Geert Driessen & Hetty Dekkers (2007) Politiques néerlandaises contre les inégalités socioéconomiques et ethniques dans l'éducation.

POLITIQUES NÉERLANDAISES CONTRE LES INÉGALITÉS
SOCIOÉCONOMIQUES ET ETHNIQUES DANS L'ÉDUCATION
Geert Driessen, Hetty Dekkers
ERES | « Revue internationale des sciences sociales »
2007/3 n° 193-194 | pages 505 à 522
ISSN 0304-3037
ISBN 9782749213262
Article disponible en ligne à l'adresse :
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http://www.cairn.info/revue-internationale-des-sciences-
sociales-2007-3-page-505.htm
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Pour citer cet article :
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Geert Driessen, Hetty Dekkers, « Politiques néerlandaises contre les inégalités
socioéconomiques et ethniques dans l'éducation », Revue internationale des
sciences sociales 2007/3 (n° 193-194), p. 505-522.
DOI 10.3917/riss.193.0505
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Geert Driessen et Hetty Dekkers
RISS 193-194/Vol. LIX, n° 3-4
Les politiques néerlandaises visant à lutter contre
l’inégalité des chances dans l’éducation ont été
influencées non seulement par les changements
d’orientation politique des gouvernements mais
aussi par l’évolution de la situation sociale, éco-
nomique, démographique, culturelle et politique
au niveau national comme international (Karsten
et meijnen, 2005).
Dans les années 1960, on s’est attaché avant
tout à la situation défavorable des enfants de la
classe ouvrière. Sous l’effet
des processus de démocrati-
sation, on cherchait à créer
une société qui soit davan-
tage fondée sur des principes
d’égalité et de méritocratie.
La position sociale ne devait
dépendre que des compé-
tences individuelles ; l’ori-
gine socioéconomique ne
devait jouer à cet égard
aucun rôle et l’éducation se
voyait donc accorder une
place de premier plan.
À partir des années
1980, un grand nombre
d’enfants d’immigrés, dont
les parents étaient des tra-
vailleurs « invités », des
demandeurs d’asile ou des
réfugiés, ont afflué dans le
système éducatif néerlandais
en provenance d’anciennes colonies1
. Il est
apparu rapidement que ces enfants étaient très en
retard sur les autres dans un certain nombre de
matières. Si leurs résultats se sont un peu amélio-
rés au cours des dernières décennies, les enfants
d’immigrés sont toujours à la traîne par rapport
aux enfants de la classe moyenne blanche.
L’attention considérable attachée au sort des
enfants issus des minorités a en grande partie relé-
gué au second plan les problèmes des enfants des
milieux populaires, alors que la situation de ces
enfants aux Pays-Bas demeure très préoccupante.
nous avons fait allusion dans cette brève
introduction aux deux optiques différentes qui sont
au cœur des politiques néer-
landaises visant à lutter
contre les inégalités dans
l’éducation : le milieu social
et l’origine ethnique. Il
convient de noter que la dis-
tinction entre ces deux
optiques est plutôt d’ordre
analytique puisqu’elles sont
très fortement liées aux Pays-
Bas (et dans la plupart des
autres pays) : de nombreuses
minorités ethniques (ou
immigrées) viennent d’un
milieu social inférieur. nous
présenterons dans les para-
graphes suivants un aperçu
historique plus détaillé des
politiques visant ces groupes.
nous nous préoccuperons de
l’enseignement primaire des
enfants de 4 à 12 ans et de
l’enseignement secondaire des enfants de 12 à 18
ans puisque ces groupes d’âge ont été les princi-
pales cibles des politiques mises en œuvre2
. nous
considérerons ensuite les effets de ces politiques.
Geert Driessen est directeur de
recherche à l’Institut des sciences
sociales appliquées (ITS) de l’université
Radboud de nimègue (Pays-Bas). Ses
principaux domaines de recherche sont
notamment l’éducation en relation avec
l’origine ethnique/raciale, le milieu
social et le sexe/genre, l’implication des
parents, le choix de l’école, les écoles
confessionnelles, les écoles islamiques,
et l’intégration et la ségrégation.
Courriel : g.driessen@its.ru.nl. Web :
www.geertriessen.nl.
Hetty Dekkers est professeur de sociolo-
gie de l’éducation et doyen de la Faculté
des sciences sociales de l’université Rad-
boud de nimègue (Pays-Bas). Ses
recherches portent principalement sur
l’inégalité des cursus des élèves selon
leur milieu socioculturel. Elle s’intéresse
en particulier aux différences entre les
sexes en ce qui concerne le choix des
matières et des filières de l’enseignement
secondaire et supérieur, ainsi qu’à la
question de l’abandon scolaire précoce.
Courriel : h.dekkers@pwo.ru.nl.
Politiques néerlandaises contre
les inégalités socioéconomiques
et ethniques dans l’éducation
TRIBUNE LIBRE
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Puis nous décrirons brièvement la situation dans
laquelle se trouvent actuellement les différents
groupes d’élèves en matière d’éducation. Enfin,
nous situerons les expériences néerlandaises dans
un contexte international plus large et dégagerons
un certain nombre de conclusions.
Politiques visant à remédier
aux désavantages dans l’éducation
Programmes de compensation
et d’activation
Le point de départ des politiques publiques
visant à lutter contre l’inégalité des chances dans le
domaine de l’éducation a été d’élaborer et d’éva-
luer un certain nombre de programmes de com-
pensation. Inspirés d’expériences menées aux
États-unis, ces programmes ont été entrepris dans
les années 1960 et 1970 dans quelques grandes
villes en direction des enfants néerlandais de
souche appartenant aux milieux populaires. Il
s’agissait d’améliorer l’accès de ces enfants à
l’éducation grâce à des programmes spécifiques, la
formation des enseignants, une plus grande impli-
cation des parents et l’établissement de relations
plus étroites entre le voisinage et l’école. Les pro-
grammes d’activation familiale portaient sur
divers aspects de l’éducation des enfants et sur les
comportements problématiques au sein de la
famille. Les programmes de stimulation éducative
portaient sur les caractéristiques cognitives et
socio-affectives des enfants ainsi que sur leurs
résultats scolaires en langue et en mathématiques.
Sur le plan théorique, la mise en œuvre des pro-
grammes de compensation était justifiée par le
paradigme du dénuement culturel et l’hypothèse
du déficit, selon lesquels les enfants des milieux
populaires grandissent dans des familles et des
communautés qui présentent des carences en ce
qui concerne l’emploi du langage formel, le capi-
tal culturel et éducatif et le mode d’apprentissage.
ni le foyer familial ni le milieu dans lesquels
vivent ces enfants ne transmettent les attitudes et
les compétences culturelles nécessaires pour le
type de caractéristiques d’apprentissage scolaire
correspondant à l’optique de la classe moyenne
(Banks, 1993).
Politiques de stimulation éducative
malgré des résultats décevants, ces initiatives,
d’abord locales, ont été étendues avec l’adoption
en 1974 d’une politique nationale de stimulation
éducative (Onderwijsstimuleringsbeleid). C’est
ainsi qu’on a commencé à centraliser les poli-
tiques afin de remédier aux obstacles rencontrés
par les enfants des milieux populaires en accor-
dant aux établissements d’enseignement des
moyens supplémentaires. Des liens de coopéra-
tion ont été établis entre les écoles, les services
d’orientation scolaire et d’autres institutions
publiques sociales (comme les bibliothèques ou
les services de garde d’enfants). Cette réorienta-
tion partielle coïncidait avec les conclusions de la
recherche sur « l’efficacité de l’école ». Les pro-
pos négatifs de Basil Bernstein (1970), pour qui
« l’éducation ne peut pas combler les déficiences
de la société », et de James Coleman (1966),
déclarant qu’il n’existe pas de relation entre les
moyens des établissements scolaires et les résul-
tats de leurs élèves, ont été réévalués, de nouvelles
recherches ayant montré que, plutôt que des fac-
teurs macrosociologiques (les moyens des écoles),
des facteurs microsociaux, comme le climat sco-
laire, le comportement des enseignants, l’attitude
des élèves et les relations institutionnelles, pou-
vaient influer sur les résultats d’apprentissage des
élèves (mortimore, 1997). L’évaluation de la poli-
tique de stimulation éducative portait uniquement
sur les modalités de sa mise en œuvre et non sur
ses effets concrets. on a conclu que l’instruction
était de nature plutôt traditionnelle, avec un accent
plus marqué sur les objectifs socio-affectifs et des
attentes moindres en ce qui concerne des résultats
en langue et en mathématiques. L’implication des
parents n’était pas prioritaire, ni la coopération
avec les services sociaux (mulder, 1996).
