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Folio: 068

Mesa V. Intervenciones didácticas.

El Modelo de Educación Histórica: innovación en educación básica.

Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz.

gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.com

Profesores de la Escuela Normal Superior de México.

Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal.




Resumen

El Modelo de Educación Histórica-desarrollado con estudiantes de la Especialidad de
Historia de la Escuela Normal Superior de México de 2006 a 2013 en escuelas secundarias
del Distrito Federal- es una innovación que se realiza mediante la interacción con fuentes
históricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas)para el
desarrollo de competencias “situadas”, afines con el enfoque de los Programas de Historia
2011 de educación básica.

Palabras clave: Modelo de Educación Histórica, interacción con fuentes históricas,
esquemas, conceptos de segundo orden, “matrices de aprendizaje escolar”.




Problemática

La enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias de México involucra por lo menos
a3 millones de alumnos. Es la educación formal más importante que realiza el Estado con
esta asignatura curricular. No obstante, su eslabón débil es la profesionalizacióndocente.
Las prácticas de enseñanza predominantes son transmisivas(Morán, 2013) y las
evaluaciones estandarizadas (Plá, 2011) promueven un aprendizaje memorístico, contrario
al enfoque por “competencias” del currículo vigente (SEP, 2011).
2

Las “buenas prácticas” (bestpractices) de enseñanza de la Historia que utilizan el cine y la
literatura, el periodismo escolar, la realización de réplicas, las dramatizaciones, las visitas a
sitios y museos, y otras queincluyen el uso de fuentes históricas en clase, son minoritarias
pero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011).

Si concebimos a las innovaciones como “cambios en las prácticas educativas vigentes”
(Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseñanza de la Historia: las que
involucran a las denominadas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC); las constructivistas y la “Educación Histórica”.

Las TIC se introdujeron con el proyecto “Enciclomedia”, que incluye documentales y
clases virtuales, así como fuentes históricas e instrumentos de evaluación. El Instituto
Nacional de Antropología e Historia elaboró software educativo1 yel Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa diseñó cursos de actualización.Ahora están
disponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet.Incluso algunos
videojuegos, software ofimático, blogs y redes socialesse utilizan como recursos educativos
y los alumnos recurren a internet para obtener información.Por lo que podemos concluir
que, aunque dispersas, son las propuestas de innovación más extendidas.

El “constructivismo” (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) está implícito en los últimos
programas de Historia vigentes en México desde 1993, especialmente en el desarrollo de
“nociones temporales”,la “resolución de problemas” yel “manejo de información”. Sin
embargo, la nula capacitación docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado a
esta innovación sólo en el discurso (Taboada, 1999: 152).

Nuestro “Modelo de Educación Histórica” es la combinación de las buenas prácticas
mencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 con
estudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestría en Educación Básica de la
Escuela Normal Superior de México: la esquemática; los “conceptos de segundo orden”; la
“interacción” con las fuentes históricas; y las “matrices de aprendizaje escolar”;todas como
estrategias de gestión didáctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011).



1
    Enciclopedia histórica de México. CD-ROM.
3

El Modelode Educación Histórica, cuya primera versión con este nombre se publicó en la
revista digital Histodidáctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de
“clases interactivas”, talleres colaborativos y proyectos autónomos que se desarrollan
secuencialmente en los cinco “bloques” de un curso de Historia. Su fundamentación es el
“aprendizaje situado” de acuerdo a la teorización de Frida Díaz Barriga (2006), similar al
sentido funcional que le danJörnRüsen(2006) y la Educação Histórica(Moura, 2011) al
aprendizaje de la Historia.

Lo definimos como “modelo” porque integra diversas estrategias para desarrollar un curso
anual en educación secundaria (150 sesiones de 50 minutos),y de “Educación Histórica”
por la interacción sensible (Pérez, 2012), racional, práctica y funcional con las fuentes
históricas. Las dos primeras realizadas en la “clase interactiva”, la tercera en los “talleres” y
la cuarta en un“proyecto”.

