria dos livros de inglês instrumental enfatizam quase exclusivamente as estratégias de leitura que facilitam a compreensão dos textos nesse idioma. Essa compreensão poderia ser substancialmente aumentada se os alunos tivessem ao seu dispor informação instrumental sobre a estrutura gramatical de inglês que ajudasse a fundamentar e reforçar as estratégias de leitura estudadas. Este projeto tem como objetivo principal analisar e ajudar a suprir essa necessidade
  2. 2. premente no ensino do inglês instrumental, identificada há algum tempo nos círculos pedagógicos brasileiros. 3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Segundo o Professor Décio Torres Cruz, historicamente o enfoque dado à leitura dentro do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira tem variado de acordo com a corrente metodológica em voga. Até o final da década de 40, esse processo estava centrado na leitura e tinha por base o método do ensino da gramática e da tradução. A partir e por causa da Segunda Guerra Mundial, desenvolveu-se o método audio-lingual baseado nas teorias behavioristas em voga na época, com o propósito de ensinar línguas européias aos soldados americanos que partiam para o campo de batalha. Com o desenvolvimento desse método, a leitura foi praticamente ignorada, tendo sido, inclusive, considerada prejudicial à aquisição de uma boa pronúncia quando apresentada ao aprendiz antes que este tivesse adquirido fluência oral. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades e fatos isolados através da decodificação mecânica de palavras e da memorização pela repetição. O aprendiz possuía um papel passivo, de um instrumento receptor de conhecimentos vindo de fontes externas. Com o desenvolvimento das ciências cognitivas, essa idéia foi aos poucos sendo reavaliada. Os objetivos da leitura passam a ser a construção de significados e o aprendizado auto-regulado. O processo de leitura é concebido como uma interação entre o leitor, o texto, e o contexto; o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, um bom usuário de estratégias e um aprendiz cognitivo. Com base nesses pressupostos, os pesquisadores de leitura acreditam que o significado não está contido nas palavras na página. O leitor constrói significados, fazendo inferências e interpretações. A informação é armazenada na memória de longo-prazo em estruturas de conhecimento organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero textual e as estratégias de aprendizagem. Portanto, a construção de significados depende, em parte, da metacognição, da habilidade do leitor de refletir e controlar o processo de aprendizagem (planejar, monitorar a compreensão, e revisar os usos das estratégias e da compreensão); e das suas crenças sobre desempenho, esforço e responsabilidade. A leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de destaque no ensino de línguas: ela é fonte de diversos tipos de informação sobre a língua estrangeira, o povo que a fala e sua cultura, além de ser o contexto ideal para a apreensão de vocabulário e sintaxe em contextos significativos, permitindo ao aprendiz mais tempo para a resolução de problemas e a assimilação das novas informações apresentadas. A leitura, portanto, é fundamental ao aperfeiçoamento das demais habilidades e à expansão do conhecimento. Assim, o número de estudos sobre a leitura e os seus múltiplos aspectos cresceu muito nas últimas décadas, principalmente após os desenvolvimentos da análise do discurso. Nessa linha, destacam-se os estudos centrados na aquisição e no processamento da leitura, na teoria de esquemas e nas estratégias de leitura para o uso instrumental da língua. 4. BREVE HISTÓRICO DO INGLÊS INSTRUMENTAL O Inglês Instrumental surgiu no final da década de 70 a partir da demanda feita aos departamentos de Letras Germânicas ou de Línguas Modernas por cursos de inglês especializados para vários departamentos de ciências pura e aplicada. Originalmente, o Inglês Instrumental foi concebido e conhecido internacionalmente como "ESP" (English for Specific Purposes, ou seja, "Inglês para Propósitos Específicos"), onde a finalidade da leitura era direcionada para as diferentes áreas de atuação do aluno, e era geralmente voltada para ciência e tecnologia. Em algumas universidades, essa disciplina era oferecida como Inglês Técnico. O objetivo era a leitura, interpretação e compreensão de textos e não a conversação ou tradução integral dos textos estudados. Com o passar do tempo, a técnica ESP passou a ser denominada de Inglês Instrumental e adquiriu um enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha dos textos por área específica. Vem sendo utilizado não só em universidades, mas também em escolas técnicas, em cursos preparatórios para leitura de textos de vestibular, de concursos públicos, em algumas escolas de primeiro e segundo graus e também em cursos preparatórios para candidatos à seleção aos cursos de Mestrado e Doutorado.