Politique en faveur
des minorités culturelles
Dans les années 1980, l’afflux d’enfants d’immi-
grés dans le système éducatif néerlandais a pris de
l’ampleur, en particulier dans les grandes villes. Il
s’agissait notamment d’enfants d’immigrés
venant des ex-colonies néerlandaises (comme le
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Suriname ou les Antilles néerlandaises) et d’en-
fants de travailleurs « invités » originaires de
pays méditerranéens (comme l’Espagne, l’Italie,
la Turquie ou le maroc). La première catégorie
était quelque peu familiarisée avec la langue et la
culture néerlandaises. une grande partie de la
seconde catégorie n’était guère ou pas instruite et
ne parlait pas le néerlandais. une troisième caté-
gorie d’immigrés, très hétérogène, consistait en
des demandeurs d’asile/réfugiés d’Europe de
l’Est, d’Afrique et du moyen-orient. L’instruc-
tion en néerlandais posant de gros problèmes
pour beaucoup des enfants de ces immigrés, le
gouvernement a accordé aux écoles des moyens
supplémentaires dans le cadre de sa politique en
faveur des minorités culturelles (Culturele Min-
derhedenbeleid).
Cette politique se caractérisait par une
double stratégie. Certains immigrés étaient cen-
sés rentrer dans leur pays d’origine tandis que
d’autres étaient appelés à rester, ce qui signifiait
que le gouvernement devait mener simultané-
ment une politique de retour et une politique d’in-
sertion. L’un des moyens d’y parvenir a été ce
qu’on a appelé « l’instruction dans la langue
maternelle » (Onderwijs in Eigen Taal en Cul-
tuur), qui était une forme d’enseignement
bilingue. Les élèves recevaient un enseignement
en turc ou en arabe, par exemple (Driessen,
2005), mais apprenaient aussi le néerlandais en
deuxième langue (Nederlands als Tweede Taal).
D’un point de vue théorique, on justifiait cou-
ramment l’utilisation de deux langues en invo-
quant les hypothèses de Cummins (1991) sur
l’interdépendance et le seuil de compétence lan-
gagière. Schématiquement, ces deux hypothèses
partent du principe que le niveau de compétence
en néerlandais dépend du niveau de compétence
dans la langue maternelle et qu’un certain niveau
doit être atteint dans les deux langues avant que
le bilinguisme puisse être considéré comme ayant
des effets positifs sur le développement cognitif.
un autre outil employé était « l’éducation inter-
culturelle » (Intercultureel Onderwijs), dont le
but est d’apprendre à tous les enfants, qu’ils
soient ou non issus de minorités, à exploiter les
similitudes et les différences découlant de l’ori-
gine ethnique et culturelle. L’éducation inter-
culturelle était en partie une réaction au raisonne-
ment sous-tendant l’hypothèse du déficit évoquée
plus haut. Les adversaires de cette hypothèse ont
formulé l’hypothèse de la différence, selon
laquelle les élèves appartenant à des familles à
faible revenu (souvent des enfants d’immigrés)
connaissaient de graves conflits culturels à
l’école, mais que ce soi-disant déficit recouvrait
des différences culturelles riches et variées et non
un déficit en tant que tel (nasir et Hand, 2006).
L’approche théorique de l’éducation intercultu-
relle était fondée sur une analyse de la manière
dont la diversité ethnique et culturelle se mani-
feste dans l’éducation, ainsi que des interventions
possibles et des éventuelles contraintes (Leeman
et Reid, 2006).
Politique de l’éducation prioritaire
Dans les années qui ont suivi, on était de plus
en plus convaincu que les problèmes rencontrés
par les enfants d’immigrés dans le domaine de
l’éducation étaient les mêmes que ceux que
connaissaient les enfants néerlandais des milieux
populaires. Les politiques mises en œuvre, cepen-
dant, étaient fragmentées, incohérentes et élabo-
rées en grande partie au coup par coup. Pour
préserver les mesures en place, instaurer une cer-
taine continuité et simplifier les réglementations,
les politiques de stimulation éducative et les poli-
tiques en faveur des minorités culturelles ont été
intégrées en 1985 dans une politique de l’éduca-
tion prioritaire (Onderwijsvoorrangsbeleid). Afin
de réduire les difficultés scolaires dues à des fac-
teurs économiques, sociaux et culturels, cette poli-
tique comportait deux volets : un volet « zones
d’éducation prioritaire » et un volet « personnel »
(Driessen et Dekkers, 1997).
Dans le cadre du premier volet (« zones d’éducation
prioritaire »), les établissements d’enseignement
primaire et secondaire et des institutions sociales
comme les bibliothèques et les garderies d’en-
fants devaient coopérer. Les interventions consis-
taient notamment en des activités préscolaires
avec les parents ; des projets de promotion de la
lecture ; des projets d’aide aux devoirs ; et des
projets d’orientation pour les élèves absentéistes
et les enfants qui quittent le système scolaire pré-
cocement.
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Au titre du volet « personnel », les écoles primaires ont
bénéficié d’enseignants supplémentaires en fonc-
tion de l’origine socioéconomique et ethnique des
élèves. un facteur de pondération a été attribué
aux différentes catégories d’enfants pour l’alloca-
tion des ressources : 1,90 pour les enfants issus
de minorités ethniques ; 1,25 pour les enfants
néerlandais des milieux populaires ; et 1 pour les
enfants non désavantagés. De ce fait, une école
dont les élèves étaient en majorité issus de mino-
rités ethniques avait pratiquement deux fois plus
d’enseignants qu’une école accueillant majoritai-
rement des enfants non défavorisés. Le volet
« personnel » se résumait au fond en une poli-
tique en faveur des minorités ethniques. Les
écoles étaient libres de décider de l’emploi des
ressources qui leur étaient allouées mais la plu-
part s’en sont servi pour réduire les effectifs des
classes afin que les enseignants puissent consa-
crer aux élèves une attention plus individualisée.
Dans l’enseignement secondaire, les enfants issus des
minorités pouvaient bénéficier temporairement
de certains moyens au titre de programmes visant
à faciliter leur insertion dans le système éducatif
néerlandais. Parmi ces moyens, il y avait l’orga-
nisation de cours de néerlandais deuxième langue
et de cours dits de « transition internationale »,
qui étaient des cours spécialement destinés à pré-
parer les enfants d’immigrés à intégrer le système
éducatif néerlandais ordinaire.
Politique locale visant à lutter contre les
désavantages dans l’éducation
Au début des années 1990, l’intérêt porté
aux problèmes éducatifs des enfants néerlandais
de souche appartenant aux milieux populaires
s’est affaibli encore davantage. Toute l’attention
était désormais accordée à la situation des enfants
des minorités. Il était évident que les politiques
mises en œuvre en faveur des minorités ne pro-
duisaient pas les effets souhaités. malgré
quelques progrès, les résultats des enfants issus
de minorités ethniques restaient très inférieurs à
ceux des enfants néerlandais de souche.
Pour corriger les désavantages constatés
dans l’éducation, de nouvelles dispositions ont
été adoptées afin d’établir une planification plus
rigoureuse des activités et permettre ainsi aux
établissements scolaires de se concentrer sur
leurs activités de base. Avec le Cadre de politique
national (Landelijk Beleidskader), les buts géné-
raux de la politique de l’éducation prioritaire ont
pris la forme d’objectifs plus précis. Le principal
objectif pour la période 1993-1997 était d’amé-
liorer les résultats en langue et en mathématiques
des enfants des différents groupes cibles. Les
autres objectifs consistaient à améliorer l’accueil
initial à l’école, à réduire l’absentéisme et à évi-
ter que les élèves quittent le système scolaire sans
diplôme. Il fallait également se préoccuper de la
période préscolaire.