Las estrategias del Modelo se han aplicadoen más de una docena de escuelas secundarias
públicas del Distrito Federal (ensus delegaciones más pobladas, urbanizadas) en las
jornadas de Trabajo Docente con duración de medio año escolar –evaluándose sus
resultados en documentos recepcionales(Anexo 1)- y en un curso anual (Morán, 2013).




La esquemática.

Las “líneas del tiempo”fueron la primera forma en que la esquemática (Costa, 1998) se
utilizó en la enseñanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Después se usaron el mapa
conceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estos
organizadores gráficos son ya comunes en manuales didácticos, libros de texto, pizarrones
de aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a la
exposición docente y al aprendizaje memorístico, perdieron su funcióncognitivaporque no
se “construían” por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medio
resueltos.

En el ámbito normalista, Jesús Nieto (1992) propuso los “esquemas lógicos”, siguiendo a
autores cubanos y alemanes orientales;luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas
4

conceptuales “como estrategia metodológica” y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b).
En 2008, a partir de las “representaciones no lingüísticas” de Robert Marzano (2000),
introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, árbol, radial, espina,
5w, Venny –en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseñamos otros cinco: dilema,situación
problema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual.

Estos nuevos esquemas los transformamos en “estrategiasde aprendizaje”,adecuándolos a
los contenidos históricos. En principiolos clasificamos de acuerdo al tipo de información
del tema a estudiar(Mattozzi, 2007: 455): monográficos, cronológicos y analíticos.Y
diseñamos su didáctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, práctica y de
aplicación. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de su
enseñanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra la
secuencia didáctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema “ciego” con espacios para
completar, preguntas o textos sin palabras clave (canevá).

En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturaba
con una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba con
recursos didácticos para obtener la información histórica, y se cerraba con la evaluación
mediante un cuestionario o la respuesta del esquema analítico. Posteriormente (Mora y
Ortiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con una
actividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora2que se responde
organizando la información obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con la
evaluación de la respuesta algorítmica (obteniendo evidencias) o heurística (haciendo
inferencias) del alumno.




        Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta.

Esquema                                       Tipo                 Pregunta guía         Respuesta

2
 “History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended question about
past events and answers it with selected facts which are arranged in the form of an explanatory paradigm.
The resultant explanatory paradigm may take many different forms: a statistical generalization, or a
narrative, or a causal model, or a motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybe
an analogy. Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of them.
Always it is articulated in the form of a reasoned argument”.Fisher, 1971: XV.
5

radial                                        monográfico          Qué…                   algorítmica
árbol                                         monográfico          Qué…                   algorítmica
5w                                            monográfico          Qué…                   algorítmica
Venn (cambio y continuidad)                   monográfico          Qué…                   algorítmica
proceso                                       cronológico          Cómo…                  algorítmica
episodio                                      cronológico          Cómo…                  algorítmica
Niveles de inferencia (Cooper)                analítico            Por qué…               heurística
Espina (Ishikawa)                             analítico            Por qué…               heurística
Dilema (Alvermann)                            analítico            Por qué…               heurística
V (Gowin)                                     analítico            Por qué…               heurística
relevancia                                    analítico            Por qué…               heurística
Cambio conceptual                             analítico                                   heurística
Situación-problema (Dalongeville)             analítico                                   heurística
Contrafactual                                 analítico            Si…                    heurística



Los conceptos de segundo orden.

Dalongeville(2003) sostiene que las “representaciones” de los alumnos, muchas
compartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se ha
demostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prácticas escolares (Plá, Rodríguez y
Gómez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla y
confunde interpretación, relevancia y evidencia, creando “situaciones-problema” (Huber,
2004) con fuentes históricas y procedimientos de investigación.