  3. 3. 5. JUSTIFICATIVA Este projeto de pesquisa se encaixa no ambiente de investigação acadêmica dos programas de graduação e pós-graduação do Departamento de Letras da UFPE. Especificamente, este projeto lida com o ensino de inglês instrumental e complementa de forma significativa as atividades de docência e pesquisa que se ocupam do processo aquisicional e do ensino formal de língua estrangeira. Este projeto se ocupará em produzir um esboço gramatical da língua inglesa, com o intuito principal de proporcionar ao aluno brasileiro uma gramática instrumental, prática e ágil, desse idioma. Ao contrário da “Gramática Contrastiva do Espanhol-Português,” que se ocupa, detalhadamente, de um número limitado de áreas específicas de dificuldade no ensino-aprendizagem do espanhol para falantes do português brasileiro, a “Gramática Instrumental da Língua Inglesa” é mais abrangente no seu alcance e campo de ação. Tratará de todos os aspectos importantes da língua inglesa do ponto de vista do seu uso instrumental por alunos falantes do português brasileiro, porém sem a mesma profundidade ou o detalhamento da gramática espanhola citada anteriormente. 6. OBJETIVOS O objetivo principal deste projeto de pesquisa se divide em duas partes complementares, uma na área de pesquisa e a outra na área de ensino: 1. Pesquisa – Identificação, análise e formulação de soluções pedagógicas para certas áreas de dificuldade no ensino-aprendizagem de inglês instrumental para falantes do português brasileiro; e 2. Ensino – Como parte pedagógica complementar, essencial para nossa missão docente na UFPE, este projeto incluirá também a produção de material didático para o ensino de inglês instrumental. Outrossim, é importante salientar o seguinte sobre o projeto de pesquisa em questão: • Venho trabalhando, até a presente data, regularmente na pesquisa e na produção de texto e material didático relacionado com este projeto de pesquisa desde o dia 03 de junho de 2002, data em que ingressei oficialmente na Universidade Federal de Pernambuco; • No presente momento, o projeto descrito acima está sendo desenvolvido e executado como um projeto individual. Porém, tão logo seja possível, pretendo incluir no mesmo tanto alunos de graduação como de pós-graduação do nosso departamento; O projeto de pesquisa aqui proposto se adequa perfeitamente ao ambiente de investigação acadêmica do programa de pós-graduação do Departamento de Letras da UFPE, complementando de forma significativa as atividades de docência e pesquisa que se ocupam do processo aquisicional e do ensino formal de língua estrangeira. Mais especificamente, este projeto se encaixa na linha de pesquisa “Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras” do grupo de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística “Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter) Lingüística,” liderado pela Profa. Dra. Abuêndia Padilha Peixoto Pinto e pelo Prof. Dr. Francisco Cardoso Gomes de Matos – Grupo: Núcleo de Estudos em Compreensão e Produção (Inter) Lingüística Ano de Formação: 1998 Líderes: Profa. Dr. Abuêndia Padilha Peixoto Pinto e Prof. Dr. Francisco Cardoso Gomes de Matos Área Predominante: Teoria e Análise Lingüística Linhas de Pesquisa: Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras e à Tradução Contato: abuendia@elogica.com.br Este projeto de pesquisa atenderá, também, de forma tangível e imediata, às necessidades pedagógicas do nosso programa de graduação em inglês. Através da análise, desenho e produção de
  4. 4. material didático original para o ensino do inglês instrumental para brasileiros, o projeto de pesquisa acima citado pretende estabelecer ou consolidar novos campos de ensino e pesquisa na nossa universidade e região, focalizando principalmente nas possibilidades oferecidas pela tecnologia da informação. Almeja, desta forma, executar um projeto de pesquisa que possa servir na formação de um quadro de excelência específico no ensino de inglês, atendendo de forma ágil e cabal às necessidades dos estudantes dessa disciplina tanto em Pernambuco como no Nordeste. Gostaria de observar, também, que o tema abordado neste projeto de pesquisa apresenta interfaces não só com outros grupos de pesquisa do Departamento de Letras mas também com outras áreas acadêmicas da UFPE (Ciência da Computação, Educação, Comunicação). Essa sinergia interdisciplinária poderá, no futuro, vir a facilitar a emergência de projetos conjuntos e/ou integrados. 