Du point de vue administratif et organisation-
nel, l’idée était que les autorités centrales laisse-
raient désormais aux autorités locales, c’est-à-dire
aux municipalités, le soin de s’occuper des moda-
lités pratiques de la lutte contre l’inégalité des
chances en matière d’éducation. L’école était en
outre censée être mieux à même de s’acquitter de
sa tâche première lorsque des liens plus étroits
auraient été établis avec le contexte sociétal plus
large. Et au niveau local, l’éducation pourrait plus
facilement trouver place dans une politique inté-
grée. Les maîtres mots de cette nouvelle approche
étaient : décentralisation, déréglementation et
autonomie accrue. Les autorités centrales définis-
sent uniquement le cadre général ; la planification
plus détaillée, la mise en œuvre et l’évaluation de
la politique incombent ensuite aux autorités
locales. on pensait qu’une stratégie intégrée,
rationnelle et efficace n’était possible qu’au niveau
local : les municipalités et les établissements d’en-
seignement ont donc obtenu davantage d’autono-
mie en ce qui concerne l’emploi des ressources et
la définition de la politique à mener. En 1998, la
politique de l’éducation prioritaire a été remplacée
par la politique de lutte contre les désavantages
éducatifs au niveau local (Gemeentelijk Onderwij-
sachterstandenbeleid). Des moyens financiers ont
été attribués aux municipalités sous la forme d’une
somme forfaitaire. Les pouvoirs locaux devaient
les utiliser conformément à un plan local prévu à
cet effet. Et le plan local devait être fondé sur les
objectifs fixés par le Cadre d’action national et
indiquer uniquement la manière dont les établisse-
ments devaient affecter les ressources qui leur
étaient allouées par la municipalité.
Pour la période 1998-2002, un nouveau
Cadre d’action national a été défini. Il reprenait
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bon nombre des objectifs du cadre précédent, qui
prévoyait notamment d’accorder une attention
particulière à la période préscolaire et au début de
la scolarité, à la maîtrise de la langue néerlan-
daise, à l’orientation vers l’éducation spéciale et
à la réduction du taux d’abandon scolaire. Le
recensement et le suivi des initiatives locales
constituaient un nouvel objectif.
Politique d’accès à l’éducation
En 2000, une évaluation critique de la poli-
tique de lutte contre les désavantages éducatifs a
paru (Tweede Kamer, 2000). L’efficacité de cette
politique et la situation des établissements
accueillant beaucoup d’élèves issus de groupes
défavorisés étaient problématiques. À partir de
cette évaluation, de nouvelles idées ont été adop-
tées dans le cadre de la politique de lutte contre
les désavantages éducatifs au niveau local, qui
ont donné lieu à ce que l’on a appelé la politique
d’accès à l’éducation (Onderwijskansenbeleid).
Cette politique visait un groupe choisi de quelque
400 écoles désavantagées. une de ses principales
caractéristiques était la personnalisation. La poli-
tique locale contre les désavantages éducatifs
portait essentiellement sur des projets entrepris
par la communauté et n’avait que très peu de liens
avec les activités de base menées par les établis-
sements mêmes. La politique d’accès à l’éduca-
tion demandait en revanche aux écoles de
présenter d’abord un problème, qui était analysé
en fonction de leur situation particulière et des
besoins spécifiques des élèves et des parents.
À partir de ces informations, les écoles définis-
saient les changements durables qu’il était sou-
haitable d’apporter à l’aide, si possible, d’une
approche intégrée (Ledoux et al., 2005). Cette
évolution a marqué une première étape vers une
décentralisation encore plus poussée de la poli-
tique et des responsabilités concernant la lutte
contre l’inégalité des chances dans l’éducation.
Pour la période 2002-2006, le Cadre d’action
national a été encore amélioré et précisé. Il s’agis-
sait d’établir des objectifs quantifiables pour l’édu-
cation préscolaire et l’éducation de la petite
enfance, le soutien de la carrière scolaire, la pré-
vention de l’abandon, la maîtrise du néerlandais et
l’adoption d’une politique d’accès à l’éducation.
Initiatives récentes
En 2004, une note d’orientation intitulée
« Éducation, intégration et citoyenneté » (Onder-
wijs, integratie en burgerschap) (moCW, 2004) a
paru. Elle annonçait une révision des rôles de
l’école, de la communauté et du pouvoir central
dans la lutte contre l’inégalité des chances dans
l’éducation. En fait, la tendance à la décentralisa-
tion se poursuivait, accompagnée d’un renforce-
ment de l’autonomie et d’un élargissement du
champ d’action. La responsabilité de la lutte
contre les désavantages dans l’enseignement pri-
maire et secondaire revenait principalement aux
établissements d’enseignement (c’est-à-dire à
l’administration des écoles), sans que la munici-
palité intervienne. Les pouvoirs locaux conti-
nuaient néanmoins de jouer un rôle important
dans l’éducation préscolaire et l’éducation de la
petite enfance. Le volet « personnel » a d’autre
part été révisé. Jusque-là, les établissements pri-
maires obtenaient des enseignants supplémen-
taires en fonction de l’appartenance sociale de
leurs élèves, c’est-à-dire de l’instruction, de la
profession et de l’origine ethnique des parents.
À partir de 2006, l’allocation de ressources sup-
plémentaires sur la base de l’origine ethnique a
progressivement été supprimée, l’instruction des
parents étant le seul critère retenu.
Des classes de transition ont à nouveau été
mises en place. Ces classes sont destinées aux
immigrés et aux néerlandais de souche qui, à
cause de retards linguistiques, n’ont pas de bons
résultats scolaires et dont on pense qu’ils seront
capables, après avoir suivi une formation linguis-
tique intensive, de poursuivre avec succès leur
cursus dans l’enseignement ordinaire. La forma-
tion linguistique dispensée dure un an, durant
lequel les élèves sont placés dans des classes à
part (mulder et al., 2008). La politique consistant
à allouer des moyens supplémentaires aux écoles
secondaires accueillant beaucoup d’élèves issus
des minorités a également été adaptée de telle
sorte que les ressources aillent aux établissements
des quartiers défavorisés. Cette évolution marque
une réorientation stratégique notable, la politique
spéciale en faveur des minorités ethniques laissant
place à une politique générale visant l’ensemble
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des enfants défavorisés. Dans la pratique, cepen-
dant, il n’y aura pas de grand changement puisque
le groupe cible reste le même. La note d’orienta-
tion susmentionnée s’attachait également aux
questions d’intégration, de ségrégation et de
nationalité. Elle évoquait notamment les effets
négatifs, tant du point de vue du développement
cognitif que du point de vue social, des « écoles
noires », ainsi qu’on les appelle (c’est-à-dire les
écoles accueillant une forte proportion d’élèves
issus de minorités) (Driessen, 2002), ainsi que les
problèmes posés par les écoles islamiques (merry
et Driessen, 2005). Elle recommandait également
d’accorder davantage d’attention à la nationalité
et à la cohérence sociale.
Efficacité des politiques
Introduction
Dans les paragraphes qui précèdent, nous
avons considéré en passant les effets de certaines
des politiques mises en œuvre. nous nous intéres-
serons de plus près dans cette section à l’efficacité
des politiques menées. En 2000, le Bureau géné-
ral néerlandais de l’évaluation a fait le bilan des
politiques visant à remédier à l’inégalité des
chances dans l’éducation (Algemene Rekenka-
mer, 2000). Eu égard au coût annuel de ces poli-
tiques – soit près d’un demi-milliard d’euros, les
conclusions de cette évaluation sont absolument
négatives. D’après le Bureau de l’évaluation, les
informations disponibles ne permettent guère
d’apprécier l’application et l’utilité réelle des poli-
tiques mises en œuvre. Aucun résultat durable n’a
été obtenu ; les handicaps éducatifs n’ont pas sen-
siblement diminué. Cela tient peut-être en partie
au fait que les objectifs des politiques n’ont été
que rarement traduits en termes mesurables, d’où
la difficulté de déterminer s’ils ont ou non été
atteints. En outre, les liens entre la politique desti-
née à lutter contre les désavantages dans l’éduca-
tion et les autres interventions (par exemple
l’éducation spéciale, la réduction des effectifs
dans les classes, la restructuration de l’enseigne-
ment secondaire) ne sont pas clairs du tout. on ne
peut donc pas attribuer nettement les effets obser-
vés à des interventions particulières (cf. Rijk-
schroeff et al., 2005).
Il est frappant de constater la faiblesse du
volume de la recherche consacrée à l’efficacité
des politiques3
. nous essaierons dans le para-
graphe suivant d’apprécier l’efficacité de la poli-
tique mise en œuvre pour remédier à l’inégalité
des chances dans l’éducation, c’est-à-dire de voir
si cette politique a contribué à la réalisation des
objectifs fixés. on analysera à cet effet la poli-
tique menée en général, puis on en examinera
certains aspects.
Politique de l’éducation prioritaire
Pour évaluer la politique de l’éducation
prioritaire (PEP), plusieurs études de cohorte de
grande ampleur ont été effectuées dans les éta-
blissements d’enseignement primaire et secon-
daire, complétées par des études approfondies.