En la “Comunidad Normalista para la Educación Histórica”3 se introdujeron los “conceptos
de segundo orden” en la versión de Seixas y Lee4. Estos autores denominan los conceptos
de primer orden a los sustantivos a procesos históricos, y de segundo orden a los analíticos
o metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe un
consenso sobre cómo llevarlos al aula ni sobre la definición de cada uno de ellos, los
integramos a nuestro Modelo como otra metodología para superar las representacionesde la


3
http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia
4
 Carla Peck y Peter Seixas. “Estándares del pensamiento histórico: primeros pasos”. Peter Lee y Rosalyn
Ashby. “Avances en la comprensión histórica entre estudiantes de 7 a 14 años”.
6

Historiay el sentido común.Adoptamos el postulado de Wineburg(2007)                              sobre el
pensamiento histórico como contraintuitivo (“unnaturalact”). En este sentido, los
conceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretación y las
evidencias de lasdivergentes narrativas de cualquier proceso histórico y del discurso
escolar, posibilitando sucrítica y reconstrucción.

Esta sofisticada metodología tiene límites tanto teóricos -¿desde cuál paradigma se concibe
la causalidad o el cambio?- como pedagógicos (Roberts, 2011), sobre cómo enseñarla y
evaluarla. Las investigaciones sobre la progresión de su aprendizaje no son concluyentes
sobre su didáctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura
(Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextos
escolares –como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la
“cognición histórica situada”.5

En nuestro caso, para el logro de los “aprendizajes esperados” (SEP, 2011)-consistentes en
una acción (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenido
histórico-los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarán mediante una
preguntametaconceptual y un organizador previo-para que el alumno la pueda responder
(Perkins, 1999).




        Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden.

Verbo del aprendizaje esperado                      Concepto de segundo orden

Valorar…                                            relevancia

Ubicar, describir, identificar…                     Cambio y continuidad, simultaneidad

Explicar…                                           causa


5
 Como afirma Márcia Elisa Teté Ramos (2012a): “os pesquisadores vinculados ao campo da Educação
Histórica utilizam o termo “cognição histórica situada” ao invés de “competência situada”. No entanto, as
duas expressões significam que o aprendizado histórico implica em uma operação cognitiva, em
“habilidades”, que são específicas do raciocínio histórico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada:
que aprendizagem é esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender história: perspectiva da Educação
Histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.”
7

Investigar…                                   evidencia

Investigar vida cotidiana                     empatía




Tenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicación de esta
metodología en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que un
practicante la enseñaba,los alumnoslograron diferenciar los conceptos de segundo orden
objetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empatía) subyacentes en
el discurso histórico escolar, facilitándoseles las tareas procedimentales.




Interacción sensible, práctica y funcional con las fuentes históricas.

A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Máxime
si sus únicos recursos didácticos son el pizarrón y el gis, para luego tomar un dictado,
copiar, iluminar, pegaro resolver un cuestionario en su cuaderno.

Si bien es cierto que diversas actividades prácticas, incluso con TIC, motivan el estudio de
la Historia no logran por sí mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales,
definidos en el nuevo currículo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseño de
ambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes históricas para lograr las
“competencias ciudadanas” (Pagès, 2012).

La “interactividad” (Santacana y Martín, 2012) es el fundamento pedagógico para la
enseñanza del “tiempo percibido” (Feliu y Hernández, 2011: 37) y superar el presentismo,
el anacronismo y el sentido común que permean el aprendizaje de la Historia
(VanSledright, 1998). En efecto, la interacción sensible (percepción), racional (analítica
conceptual), práctica (elaboración de réplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista)
con las fuentes históricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su
“tiempo vivido” con el “tiempo concebido” (Díaz-Barriga y García, 2008).