7. METODOLOGIA Com referência a este aspecto do projeto de pesquisa aqui proposto, é necessário identificar duas dimensões diferentes: • Metodologia a ser usada no projeto de pesquisa; • Metodologia que eu (Prof. João Sedycias) uso nas minhas classes de língua e literatura. A abordagem a ser usada nas duas dimensões mencionadas acima será embasada na metodologia da ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages), que enfatiza um ensino- aprendizagem de línguas estrangeiras que: • seja centrado no aluno; • objetive a habilidade comunicativa do aluno; • e esteja embasado em conteúdo real e que use materiais obtidos de contextos autênticos e verdadeiros. Mais especificamente, para esclarecer com mais detalhes a metodologia a ser usada no projeto de pesquisa aqui proposto e a minha (Prof. João Sedycias) filosofia de ensino em geral, transcrevo abaixo um documento padrão que se usa comumente nas universidades norte-americanas, a “Declaração de Filosofia de Ensino” (Statement of Teaching Philosophy): 8. DECLARAÇÃO DE FILOSOFIA PEDAGÓGICA Considero-me uma pessoa de muita sorte por ser professor universitário, trabalhando em um campo que é ao mesmo tempo estimulante e emocionante e fazendo algo que realmente amo. De 1980 até o presente, lecionei mais de trinta disciplinas em inglês, espanhol e português para estudantes com uma gama de necessidades, nível de preparação e formação cultural bastante extensa e diversificada, tanto no Brasil como no exterior. Com base na minha experiência profissional e na pesquisa pedagógica e diretrizes defendidas por organizações tais como a ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages – Conselho Norte-Americano sobre o Ensino de Línguas Estrangeiras) e a MLA (Modern Language Association of America – Associação Norte-Americana de Línguas Modernas), que aceito e uso nas minhas aulas, pode-se discernir vários princípios relevantes que instruíram e moldaram a minha filosofia de ensino ao longo dos anos. Diretrizes para Aulas de Língua Estrangeira Acredito que o objetivo para a maioria dos alunos em uma classe de língua estrangeira seja dominar (i.e., obter competência comunicativa) a língua-alvo. O método de ensino que uso nas minhas aulas de inglês, espanhol ou português está embasado nessa premissa. Portanto, tento assegurar-me de que as seguintes diretrizes sejam observadas em todas as aulas de língua que leciono, independentemente do seu nível. A aula deve:
  5. 5. 1. Priorizar o aluno. Os estudantes, e não o professor, devem ter ampla oportunidade de praticar a língua-alvo. Como professores, não devemos jamais esquecer que os alunos são a razão por que estamos na sala de aula. São, portanto, a nossa raison d’être. 2. Priorizar a competência comunicativa do aluno. O professor não está na sala de aula para ensinar regras gramaticais per se e sim para facilitar a aquisição por parte dos alunos de habilidades que lhes permitam se comunicar adequadamente usando a língua-alvo. 3. Refletir e retratar a vida real dos falantes nativos da língua-alvo, e sempre que possível usar materiais oriundos de contextos reais e autênticos. A priorização do aluno remete ao meu esforço consciente de gastar o mínimo de tempo “discursando” em aula. Em vez disso, tento fazer com que os meus estudantes usem o tempo da aula para praticar a língua-alvo. Assim como quando se aprende a nadar, os alunos só dominarão a língua-alvo se eles próprios a praticarem. Se quem “nada” sou eu, eles terão menos proveito do que se forem eles quem “nadar.” Eles aprendem a língua praticando. Enfatizo as atividades dos alunos, tanto na aula como fora dela, tentando fazer com que eles usem qualquer oportunidade que tiverem para pôr em prática os seus conhecimentos da língua-alvo comigo, com seus colegas ou com outros professores. A priorização da competência comunicativa do aluno se baseia nas diretrizes da ACTFL no que diz respeito ao aprendizado de línguas estrangeiras e se refere a habilidades reais e utilizáveis na língua- alvo, ao contrário da visão mais tradicional do número de anos que o aluno passou estudando a língua. A orientação de conteúdo (i.e., a necessidade de refletir e retratar a vida real dos falantes nativos da língua-alvo) da minha filosofia de ensino se baseia também nas diretrizes da ACTFL e se refere a materiais oriundos de contextos reais e autênticos