Les études portaient sur 700 écoles primaires,
avec 35 000 élèves, et 400 écoles secondaires
avec 20 000 élèves. Les résultats de l’ensemble
des études effectuées au cours de la période 1988-
1992 peuvent se résumer comme suit. La perfor-
mance des enfants néerlandais des milieux
populaires et des enfants issus des minorités
accusait encore plus de retard par rapport à celle
des enfants non défavorisés.
Les données font état de la stagnation et de
la médiocrité des résultats en langue et en mathé-
matiques de ces enfants en général, et des enfants
turcs et marocains en particulier. La performance
des enfants scolarisés dans des zones d’éducation
prioritaire s’est toutefois davantage améliorée,
dans l’ensemble, que celle des enfants scolarisés
dans des établissements qui ne bénéficiaient que
des ressources supplémentaires accordées dans le
cadre de la politique de l’éducation prioritaire ou
pas de ressources supplémentaires du tout. Les
enfants issus des minorités scolarisés dans les
zones d’éducation prioritaire ont rattrapé leurs
pairs, même si cette évolution n’a été que limitée
et que, dans son étude d’évaluation, mulder
(1996) l’attribue non pas à la PEP mais au simple
fait que les enfants concernés se trouvaient aux
Pays-Bas depuis plus longtemps.
En revanche, les élèves issus des minorités
dans le secondaire obtenaient de plus mauvais
résultats que les élèves néerlandais. Ils avaient en
510
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outre davantage tendance à être orientés vers un
niveau inférieur de l’enseignement secondaire, à
redoubler ou à quitter l’école sans diplôme (cf.
Dekkers et Driessen, 1997). D’un point de vue
théorique, on peut en conclure que la PEP a de
façon générale été une approche axée davantage
sur des facteurs macrosociaux (structure, budget)
que sur des facteurs plus liés au processus éduca-
tif. L’échec de la PEP a en outre été en partie attri-
bué au fait que les ressources supplémentaires
allouées n’étaient pas spécifiquement prévues
dans le budget à cet effet et visaient souvent à
compenser des coupes budgétaires antérieures.
Instruction dans la langue maternelle
Dans le cadre de la PEP, tous les enfants de tra-
vailleurs immigrés avaient droit à recevoir une
instruction dans leur langue maternelle (ILm) jus-
qu’à 5 heures par semaine. L’enseignement était
dispensé aux élèves dans la langue officielle du
pays d’origine de leurs parents. En 1995, 91 %
des enfants qui suivaient cet enseignement étaient
d’origine turque ou marocaine et représentaient
73 % du nombre total d’enfants turcs et maro-
cains scolarisés dans le primaire.
L’ILm a fait l’objet, dès son adoption, de très
vives controverses. Jusqu’en 1991, elle comportait
un élément linguistique et un élément culturel.
Puis l’élément culturel a été abandonné. Pendant la
première moitié des années 1970, l’ILm était offi-
ciellement conçue comme une mesure temporaire
visant à aider les enfants d’immigrés à se réinté-
grer dans leur pays d’origine lorsqu’ils y retourne-
raient. Vers 1980, le gouvernement a abandonné
l’idée du caractère temporaire de cette mesure
ainsi que l’objectif de réintégration et a pris acte de
la présence permanente de ces immigrés aux
Pays-Bas. Les fonctions de l’ILm ont alors été les
suivantes : contribuer à favoriser une image de soi
positive ; réduire l’écart entre le milieu scolaire et
le milieu familial ; et contribuer à l’éducation
interculturelle. En d’autres termes, la mission de
l’ILm était l’acculturation des minorités dans la
société néerlandaise et la réalisation des objectifs
éducatifs plus généraux concernant les minorités.
L’ILm était de plus en plus envisagée comme un
moyen d’améliorer les résultats scolaires des
enfants d’immigrés et était plus ou moins considé-
rée comme un élément de la PEP. En 1991, le Gou-
vernement néerlandais a déclaré que le principal
objectif de l’ILm était de faciliter l’apprentissage
du néerlandais et la maîtrise d’autres matières. Son
but était surtout d’assurer l’accès à la culture d’ori-
gine des enfants et de développer ainsi chez eux la
confiance en soi. Le ministère de l’Éducation a
distingué deux types d’ILm. Dans les premières
années de l’enseignement, l’ILm visait à faciliter
l’apprentissage du néerlandais par les enfants
d’immigrés. Dans les classes suivantes, elle avait
une fonction autonome en tant que forme d’éduca-
tion culturelle. Après le 11 septembre, le climat
politique aux Pays-Bas a radicalement changé. Les
appels en faveur de l’assimilation, par opposition à
la préservation des langues et des cultures minori-
taires, ont gagné en influence et inclus à partir
de 2004, l’abolition de l’ILm. Selon le ministère de
l’Éducation, les évaluations réalisées ont montré
que l’ILm n’avait pas eu d’effets manifestes et il
fallait désormais privilégier l’apprentissage du
néerlandais.
Bien que l’ILm ait été dispensée pendant une
trentaine d’années, les évaluations sont très peu
nombreuses. Le bien-fondé des méthodes de
recherche utilisées fait en outre largement débat.
Les effets de la participation effective à l’ILm ne
sont absolument pas clairs, qu’il s’agisse des
résultats en langue maternelle ou des résultats de
l’éducation ordinaire. Pour beaucoup d’enfants,
le niveau de compétence acquis en langue mater-
nelle du fait de l’ILm s’avère médiocre, encore
que le niveau général de maîtrise orale et écrite
du turc soit, par exemple, assez bon. La maîtrise
de l’arabe marocain (c’est-à-dire de la langue
orale dialectale) par les enfants marocains qui ont
bénéficié de l’ILm s’avère limitée et leur maîtrise
de l’arabe classique (c’est-à-dire de la langue
écrite formelle) pratiquement nulle. Des évalua-
tions longitudinales montrent en outre que le
niveau de compétence dans la langue maternelle
se détériore avec le temps (Driessen, 2005).
Le fait qu’aucun effet ou presque de l’ILm
n’ait pu être prouvé n’a pas surpris grand monde.
Les hypothèses de seuil et d’interdépendance sur
lesquelles se fonde cette politique sont en fait très
abstraites et n’ont pas vraiment été décrites en
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page511

termes opérationnels. De façon générale, l’hypo-
thèse d’interdépendance est trop axée sur les
compétences linguistiques, ignorant le dévelop-
pement cognitif général ainsi que les conditions
socioéconomiques et pédagogiques familiales.
mise à part cette critique, il n’a pas été possible
de montrer que les hypothèses d’interdépendance
étaient bonnes ou mauvaises pour au moins la
moitié des enfants d’immigrés aux Pays-Bas
parce que la langue maternelle officielle qu’ils
ont dû apprendre dans le cadre de l’ILm n’était pas
leur langue maternelle mais une langue étrangère
(une troisième, voire une quatrième langue). Pour
tous les enfants marocains, par exemple, la
langue de l’ILm était l’arabe classique, qui ne pré-
sente guère ou pas du tout de ressemblance avec
la langue qu’ils parlent à la maison, en l’occur-
rence l’un des nombreux dialectes arabes maro-
cains ou variantes berbères.
Éducation interculturelle
Dans le contexte néerlandais, le terme d’éducation
interculturelle (EIC) a été utilisé par le gouverne-
ment à partir du début des années 1980. L’EIC est
un terme générique et l’on ne sait pas très bien ce
qu’il recouvre exactement bien qu’il semble être
plus ou moins l’équivalent de ce qu’on appelle au
Royaume-uni, aux États-unis et en Australie
l’« éducation multiculturelle » (Leeman et Reid,
2006). Selon le Gouvernement néerlandais, l’EIC
est un important facteur d’acculturation, proces-
sus bidirectionnel complexe consistant à
apprendre à se connaître, à s’ouvrir à la culture de
l’autre ou aux aspects de cette culture et à s’ac-
cepter et s’apprécier mutuellement. Le postulat de
base est que les enfants grandissent aujourd’hui
dans une société multiculturelle et que ceci doit
être expliqué dans des matières d’enseignement
adaptées.
Pendant une brève période, on a également
insisté sur le développement d’une image de soi
positive mais cet objectif a ensuite été attribué à
l’ILm et l’EIC s’est vu assigner aux Pays-Bas les
objectifs suivants : combattre et prévenir la stig-
matisation, les stéréotypes, la discrimination et
le racisme fondés sur les différences ethniques
ou culturelles. Au fil des années, l’aspect de l’EIC
relatif à l’acquisition de connaissances a fait
l’objet d’une plus grande attention. Il s’agit d’ac-
quérir non seulement des connaissances sur l’ori-
gine, la situation et la culture de chacun de la part
des groupes autochtones et des minorités eth-
niques, mais également des connaissances sur la
manière dont les valeurs, les normes, les cou-
tumes et les circonstances influent sur le com-
portement des individus. Des objectifs affectifs
et socio-psychologiques tels que le respect, l’ac-
ceptation et l’image de soi ont été incorporés
dans la politique mise en œuvre, de même qu’un
certain nombre d’objets cognitifs. L’EIC est éga-
lement jugée utile pour lutter contre les inégali-
tés structurelles alimentées par les préjugés et la
discrimination ethniques.