Como Rüsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, no
sólo teórico y racional. Sin el “tiempo percibido” y la “experiencia vicaria” (Lee, 2011) el
8

alumno recurre a las “memorias” (Pagès y González, 2009) para orientarse en el tiempo
social, incluyendo el “tiempo escolar” regulado por el currículo oficial y la autoridad del
profesor. Esto es notable en sus respuestas a los exámenes escolares, en sus cuadernos y
tareas, en periódicos murales, y en su participación en ceremonias escolares y concursos de
oratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Manen
y Levering, 1999), manifestándose fuera del orden escolar.

Nosotros comenzamos con actividades propias de la museología didácticapara motivar al
alumnado (García, 2005), como la apreciación de obras y objetos (Santacana y Lonch,
2012) y los talleres de réplicas o representaciones. A las primeras las denominamos
“ventanas” y a los segundos “puertas”.

La curaduría didáctica permite al profesor seleccionar las fuentes históricas y diseñar la
actividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernández y Rojo, 2012). Esta
tarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los “conocimientos
previos” e inquietudes del alumno, así como problematizar el contenido. Asimismo, le
permite diseñar las actividades de “recreación histórica” para aprender el “tiempo
percibido”.

Estas    actividades   prácticas    y    funcionales    las    agrupamos     en    “talleres
colaborativos”(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias múltiples; II,
museología; III, periodismo; IV, dramatización; y V, “proyecto autónomo”. Este orden
corresponde a los tipos de comprensión de Egan (2000): somático (inteligencias múltiples);
romántico y filosófico (periodismo); e irónico (dramatización y “proyecto”).De las 30
sesiones dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son parael Taller y 24 para las “clases
interactivas”.




Las “matrices de aprendizaje escolar”.

Los practicantes –estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprenden
con rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, así como los alumnos de cada
grupo. Éstos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los
9

que tienen interés y realizan las actividades señaladas por el profesor, hasta los que no
ponen atención y perturban a sus compañeros o al mismo practicante. Aquí el “control de
grupo” se ejerce mediante la combinación de sanciones discrecionales y reglamentarias, la
“calificación” y “tareas” (todavía encontramos planasde “Debo poner atención…”).

En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestión
didáctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a las
características de cada alumno adolescente. Aquí se requiere un diagnóstico, que a veces el
profesor hace con pruebas de “conocimientos” otest de sus “estilos de aprendizaje” (visual,
auditivo o kinético). O, en la práctica, los clasifica y trata según su conducta en clase.
Considerando estos aspectos, denominamos “matrices de aprendizaje escolar” a
lacombinación de la conducta en clase y habilidadesdel alumno. Se conforman así cuatro
tipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activoy desordenado-pasivo.

El alumno “ordenado” -en otros estudios (Gaeta, 2012), “autorregulado”- poneatención en
clase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El “pasivo” no tiene
problemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autónomo. El “activo” tiene
habilidades pero no las enfoca al estudio. Y el “desordenado” tiene problemas de disciplina
y carece de hábitos de estudio.

A cada tipo corresponde una estrategia de gestión del ambiente diferente: autonomía y retos
cognitivos para el ordenado; reglas y estímulos personalizados para el desordenado;
contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo.

Con base en el diagnóstico de las matrices, además el profesor debe definir el lugar de cada
alumno en el aula; si trabajará la clase en grupo, por equipos o de manera individual; el
grado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadas
de acuerdo al número de alumnos de cada tipo;y elegir al alumno “control” para evaluar su
enseñanza en cada grupo.



       Estrategias de gestión del ambiente.
Motivación extrínseca:                      Motivación Intrínseca:
10

Retos y autonomía (ordenados)              Análisis de Relevancia del tema estudiado

Negociación y contratos (activos)          Fuentes primarias como recursos didácticos

Actividades dirigidas (pasivos)            Interacción sensible (shock y aperturas), racional,
                                           práctica y funcional con las fuentes

Reglas con estímulos (desordenados)        Trabajo colaborativo y autónomo




Estas estrategias de gestión ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a los
problemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del “tacto y tono” (Manem, 1998)
que sólo se logran tendencialmente con la reflexión y la solicitud docentes.No obstante, nos
hace falta la elaboración del instrumento de diagnóstico y protocolizar las estrategias.