que proporcionem aos nossos alunos tópicos de exploração enfatizando temas atuais, reais e interessantes. Como produto de um ambiente internacional, acredito na filosofia e no modus operandi defendidos pela ACTFL e a MLA, e tento incorporar essas diretrizes em todas as minhas aulas de língua e literatura estrangeira. O método descrito acima é algo que faço muito naturalmente, pois foi assim que adquiri as línguas estrangeiras que falo hoje (inglês, espanhol, francês, alemão, hebraico e norueguês). Modus Operandi de Aulas de Língua Estrangeira Acredito que uma língua estrangeira deva ser ensinada no contexto de sua cultura e que o professor deva estar bem informado sobre esse aspecto da língua. Além disso, sempre que possível a língua- alvo deve ser enfocada e estudada em contexto, não somente lingüístico mas também social e situacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira deve ser ativa, agradável e deve enfatizar a auto-expressão do aluno, porque a motivação deste é profundamente influenciada pelo seu desejo de se comunicar de forma significativa sobre tópicos relevantes. Isso não quer dizer que não haja espaço nas minhas aulas para a gramática, especialmente se estamos lidando com tópicos que são particularmente difíceis para estudantes lusófonos de língua inglesa, tais como a colocação (collocation), o inventário fonológico inglês, o uso das preposições, os verbos compostos, etc. Na aula, respondo de forma sucinta e rápida quaisquer perguntas sobre gramática usando exemplos em contexto, e sempre tento usar a língua-alvo para dar essas explicações. Se os alunos não têm perguntas, então certifico-me de que eles compreenderam os pontos gramaticais em questão, através de breves conversações usando essas estruturas, verificando o trabalho de casa ou aplicando um pequeno teste. É nessa hora – quando enfocamos questões gramaticais – que corrijo erros ou lido com quaisquer dúvidas sobre a estrutura formal da língua que eles possam apresentar. Uma maneira de esclarecer perguntas sobre gramática (que os estudantes invariavelmente fazem) numa aula dedicada à aquisição de competência comunicativa na língua-alvo é lidar com essas perguntas sempre usando o idioma estrangeiro. Dessa forma podemos cumprir a principal exigência da competência comunicativa, já que estaremos produzindo uma situação contextualizada, na qual
  6. 6. tanto o professor como os alunos interagem e se comunicam de forma significativa e natural sobre tópicos relevantes para ambos usando a língua-alvo. Sempre que estou envolvido numa conversação na língua-alvo com um aluno, tento não corrigir explicitamente possíveis erros gramaticais que ele ou ela venha a fazer, a não ser que esses erros impossibilitem a devida compreensão do que a pessoa esteja tentando dizer. Se esse for o caso, tento corrigir o aluno com “insumo de apoio” [“sympathetic feedback”], reagindo de forma positiva e compreensiva e expressando corretamente, com outras palavras, o que o aluno acaba de dizer. Não é preciso dizer que é muito importante para um professor de língua estrangeira ter paciência e ser um ouvinte atento. Nas minhas aulas, estou sempre tentando falar menos e escutar mais. Não obstante, estou ciente de que o método descrito acima não é o único enfoque eficiente de ensino de línguas estrangeiras e, contanto que sejam eficazes, estou aberto para novas idéias e abordagens. A Internet como Ferramenta no Ensino de Línguas Estrangeiras Comecei a estudar as línguas de programação da World-Wide-Web (HTML, DHMTL, Java e CGI Script, etc.) em 1996, e há aproximadamente três anos comecei a usar a Internet como um importante componente nas minhas aulas de língua estrangeira na Universidade de Brasília. A Internet oferece muitas possibilidades e até agora tem demonstrado ser um excelente fórum e instrumento de ajuda pedagógica para mim e para os meus alunos nas nossas discussões acerca de como abordar e elaborar novas maneiras para melhor compreender e dominar certos aspectos problemáticos das línguas inglesa e espanhola com relação ao idioma português. O modus operandi que empreguei na Universidade de Brasília, e que pretendo continuar usando na UFPE – com a ajuda do Programa Enxoval – nas aulas de língua estrangeira que farão uso extensivo da Internet é relativamente simples: a partir de sugestões feitas pelos meus alunos ou a partir da minha percepção de alguma dificuldade que eles