Pour la mise en œuvre concrète de l’EIC, le
gouvernement prévoyait les outils et les moyens
suivants : l’information du public, la diffusion
d’orientations et de brochures, des subventions
pour la mise au point de ressources éducatives,
des stages de formation en cours d’emploi pour
les enseignants et la prise en compte impérative
dans la formation des enseignants des problèmes
posés par le fait de vivre dans une société mul-
tiethnique et multiculturelle. En outre, certains
établissements d’enseignement ont expérimenté
la conception de l’EIC avant de servir de modèle
pour d’autres établissements.
Seules quelques études ont été réalisées sur
la conception de l’EIC et pratiquement aucune
recherche n’a été consacrée aux effets de l’EIC sur
les enfants eux-mêmes. Dès 1985, Fase et Van den
Berg (1985) ont fait observer que, bien que le
ministère de l’Éducation se soit dit satisfait de la
politique de l’EIC, il n’y avait en fait guère de
motif de satisfaction. Leurs recherches ont montré
que le degré de priorité accordé à l’EIC par les
écoles était faible. on constatait en outre autant de
préjugés et de comportements discriminatoires
dans les établissements disant appliquer l’EIC que
dans les autres. Dans une autre étude parue
quelques années plus tard, Fase et al., (1990) ont
ajouté que les résultats des expériences menées
dans les écoles n’étaient pas très encourageants. Il
n’y avait non seulement pas d’objectifs opération-
nels ni de suggestions précises pour la pratique
quotidienne mais pas non plus d’exigence de qua-
lité. En outre, la modification des objectifs très
généraux intervenue au cours du temps n’avait
512
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page512

pratiquement eu aucun effet sur l’application de la
politique. Des études empiriques portant sur l’en-
seignement primaire et secondaire ont montré que
l’EIC n’avait fait l’objet que d’un intérêt très
limité : seules 10 % des écoles ont dit mettre en
pratique l’EIC ; 30 à 40 % prévoyaient de le faire
ou s’apprêtaient à le faire ; entre 50 et 60 % ont
déclaré ne rien faire au titre de l’EIC. Ces résultats
étaient très surprenants étant donné que cela fai-
sait déjà plusieurs années que l’EIC était une com-
posante obligatoire de l’enseignement primaire.
Au sein des établissements, le flou régnait et des
divergences de vue majeures apparaissaient quant
à la valeur et à la nature exacte de l’EIC. L’attitude
et les efforts d’un petit groupe d’enseignants se
sont avérés déterminants et, lorsque l’EIC a vérita-
blement démarré, c’est surtout dans les écoles où
se trouvaient un nombre considérable d’enfants
d’immigrés. D’après Van der Werf (1995), les
politiques scolaires comportent parfois un élé-
ment interculturel, mais cela se traduit rarement
par des projets précis ou des matériels pédago-
giques. En classe, l’EIC prend généralement la
forme de brèves discussions qui portent sur cer-
taines coutumes culturelles et ne sortent pas du
cadre du programme. À l’aide d’un schéma cri-
tique du multiculturalisme, Leeman et Reid
(2006) ont évalué une récente tentative faite par le
ministère de l’Éducation pour relancer l’EIC. Ils
ont constaté que les enseignants avaient aban-
donné le culturalisme et les particularités eth-
niques au profit des différences individuelles liées
à l’âge, à la religion et au mode de vie. Les ensei-
gnants considèrent principalement l’EIC comme
une éducation à la tolérance et un moyen de pro-
mouvoir l’empathie et des compétences en
matière de communication. Cet accent mis sur
l’individu ne tient pas compte des aspects poli-
tiques ni du déséquilibre des rapports de force
dans la société.
Éducation préscolaire et éducation
de la petite enfance
L’un des constats de la recherche est que les
élèves défavorisés, et notamment les élèves
appartenant à des minorités ethniques, sont sou-
vent déjà considérablement à la traîne lorsqu’ils
commencent l’école primaire et n’arrivent tout
simplement pas à rattraper leur retard au cours
des années. Les interventions visant à remédier à
l’inégalité des chances dans l’éducation sont
donc de plus en plus axées sur les premières
années de la scolarité et la période préscolaire.
L’idée est qu’un grand nombre des éléments qui
préparent les enfants des classes socioécono-
miques moyennes et supérieures à la scolarité
sont absents du milieu familial des enfants appar-
tenant aux minorités ethniques et aux milieux
populaires. Les aspects de l’éducation des enfants
qui présentent des similitudes avec l’instruction
scolaire formelle sont particulièrement impor-
tants. D’un point de vue théorique, le fait de
mettre l’accent sur les carences du milieu familial
équivaut à un retour remarquable à l’hypothèse
du déficit évoquée plus haut. Toutes sortes de
programmes d’intervention dans la famille et la
communauté ont donc été entrepris aux niveaux
national et local en faveur des enfants de 0 à
7 ans. L’accent est mis sur le développement lin-
guistique et cognitif des enfants et s’accompagne
ou non de la fourniture d’un appui éducatif aux
parents. Les interventions sont souvent fondées
sur des programmes et des stratégies de compen-
sation tels que les programmes Head Start ou
Follow Through aux États-unis. Dernièrement,
une impulsion majeure a été donnée dans les
domaines de l’éducation préscolaire et de l’édu-
cation de la petite enfance. Il s’agit notamment de
faire en sorte que 50 % des enfants défavorisés
bénéficient d’un programme d’intervention
en 2006 alors que ce pourcentage n’était que de
25 % en 2003. on privilégie les interventions
dans la communauté, deux programmes étant jus-
qu’à présent jugés particulièrement efficaces : le
programme Pyramide (Piramide) et le pro-
gramme Kaléidoscope (Kaleidoscoop).
Les différents programmes donnent lieu à
des controverses considérables et, d’un point de
vue méthodologique, des questions se posent
quant aux effets particuliers pouvant être attri-
bués à tel ou tel programme ou intervention. La
principale conclusion à ce jour est que les effets
constatés sont très limités et finissent en général
par disparaître complètement. Certains signes
montrent toutefois que la situation est en train de
changer et que quelques effets positifs peuvent se
manifester durablement.
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page513

un petit nombre d’études portant sur la fré-
quentation des garderies d’enfants ont montré
que les garderies avaient une influence positive
sur le développement cognitif et social des
enfants, encore que la qualité des services fournis
dans les garderies semble jouer un rôle détermi-
nant. D’autres études ont fait état d’une influence
négative, l’une des causes possibles étant l’écart
entre le degré d’attention et de stimulation reçu à
la maison et celui reçu dans la garderie (Gevers
Deynoot-Schaub et Riksen-Walraven, 2002 ;
Leseman, 2002 ; Singer, 1993). Très peu de
recherches ont été menées sur les effets de la fré-
quentation préscolaire aux Pays-Bas mais,
d’après ce que l’on sait, la qualité des pro-
grammes et du personnel semble être détermi-
nante pour le développement des enfants.
Diverses études ont été réalisées sur les effets de
certains programmes. Elles utilisent générale-
ment un petit échantillon et une méthode expéri-
mentale ou parfois longitudinale pour comparer
un groupe d’enfants ayant bénéficié d’un pro-
gramme avec un groupe témoin n’en ayant pas
bénéficié. Les résultats d’une série de pro-
grammes parents-enfants se sont avérés déce-
vants. Dans le cadre d’une étude nationale à
grande échelle réalisée récemment, Driessen
(2004) a examiné de façon transversale et longi-
tudinale les effets combinés et séparés des pro-
grammes de stimulation mis en œuvre dans les
garderies, dans un cadre préscolaire et à la mai-
son et dans des centres, sans constater le moindre
effet. D’autres études effectuées par Tesser et
Iedema (2001) concluent que les programmes
parents-enfants ont surtout des effets positifs
pour les parents participants mais n’en ont pas sur
le développement cognitif des enfants. Des éva-
luations des programmes intégrés Pyramide et
Kaléidoscope font état de quelques rares effets
positifs sur le développement cognitif et linguis-
tique des enfants concernés mais, encore une fois,
ces effets disparaissent progressivement et diffè-
rent selon les domaines et les programmes (Veen,
Roeleveld et Leseman, 2000). Très peu de résul-
tats significatifs ont été constatés au niveau du
développement socio-affectif mais il ne faut pas
oublier à cet égard que les effets positifs peuvent
dépendre d’un ensemble particulier de condi-
tions, comme la durée et l’intensité de l’interven-
tion, l’effort consenti par le personnel et la conti-
nuité du programme avec la prise en charge et
l’éducation ultérieures des enfants.