Discusión de resultados.

La innovación en enseñanza de la Historia en educación básica, especialmente en
secundaria, se estancó porque los enfoques innovadores -exógenos a la escuela- no se
conjugaron con las buenas prácticas docentes.

En el caso de las TIC, no sólo faltó la infraestructura sino un modelo educativo apropiado
(Díaz Barriga, 2012), porque sin él se convierte en otro recurso transmisivo.

En el caso del constructivismo, aparte de unareal capacitación, requiere adecuarse a los
nuevos propósitos de la educación básica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que este
enfoque tiene nuevas propuestas, como el “cambio conceptual” (Carretero, Castorina y
Levinas) y otras que involucran la metodología y procedimientos de investigación histórica.

Una innovación educativa se puede evaluar en cuanto producto, práctica y cambio de la
cultura escolar (Gómez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo.

El producto se crea para resolver un problema, en este caso didáctico. Ya el estado de
conocimiento realizado por el COMIE en 2003,aún vigente, lo planteaba:
11

                En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atención es
        la reiteración de los mismos recursos didácticos, como la línea del tiempo, la radio, los
        textos narrativos, la historia oral, las biografías personales, los mapas, las novelas, las
        canciones populares, etcétera, sin que se observe mayor desarrollo teórico metodológico de
        la propuesta ni la elaboración de situaciones didácticas específicas (Taboada, 2003: 109).

Al Modelo lo hemos fundamentado teóricamente, a partir de su confrontación con el estado
de conocimiento de la enseñanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos los
procedimientos para la realización desecuencias didácticas para un curso anual, incluyendo
un cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creación ha sido recursivo,
primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizándolas para
su generalización –similar a la metodología del Dr. Joaquín García Andrés (2005).



        Diseño de la “clase interactiva” del Modelo de Educación Histórica


   1.    Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar;

   2.    Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden;

   3.    Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento, práctica o
         aplicación);

   4.    Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué);

   5.    Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas;

   6.    Diseñar la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras);

   7.    Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).




Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias y
coordinamos talleres de Observación y Práctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este
12

contexto, el Modelo de Educación Histórica se ha convertido en un modelo formativo6
(Mora y Ortiz Paz, 2013). Y yacomo profesores en servicio, algunos egresados lo continúan
desarrollando (Morán, 2013).

Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de losaprendizajes
relacionados con la “formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP,
2011: 24), logrados con los talleres de museología, periodismo y dramatización. En
contraste conlos resultados de las evaluaciones estandarizadas, aquí los alumnosdemuestran
una “cognición histórica situada”(Vogler, Morrow&Woodhead 2009: 9).

La aplicación de la esquemática en el aula logra desplazara la enseñanza transmisiva7. Los
esquemas hansido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajes
disciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rúbricas de progresión y escalas de los
conceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos al
conocimiento histórico escolar en la educación básica. Éste lo concebimos como la
elaboración de narrativas8(historicalaccounts) basadas en evidencias que responden a
preguntas de “segundo orden”, partiendo dela relevancia. En este sentido, estas
argumentaciones pueden ser la unidad de evaluación, como en las pruebas de
HistoricAssesmentThinking(Breakstone, Smithand Wineburg, 2012).

En efecto, nos hace falta la metodología de evaluación que parta de las representaciones del
alumno, pase por el dominio de procedimientos históricos y llegue ala “experiencia vicaria”
(Lee, 2011).Pero es un hecho que “los conceptos de segundo orden” serán la innovación
que más tardará en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para alumnos y
profesores.

Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy útiles a los practicantes, lo
que ahora queremos resaltar –a partir de la aplicación del Modelo en una secundaria técnica
de Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestría en Educación Histórica del


6
  Diseñamos el “Diplomado en Educación Histórica”, aceptado en los Catálogos Nacionales 2011 y 2012, e
impartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia, Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en:
http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y https://www.youtube.com/user/gdmhmx.
7
   Un ejemplo de ello es esta clase:https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W84
8
  “a narração histórica como um procedimento mental básico que dá sentido ao passado com a finalidade de
orientar a vida prática através do tempo” (Rüsen, 2006: 15).
13

CAMZ- es su posible relación con las culturas históricas del alumno. Definimos, como
hipótesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadora
urbana y conservadora regional (otra clasificación en Santiesteban, 2010: 43). Estas
culturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En el
adolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa parece
flexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en la
terminología de Egan (2000), el tipo de comprensión predominante es el romántico. En
consecuencia, la Historia a enseñar debiera enfocarse más en la contingencia y la
complejidadde los procesos históricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en el
contexto, la causalidad o el cambio.

Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovación tiene más resistencias. En principio
para romper con el imaginario de la “cátedra” y el de “saber Historia”, entendido como
erudición en “hechos” históricos. En efecto, el profesor debe narrarloscon sencillez y
amenidad para que los alumnos “comprendan”. Si ellos recuerdan la información o aciertan
en un cuestionario, entonces “aprendieron”.

Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declara
al opinar sobre la enseñanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a los
programas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de los
procedimientos didácticos que puede saber –pero que no aplica.Nuestra experiencia en la
formación nos confirma que estas creencias no se transforman sólo con lecturas, sino con
cambios en la cultura histórica del estudiante normalista a partir de la interacción con las
fuentes, y la corrección temprana de las tendencias expositivas en las prácticas docentes.

Podemos concluir que el Modelo de Educación Histórica cumple con los criterios
establecidos para una innovación educativa (Chan, 2009: 13),realizada desde el aula
(Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseñanza de la
Historiaque se gesta a nivel internacional (Teté, 2012b: 93 y 99-100).

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19

Anexo 1.Documentos recepcionales basados en estrategias del Modelo de Educación
Histórica (Escuela Normal Superior de México, Especialidad de Historia, Plan 1999).
Año    Estrategia        Título                                                Autor
2003   Esquemas          El uso de los mapas conceptuales en la enseñanza      Marendi Martínez
                         de la Historia de 2° en la escuela secundaria         González
2003   Talleres          El uso de la dramatización en la enseñanza de         José      Manuel
                         Historia de 3°, en la independencia de México y       Rosales Tamariz
                         los gobiernos liberales
2003   Talleres          El noticiero histórico como una actividad             Cristian Ledezma
                         dinámica en el aprendizaje de la historia             Avendaño
2003   Gestión       del Efectos del liderazgo entre alumnos de Historia en    Daniel González
       ambiente          1°                                                    Pérez
2004   Sensibilización   El cuentacuentos como actividad didáctica para        Moisés       Tapia
                         Historia de México                                    González
2004   Talleres          El noticiero histórico escenificado como estrategia   Selene      Morán
                         didáctica de historia 3                               Hernández
2005   Esquemas          Los mapas conceptuales como estrategia de             Antonio Saucillo
                         aprendizaje para la Historia de México                Ramírez
2005   Esquemas          Estrategias de aprendizaje para la sistematización    Juan     Francisco
                         y organización de la información histórica            Pérez Vallejo
2005   Esquemas          Cómo mejorar la enseñanza de la Historia              Marco     Antonio
                         elaborando mapas conceptuales                         Neri Velázquez
2005   Talleres          La elaboración de presentaciones en powerpoint        Gustavo
                         como estrategia didáctica en la enseñanza de          Alejandro Mecott
                         Historia de 2°                                        Mirón
2005   Talleres          El Notición. Una estrategia de enseñanza para la      Vianney
                         Historia universal                                    Maravilla Meza
2006   Talleres          Las actividades lúdicas en el proceso enseñanza-      Irma        Falcón
                         aprendizaje de Historia en 1° de educación            Sánchez
                         secundaria
2007   Talleres          Actividades estratégicas de expresión crítica y       Alejandro
                         creativa para la enseñanza de la Historia en 3° de    Bautista Bautista
                         educación secundaria
2008   Sensibilización   La caja mágica como recurso en la enseñanza de        David Ortiz de la
                         la Historia de México                                 Rosa
2008   Sensibilización   El uso de los sentidos en la enseñanza de la          Miguel      Ángel
                         Historia                                              Franco Muñoz
2008   Sensibilización   La inteligencia corporal-kinética y la enseñanza      Laura Olivia Reza
                         de la Historia de México en 3°                        Bañuelos
2008   Esquemas          El diagrama espina como un recurso pedagógico         Miguel      Ángel
                         de enseñanza en el manejo y comprensión de            Saavedra Marín
                         información histórica
2008   Talleres          La enseñanza de la Historia de México en 3° de        Miguel     Ángel
                         secundaria, a través de diferentes variantes del      Fernández Borja
                         noticiero histórico
2008   Talleres          En busca de la enseñanza de una Historia viva, a      Noralia  García
                         través de estrategias de empatía                      García
2008   Talleres          El museo escolar: una estrategia para la enseñanza    Verónica Violeta
                         de la Historia en 2° de secundaria                    Basilio
20