possam estar tendo com a língua-alvo, colocarei informação na Internet lidando com esse problema. O material colocado no ar será lido e analisado pelos alunos em casa, discutido e exercitado na aula em um contexto comunicativo e, a partir do retorno que recebo deles, farei as mudanças ou adições necessárias. Os alunos voltarão a analisar e exercitar o mesmo material e seguiremos adiante a partir desse ponto, percorrendo as mesmos passos básicos descritos acima, até atingirmos domínio comunicativo da estrutura em questão. O meu uso da Internet em cursos de língua estrangeira é feito com dois objetivos em mente: 1) para lidar direta e especificamente com as necessidades acadêmicas dos meus alunos; e 2) para dar-lhes um sentido de autodeterminação e a possibilidade de eles participarem no próprio processo de ensino-aprendizagem, no qual passam a desempenhar um papel mais ativo. Usando esse modelo, posso atender às necessidades dos meus alunos de maneira interativa, rigorosamente pesquisada e que remete diretamente às suas expectativas e aspirações acadêmicas. Em vez de receber quase toda sua informação de um livro texto que provavelmente não foi escrito pensando neles, os meus alunos agora têm à sua disposição informação formal sobre a língua-alvo que de fato reflete os seus próprios insumos, necessidades e aspirações. Com base na minha experiência na Universidade de Brasília, posso afirmar que a melhora em termos de disposição na sala de aula por parte dos alunos tem sido significativa e visível. Isso acontece, creio eu, porque esses estudantes podem ver algo deles mesmos no que está sendo apresentado na aula. O projeto do curso deixa de ser elaborado apenas pelo professor ou pelo autor do livro texto, e passa a ser construído pelos próprios alunos também. Os alunos invariavelmente se orgulham desse projeto de grupo e na maioria das vezes atingem um nível de desempenho bastante alto, geralmente bem melhor do que se um modelo mais passivo, menos interativo e menos envolvente fosse usado. 9. BIBLIOGRAFIA 1. Torres, Nelson. Gramática prática da língua inglesa. São Paulo: Editora Saraiva, 2000. 2. American Heritage Dictionary. Boston: Houghton Mifflin Company, 1997 ou edição mais recente. Este é um excelente dicionário, com mais de 200,000 definições específicas, 3,000 fotos e ilustrações e, principalmente, com o seu famoso guia de uso elaborado por um painel de experts lingüísticos.
  7. 7. 3. Copperud, Roy H. American Usage and Style: The Consensus. New York: Van Nostrand Reinhold, 1980. 4. Feigenbaum, Irwin. The Grammar Handbook. Oxford: Oxford UP, 1995. 5. Graham, Jean. Inglês para brasileiros. São Paulo: Record, 1998. 6. Grammar In Use: Reference and Practice for Intermediate Students of English. New York: Cambridge UP, 1989. 7. Hodges, John et al. Harbrace College Handbook, 11th Edition. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1990. 8. Kroll, Barbara. Second Language Writing: Research Insights For The Classroom. New York: Cambridge UP, 1990. 9. Martin, Anne V. et al. Guide to Language and Study Skills for College Students of English as A Second Language. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977. 10. Maclin, Alice. Reference Guide to English: A Handbook of English as a Second Language. New York: Holt, Rinehart & Wisnton, 1981. 11. Munhoz, Rosângela. Inglês instrumental: Estratégias de leitura. São Paulo: Textonovo, 2000. 12. Oliveira, Sara Rejane. Estratégias de leitura para inglês instrumental. Brasília: Editora UnB, 1994. 13. Oxford, Rebecca L. and Robin C. Scarcella. The Tapestry of Grammar: A Reference for Learners of English. Boston, MA: Heinle Publishers, 1994. 14. Ramalho, Enio. Gramática de língua inglesa. Porto, Portugal: Porto Editora, 1998. 15. Schumacher, Cristina. Inglês urgente para brasileiros: Soluções simples e práticas para aprender de vez. São Paulo: Campus, 1999. 16. Steer, Jocelyn and Karen Carlisi. The Advanced Grammar Book. New York: Newbury, 1991. 17. Steinberg, Martha. Morfologia inglesa: Noções introdutórias. Rio de Janeiro: Aditora Ática, 1990. 18. Taylor, James. Gramática delti da língua inglesa. São Paulo: Ao Livro Técnico, 1996. Recife, 09 de novembro de 2002 João Sedycias, Ph.D. Professor de Inglês e Espanhol e Coordenador da Área de Inglês (Língua e Literatura) Departamento de Letras, Universidade Federal de Pernambuco

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