Résultats scolaires et performances
des enfants défavorisés
nous avons examiné dans les sections précé-
dentes les résultats de quelques-unes des compo-
santes de la politique néerlandaise menée pour
remédier à l’inégalité des chances dans l’éduca-
tion. on peut affirmer de façon générale qu’il est
pratiquement impossible de démontrer que les
résultats observés sont effectivement la consé-
quence des politiques menées. nous présenterons
dans le paragraphe suivant un aperçu des données
les plus récentes concernant les résultats scolaires
des deux groupes cibles de la politique, à savoir
les enfants des minorités ethniques et les enfants
des milieux populaires.
Le tableau 1 présente les résultats de tests
normalisés évaluant les compétences en langue et
en mathématiques (préparatoires), en fonction de
l’origine socio-ethnique des élèves. La partie
supérieure du tableau présente le pourcentage
moyen de réponses correctes pour les élèves de
niveau préscolaire (deuxième année ; 6 ans), tan-
dis que la partie inférieure du tableau présente le
pourcentage moyen de réponses correctes pour
les élèves se trouvant en dernière année de pri-
maire (huitième année ; 12 ans).
Comme le montrent clairement les chiffres du
tableau, il existe de grandes différences entre les
deux groupes d’enfants défavorisés et le groupe
d’enfants non défavorisés. Les enfants néerlandais
des milieux populaires ont des résultats nettement
inférieurs à ceux du groupe non défavorisé ; les
enfants des minorités ethniques enregistrent les
résultats les plus faibles4
. Il ressort du tableau que
la situation en dernière année de primaire est com-
parable à celle qui existe au jardin d’enfants. En
termes relatifs, il semble qu’il n’y ait pas beaucoup
d’évolution au cours des six années d’enseigne-
ment primaire. Ces résultats correspondent aux
conclusions de Driessen (1996), qui a montré que
les enfants des minorités turque et marocaine
avaient près de deux ans de retard en langue par
rapport aux enfants non défavorisés en début de
scolarité. Ces écarts ne se réduisent pas dans les
514
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page514

dernières années du primaire. Les lacunes en
mathématiques correspondent généralement à la
moitié d’une année scolaire.
on dispose également d’informations sur le
nombre d’élèves qui sont en retard en ayant
redoublé une ou deux fois. En dernière année de
primaire, ces élèves sont donc plus âgés que les
autres. Les pourcentages correspondants sont
présentés dans le tableau 2.
Les chiffres montrent que plus de 40 % des
élèves issus des minorités accusent un retard
effectif. C’est pratiquement trois fois plus que la
proportion concernant les élèves non défavorisés.
Le pourcentage des élèves néerlandais des
milieux populaires accusant un retard est deux
fois plus élevé que le pourcentage correspondant
des élèves non défavorisés.
La dernière année de l’enseignement pri-
maire, une recommandation est adressée aux
élèves concernant leur orientation dans le secon-
daire. Le tableau 3 présente un aperçu de ces
recommandations, et plus précisément la propor-
tion des élèves à qui il est recommandé de suivre
un enseignement professionnel ou supérieur.
origine socio-ethnique
Élèves néerlandais
Année matière
Élèves non
des milieux
Élèves issus des
Eta
défavorisés
populaires
minorités ethniques
2
Langue 82 % 76 % 66 % 0,38*
mathématiques 75 % 70 % 64 % 0,28*
8
Langue 83 % 78 % 72 % 0,38*
mathématiques 63 % 53 % 51 % 0,27*
Tableau 1. Pourcentage moyen de réponses correctes dans les tests de langue et de mathématiques
(préparatoires) pour les élèves du primaire, selon l’origine socio-ethnique (années scolaire 2004-2205).
* p < 0,001
Source : Étude PRImA (Driessen, Van Langen et Vierke, 2006).
Élèves non défavorisés
Élèves néerlandais Élèves issus
Eta
des milieux populaires de minorités ethniques
15 % 27 % 43 % 0,24*
Tableau 2. Pourcentage des élèves accusant un retard dans le primaire, selon l’origine socio-ethnique (année
scolaire 2004-2005).
* p < 0,001
Élèves non défavorisés
Élèves néerlandais Élèves issus
Eta
des milieux populaires de minorités ethniques
37 % 14 % 13 % 0,23*
Tableau 3. Pourcentage d’élèves orientés vers un enseignement professionnel ou supérieur, par origine socio-
ethnique (année scolaire 2004-2005).
* p < 0,001
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page515

Le tableau 4 montre que les deux groupes
d’enfants défavorisés sont beaucoup moins sou-
vent orientés vers un enseignement secondaire
plus poussé que les enfants non défavorisés. En
fait, près de trois fois plus d’élèves non défavori-
sés que d’élèves défavorisés, qu’ils soient de
milieux populaires ou appartiennent aux minori-
tés, sont orientés ainsi.
Pour donner une idée du niveau d’études
secondaires suivi par les différents groupes eth-
niques, le tableau 4 présente le pourcentage
d’élèves ayant passé avec succès les examens
finals des différents cycles de l’enseignement
secondaire.
Il ressort du tableau 4 que les trois quarts des
élèves des minorités non occidentales ont achevé
les deux premiers niveaux de l’enseignement
secondaire, contre près de 60 % pour les néer-
landais de souche. En ce qui concerne le niveau
supérieur de l’enseignement secondaire, seuls
10 % des élèves des minorités non occidentales
ont passé avec succès les examens finals contre
près de 20 % pour les néerlandais de souche.
Lorsqu’on interprète les données du tableau
4, il ne faut pas perdre de vue que les élèves des
minorités non occidentales sont surreprésentés
dans le groupe d’élèves qui abandonnent l’école
et ne passent aucun examen final (cf. Dekkers et
Driessen, 1997). Le tableau 5 présente des
chiffres récents sur le taux précoce d’abandon
scolaire.
Le pourcentage des enfants des minorités
ethniques ayant abandonné l’école est près de
trois fois supérieur à celui des néerlandais de
souche. Pour les enfants dont les parents ont
arrêté leurs études au niveau du primaire, la pro-
portion est près de quatre fois supérieure que
pour les enfants dont les parents ont fait des
études supérieures. Les deux facteurs, à savoir
l’origine ethnique et l’instruction des parents,
sont fortement corrélés : l’analyse montre que,
lorsque les effets de l’instruction des parents sont
516
niveau d’enseignement secondaire
minorités minorités néerlandais
non occidentales occidentales de souche
Élémentaire ou professionnel
supérieur
47 % 27 % 30 %
Professionnel théorique ou mixte 27 % 26 % 28 %
Spécialisé préparatoire 16 % 25 % 24 %
Pré-universitaire 10 % 22 % 18 %
Total 100 % 100 % 100 %
Tableau 4. niveau d’études atteint dans l’enseignement secondaire, par origine ethnique (année scolaire 2003-
2004).
Source : mares (2004).
origine ethnique niveau d’instruction des parents
néerlandais minorités Études Études Études
de souche ethniques primaires secondaires supérieures
6 % 17 % 15 % 10 % 4 %
Tableau 5. Pourcentage d’élèves quittant l’école sans diplôme au cours des trois premières années de
l’enseignement secondaire, selon l’origine ethnique et le niveau d’instruction des parents (années scolaires
1999-2000/2001-2002).
Source : Ven der Steeg et Webbink (2006).
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page516

éliminés, les différences entre élèves néerlandais
de souche et élèves issus de minorités ethniques
disparaissent presque complètement.
Une perspective internationale
La situation des enfants défavorisés en matière
d’éducation pose généralement des problèmes
majeurs. mauvais résultats scolaires, arrêt fréquent
des études, absentéisme, problèmes de discipline
et abandon de l’école sans diplôme : ce ne sont que
quelques indicateurs de cursus scolaires probléma-
tiques qui augurent mal d’une bonne insertion dans
la société. Bien que l’on considère ici la situation
aux Pays-Bas, on peut évidemment faire des paral-
lèles avec d’autres pays, même si le problème est
traité par des politiques et des pratiques diverses,
qui varient en fonction des conditions politiques et
institutionnelles et des structures socioécono-
miques plus larges (Day, Van Veen et Walraven,
1997 ; EumC, 2004 ; Eurydice, 2000).