                                                                                Hernández
2008   Talleres          Juguemos, aprendamos y conozcamos la Historia          VíctorCompañ
                                                                                Márquez
2009   Esquemas          La situación problema como una estrategia para la      Hosni     Manuel
                         enseñanza de la Historia de México                     Mata Vite
2009   Sensibilización   Las actividades de iniciación artística para la        Luz       Abigail
                         enseñanza de la Historia II                            Arriaga Mejía
2009   Sensibilización   Las fuentes visuales como recurso para la              Jessica   Zoraida
                         enseñanza de la Historia de México                     Bautista
                                                                                Cervantes
2010   Talleres          La gastronomía como estrategia de enseñanza de         Edgar       Emba
                         la Historia.                                           Aquino
2010   Sensibilización   Interactuando con la historia a través de los          Luis      Alberto
                         sentidos                                               Barroso Neri
2010   Sensibilización   Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y las      Estrella Preciado
                         puertas al conocimiento. Una propuesta para la         Díaz
                         enseñanza de Historia II
2010   Talleres          El estudio de los procesos históricos a través de la   Pamela    Isabel
                         moda como estrategia de enseñanza                      Garduño Zepeda
2010   Esquemas          Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el         Alonso Nava Ana
                         desarrollo de nociones temporales en la asignatura     Lilia
                         de Historia universal
2011   Talleres          La Historia a través de las artes                      Ignacio
                                                                                GenchiLuvio
2011   Talleres         La inteligencia emocional como estrategia en la         Jesús Alvarado de
                        enseñanza de la Historia                                la Calleja
2011   Talleres         Las inteligencias múltiples como estrategia en la       Enrique Tavarez
                        enseñanza de la Historia                                Vázquez
2011   Esquemas         Los organizadores gráficos en la enseñanza de la        Antonio Ochoa
                        Historia II                                             Landeta
2012   Conceptos     de Los conceptos de segundo orden como estrategia          Martín Palomino
       segundo orden    para la enseñanza de la Historia                        Curiel
2013   Sensibilización  El shock empático en la enseñanza de la Historia        José       Manuel
                                                                                Hernández
                                                                                Valerio

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Modelo de Educación Histórica (2013)