Aux États-unis, par exemple, il existe
depuis le milieu des années 1960 plusieurs pro-
grammes de compensation et d’enrichissement,
tels que Head Start, Follow Through et Title One
(adapté en 2002 par la loi No Child Left Behind
(Aucun enfant laissé pour compte). Ces pro-
grammes varient considérablement par leurs
modalités d’application en fonction de la situa-
tion locale. Ils visent tous en dernier ressort à
améliorer l’accès à l’éducation des enfants
pauvres, handicapés, délaissés, délinquants,
immigrés ou indiens-américains. L’une des prin-
cipales formes d’assistance consiste à attribuer
une aide financière supplémentaire. Dans les éta-
blissements scolaires, on met en place des cours
de rattrapage en langue et en arithmétique (dans
le cadre de programmes dits « de démarrage »)
ainsi que des projets destinés à l’ensemble de
l’établissement et prévoyant le recrutement d’en-
seignants spécialisés et d’assistants. La plupart
des enseignants recrutés dans le cadre de
Title One servent cependant à réduire l’effectif
des classes. un autre moyen de remédier aux han-
dicaps dans le domaine de l’éducation est de pré-
voir des programmes bilingues pour les enfants
appartenant aux minorités linguistiques. mais ces
programmes sont très controversés et des
mesures ont été prises pour supprimer les dispo-
sitions relatives à l’enseignement dans la langue
maternelle.
En France, il existe depuis 1981, des ZEP
(Zones d’éducation prioritaire). Dans les ZEP, des
professionnels et des bénévoles venant d’horizons
divers – enseignants, travailleurs sociaux, agents
de santé et policiers – travaillent ensemble. Les
établissements scolaires classés ZEP bénéficient de
personnel et de ressources supplémentaires. Les
critères d’attribution sont la profession des
parents, la taille de la famille, la proportion
d’élèves étrangers et le taux de chômage. Les acti-
vités mises en œuvre comprennent la promotion
de la lecture, l’éducation à la citoyenneté et le sou-
tien scolaire. Des mesures particulières sont prises
en direction des minorités ethniques, avec notam-
ment des classes d’accueil pour les nouveaux arri-
vants dans le primaire et le secondaire et un
enseignement dans la langue maternelle pour cer-
tains groupes ethniques et linguistiques.
En Allemagne, il n’existe pas de réglementa-
tions nationales particulières en faveur des
enfants défavorisés, mais il y a des projets locaux
d’enseignement dans la langue maternelle pour
les enfants d’immigrés. Des classes de soutien
spéciales sont également mises en place pour les
nouveaux arrivants, principalement axées sur
l’acquisition de la langue allemande. Le modèle
d’intégration – les élèves allemands et les élèves
immigrés sont regroupés ensemble dans des
classes normales – est prédominant. Le pro-
gramme d’enseignement des écoles allemandes
n’a pas été modifié pour tenir compte des besoins
particuliers des enfants d’immigrés ; les écoles
allemandes sont en règle générale monolingues.
En Belgique (Flandre), une politique d’édu-
cation prioritaire vise depuis 1991 à améliorer
l’accès à l’éducation des enfants issus des mino-
rités ethniques. Les établissements qui ont mis au
point un plan d’action approuvé et qui comptent
un certain nombre d’élèves du groupe cible ont
droit à bénéficier de personnel supplémentaire.
Font partie du groupe cible les élèves dont la
grand-mère est immigrée et dont la mère a un
niveau d’instruction faible ou moyen. une atten-
tion particulière doit être accordée à l’apprentis-
sage du néerlandais comme deuxième langue (le
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page517

néerlandais est la langue officielle de la Flandre) et
à la réduction de l’écart entre le milieu scolaire et
le milieu familial. Depuis 1995, les écoles mater-
nelles et primaires comptant un grand nombre
d’enfants appartenant à des familles socialement
défavorisées se sont également vu accorder des
enseignants supplémentaires. À côté de la poli-
tique d’éducation prioritaire, d’autres dispositions
prévoient une éducation interculturelle et un ensei-
gnement dans la langue maternelle.
Si le Royaume-Uni a eu par le passé ses zones
d’éducation prioritaires, depuis l’adoption en 1989
du Programme national d’enseignement, qui s’ap-
plique à tous les enfants, il n’existe plus de dispo-
sitions en faveur des enfants à risque au niveau
national. Le règlement des problèmes particuliers
incombe désormais à l’administration locale,
c’est-à-dire aux autorités éducatives locales, aux
établissements d’enseignement et aux enseignants.
Pour les enfants des minorités rencontrant des pro-
blèmes linguistiques, le Département de l’éduca-
tion et de l’emploi prévoit un certain nombre de
dispositions, transmises par les autorités éduca-
tives locales, qui sont chargées de l’élaboration et
de la diffusion des projets scolaires, dans leur
région. Les activités prévues concernent notam-
ment l’enseignement de l’anglais deuxième
langue, la fourniture d’un appui complémentaire
aux écoles ordinaires et l’amélioration des contacts
entre l’école, les parents et le quartier. Depuis
1998, les écoles ont pu unir leurs forces au sein des
zones d’action éducative, dont le but est d’amélio-
rer l’éducation dans les zones socialement défavo-
risées. D’autres mesures en faveur des minorités
ethniques consistent à dispenser un enseignement
multiculturel/antiraciste et un enseignement
bilingue ou dans la langue maternelle. Ces derniers
services ne sont cependant plus financés par l’État.
En 2003, un programme intitulé « Every Child
matters (ECm) » (Chaque enfant compte) a été
lancé, représentant une nouvelle approche du bien-
être des enfants et des adolescents, de la naissance
jusqu’à l’âge de 19 ans. Il s’agit de veiller à ce que
chaque enfant, quelle que soit son origine ou sa
situation, bénéficie de l’appui dont il a besoin pour
être en bonne santé et en sécurité, profiter de la vie
et réussir, apporter une contribution positive et par-
venir au bien-être économique. Les organisations
s’occupant de fournir des services aux enfants – de
l’hôpital à l’école en passant par la police et les
groupes bénévoles – vont donc s’associer selon de
nouvelles modalités, échanger des informations et
coopérer afin de protéger les enfants et les adoles-
cents et de les aider à réaliser leurs aspirations.
L’un des premiers programmes mis en œuvre, Sure
Start, vise à assurer pour tous des services de soins
et d’éducation de la petite enfance, à améliorer
la santé et le développement affectif des enfants
et à offrir aux parents diverses formes d’appui
(ECm, 2008).
Les programmes en faveur des enfants et des
jeunes défavorisés prévoient souvent une forme
ou une autre d’évaluation, mais la portée et la
qualité des évaluations diffèrent énormément. un
volume important de la recherche porte sur la
mise en œuvre des programmes, aboutissant sou-
vent à la conclusion que les programmes sont un
succès alors que leur efficacité réelle n’est jamais
évaluée (cf. Day et al., 1997 ; Walraven et Broe-
khof, 1998). La plupart des études sont axées sur
des données qualitatives et sur de petits projets
locaux. Les États-unis et les Pays-Bas sont appa-
remment les seuls pays où des évaluations longi-
tudinales de portée nationale ont été effectuées à
grande échelle, encore que de telles études ont
aussi récemment été entreprises en Belgique.
De façon générale, on peut affirmer sans se
tromper que les résultats des études d’évaluation
sont souvent inconsistants et que, si des effets
positifs sont constatés, ils sont assez limités et se
manifestent seulement au cours des premières
années suivant l’application du « traitement »
puis disparaissent progressivement. Dans certains
cas, cependant, des effets durables ont pu être
observés. Les évaluations des programmes menés
aux États-unis, par exemple, ont d’abord montré
que l’influence du milieu familial des enfants
l’emportait largement sur celle des programmes
d’enseignement et que les programmes de com-
pensation étaient voués à l’échec et étaient de fait
inefficaces. ultérieurement, des études plus fines
ont indiqué que les programmes de compensation
avaient des effets positifs, mais que ceux-ci
étaient limités et ne se manifestaient qu’au cours
des premières années (par exemple, Day et al.,
1997 ; Karsten, 2006).
518
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page518

Conclusions
Cela fait maintenant plus de 40 ans que les
Pays-Bas adoptent et mettent en œuvre des poli-
tiques pour remédier à l’inégalité des chances
dans l’éducation découlant du milieu social et de
l’origine ethnique des élèves. Deux évolutions
importantes peuvent être observées : l’une
concerne la spécificité de la politique (politique
ciblée par opposition à politique générale ;
groupes cibles) et l’autre la répartition des res-
ponsabilités (entre les autorités centrales et les
autorités locales). S’agissant de la première évo-
lution, l’accent initialement placé sur les élèves
néerlandais de souche défavorisés a été réorienté
des groupes d’immigrés « anciens » (travailleurs
immigrés et ex-colonies) et « nouveaux »
(demandeurs d’asile/réfugiés) vers les élèves
défavorisés en général. S’agissant de la seconde
évolution, on est passé d’une politique locale à
une politique centrale avant de connaître un nou-
veau mouvement de décentralisation, qui est
même partiellement allé temporairement, jus-
qu’au au niveau de l’école. malgré les milliards
d’euros investis et tous les efforts déployés, cette
politique a donné des résultats décevants. L’ana-
lyse des données les plus récentes montre que le
retard des enfants ayant des parents peu instruits
issus des minorités est encore assez important,
tandis que le retard des enfants dont les parents
viennent de milieux populaires non minoritaires
est légèrement moindre mais encore considé-
rable. En cela, la situation néerlandaise ne diffère
guère de celle d’autres pays (EumC, 2004 ; Gil-
born et mirza, 2000 ; Karsten, 2006 ; Van Langen
et Dekkers, 2001). La bonne nouvelle est que, ces
dernières années, la situation des enfants des
minorités s’est légèrement améliorée. En
revanche, la situation des enfants néerlandais de
souche appartenant aux milieux populaires s’est
détériorée (mulder et al., 2005).
Selon nous, le constat selon lequel la poli-
tique visant à remédier à l’inégalité des chances
dans l’éducation n’a guère ou pas d’effet peut
s’expliquer en partie par la politique elle-même et
en partie par la mise en œuvre de cette politique
dans la pratique éducative. La politique poursui-
vie n’a pas une fonction adéquate, n’est pas suffi-
samment ancrée dans la théorie, n’est pas expli-
cite et est rarement traduite en termes opération-
nels concrets et donc mesurables. Il est rare que
des ressources financières aient été expressément
prévues à cet effet et l’on ne sait donc pas très
bien à quoi ont servi les fonds dépensés (Alge-
mene Rekenkamer, 2001). En outre, la politique
menée semble résulter de compromis politiques
incessants et, au gré des gouvernements en place,
est assez chaotique (mulder, 1996). Par ailleurs,
les résultats des recherches qui ont été entreprises
dans les années 1970 et se poursuivent jusqu’à
aujourd’hui n’ont presque pas été pris en compte
pour l’élaboration de nouvelles politiques : les
enseignements tirés n’ont pas été mis en pratique.
Il est également possible que le fait qu’on n’ait
pas constaté d’effets significatifs tient à la
manière dont les évaluations elles-mêmes ont été
menées. La méthode expérimentale n’est prati-
quement jamais adoptée, d’où la difficulté de
prouver clairement l’existence d’effets quel-
conques.
on peut se demander ce qu’il en est des
autres pays occidentaux. Si la situation histo-
rique, démographique et socioéconomique des
pays ainsi que leur système éducatif présentent
des différences marquées, les similitudes sont
probablement plus nombreuses que les diffé-
rences. Beaucoup mettent en garde cependant
contre l’« emprunt » de politiques ; copier la poli-
tique d’autres pays semble attrayant de prime
abord mais risque fort de se traduire par des pra-
tiques simplistes et de s’avérer inefficace (voir,
par exemple, Leeman et Reid, 2006 ; Luciak,
2006). Selon Levin (1997), chaque pays doit
trouver sa voie propre. Cela étant, pour revenir
aux deux évolutions évoquées plus haut, concer-
nant respectivement la spécificité de la politique
et la répartition des responsabilités, il est intéres-
sant de se référer à deux débats récents.
En réaction à un article de Böcker et Thrän-
hardt (2003), dans lequel les deux auteurs com-
parent les résultats de la politique d’intégration
aux Pays-Bas et en Allemagne, Koopmans (2003)
conclut qu’aux Pays-Bas les immigrés sont très
en retard par rapport aux néerlandais non immi-
grés dans les domaines de l’éducation, de l’em-
ploi et du logement à cause d’une politique qui
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Geert Driessen, Hetty Dekkers520
met l’accent sur l’adoption de mesures et de dis-
positifs particuliers pour les immigrés (par
exemple, un système de pondération), qui favo-
rise la préservation de la langue, de la culture et
de l’identité maternelles (avec notamment, l’ILm
et les écoles islamiques), et qui privilégie une
structuration politique des immigrés en fonction
de leur origine ethnique. Les politiques alle-
mandes, en revanche, sont beaucoup plus restric-
tives et monoculturelles. Pour Koopmans, si les
minorités ethniques sont moins bien intégrées sur
le plan socioculturel, et par conséquent socioéco-
nomique, dans la société néerlandaise, c’est à
cause de l’application de politiques ciblant cer-
tains groupes. Böcker et Thränhardt ne sont pas
d’accord et s’opposent à la conclusion selon
laquelle : (a) la situation des immigrés est moins
bonne aux Pays-Bas ; et (b) les différences de
revenus peuvent être clairement attribuées à des
différences de politiques et de pratiques. Ce débat
montre surtout qu’il est très risqué de comparer
des politiques, des pratiques et des effets d’un
pays à l’autre.
Dans plusieurs pays, les notions de décen-
tralisation, de déréglementation et d’autonomie
accrue (et de marchandisation) occupent une
place importante dans la politique des pouvoirs
publics. Aux Pays-Bas, le processus de décentra-
lisation en est au stade de l’application. Il appar-
tient dans une grande mesure aux municipalités et
aux conseils d’administration des écoles de déter-
miner de quelle manière et jusqu’à quel point
combattre les handicaps des élèves défavorisés.
on ne connaîtra pas avant un certain temps les
résultats de cette nouvelle politique. une analyse
comparative internationale effectuée par
Van Langen et Dekkers (2001) montre cependant
qu’en accordant davantage d’autonomie aux éta-
blissements d’enseignement, en permettant aux
parents de choisir plus librement l’école de leurs
enfants, en fixant des objectifs éducatifs au
niveau national et en publiant les résultats des
différentes écoles, on aggrave la situation des
enfants défavorisés. Au vu de ces conclusions,
Van Langen et Dekkers ne sont guère optimistes
quant à l’avenir des enfants défavorisés en
matière d’éducation.
Pour conclure, en dépit des nombreuses
incertitudes concernant les effets possibles des
politiques éducatives, une question importante
est de savoir si la situation des enfants immigrés
et des enfants des milieux populaires aurait été
pire si de telles politiques n’avaient pas été appli-
quées. Le fait que l’on puisse encore parler d’in-
égalités marquées en matière d’éducation
précisément pour ces enfants-là – qui semblent en
partie davantage être liées au groupe que relever
de la méritocratie – laisse en tout cas penser
qu’un surcroît d’attention devra encore leur être
accordé à l’avenir.
Traduit de l’anglais
Notes
1. Suivant la définition utilisée,
la proportion d’immigrés
aux Pays-Bas se situe entre 7 % et
19 % de l’ensemble de
la population néerlandaise,
qui s’élève à 16,5 millions
d’habitants. L’application du critère
du « pays de naissance » en 2005
a montré que les principaux
groupes de minorités ethniques
se répartissaient ainsi : Antillais
(130 000), Surinamais (328 000),
Turcs (358 000) et marocains
(315 000). Les deux premiers
groupes sont composés d’immigrés
des anciennes colonies ; les deux
derniers groupes sont
principalement des travailleurs
immigrés arrivés dans les années
1960 et dans le cadre des vagues
d’immigration ultérieures à des fins
de regroupement familial. Le reste
constitue un groupe très hétérogène
du point de vue de la langue, de
la culture et de la religion, composé
notamment de travailleurs immigrés
et de demandeurs d’asile/réfugiés
(cf. Guiraudon et al., 2005).
2. Pour une vue d’ensemble
du système éducatif néerlandais,
on se référera à nmECS (2005).
3. Par souci de clarté, on entend
par « effet » d’une politique toute
conséquence de cette politique, et
par « efficacité » d’une politique,
la mesure dans laquelle cette
politique a contribué à la réalisation
d’un objectif particulier (mulder,
1996).
4. Eta est un coefficient
de corrélation ; toutes les
différences dans les tableaux sont
statistiquement significatives
à 0,1 % près (p<0,001).
01 Intérieur (369-604):- 22/03/13 17:34 Page520

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