  • 1. 1 Folio: 068 Mesa V. Intervenciones didácticas. El Modelo de Educación Histórica: innovación en educación básica. Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz. gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.com Profesores de la Escuela Normal Superior de México. Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal. Resumen El Modelo de Educación Histórica-desarrollado con estudiantes de la Especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior de México de 2006 a 2013 en escuelas secundarias del Distrito Federal- es una innovación que se realiza mediante la interacción con fuentes históricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas)para el desarrollo de competencias “situadas”, afines con el enfoque de los Programas de Historia 2011 de educación básica. Palabras clave: Modelo de Educación Histórica, interacción con fuentes históricas, esquemas, conceptos de segundo orden, “matrices de aprendizaje escolar”. Problemática La enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias de México involucra por lo menos a3 millones de alumnos. Es la educación formal más importante que realiza el Estado con esta asignatura curricular. No obstante, su eslabón débil es la profesionalizacióndocente. Las prácticas de enseñanza predominantes son transmisivas(Morán, 2013) y las evaluaciones estandarizadas (Plá, 2011) promueven un aprendizaje memorístico, contrario al enfoque por “competencias” del currículo vigente (SEP, 2011).
  • 2. 2 Las “buenas prácticas” (bestpractices) de enseñanza de la Historia que utilizan el cine y la literatura, el periodismo escolar, la realización de réplicas, las dramatizaciones, las visitas a sitios y museos, y otras queincluyen el uso de fuentes históricas en clase, son minoritarias pero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011). Si concebimos a las innovaciones como “cambios en las prácticas educativas vigentes” (Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseñanza de la Historia: las que involucran a las denominadas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); las constructivistas y la “Educación Histórica”. Las TIC se introdujeron con el proyecto “Enciclomedia”, que incluye documentales y clases virtuales, así como fuentes históricas e instrumentos de evaluación. El Instituto Nacional de Antropología e Historia elaboró software educativo1 yel Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa diseñó cursos de actualización.Ahora están disponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet.Incluso algunos videojuegos, software ofimático, blogs y redes socialesse utilizan como recursos educativos y los alumnos recurren a internet para obtener información.Por lo que podemos concluir que, aunque dispersas, son las propuestas de innovación más extendidas. El “constructivismo” (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) está implícito en los últimos programas de Historia vigentes en México desde 1993, especialmente en el desarrollo de “nociones temporales”,la “resolución de problemas” yel “manejo de información”. Sin embargo, la nula capacitación docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado a esta innovación sólo en el discurso (Taboada, 1999: 152). Nuestro “Modelo de Educación Histórica” es la combinación de las buenas prácticas mencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 con estudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestría en Educación Básica de la Escuela Normal Superior de México: la esquemática; los “conceptos de segundo orden”; la “interacción” con las fuentes históricas; y las “matrices de aprendizaje escolar”;todas como estrategias de gestión didáctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011). 1 Enciclopedia histórica de México. CD-ROM.
  • 3. 3 El Modelode Educación Histórica, cuya primera versión con este nombre se publicó en la revista digital Histodidáctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de “clases interactivas”, talleres colaborativos y proyectos autónomos que se desarrollan secuencialmente en los cinco “bloques” de un curso de Historia. Su fundamentación es el “aprendizaje situado” de acuerdo a la teorización de Frida Díaz Barriga (2006), similar al sentido funcional que le danJörnRüsen(2006) y la Educação Histórica(Moura, 2011) al aprendizaje de la Historia. Lo definimos como “modelo” porque integra diversas estrategias para desarrollar un curso anual en educación secundaria (150 sesiones de 50 minutos),y de “Educación Histórica” por la interacción sensible (Pérez, 2012), racional, práctica y funcional con las fuentes históricas. Las dos primeras realizadas en la “clase interactiva”, la tercera en los “talleres” y la cuarta en un“proyecto”. Las estrategias del Modelo se han aplicadoen más de una docena de escuelas secundarias públicas del Distrito Federal (ensus delegaciones más pobladas, urbanizadas) en las jornadas de Trabajo Docente con duración de medio año escolar –evaluándose sus resultados en documentos recepcionales(Anexo 1)- y en un curso anual (Morán, 2013). La esquemática. Las “líneas del tiempo”fueron la primera forma en que la esquemática (Costa, 1998) se utilizó en la enseñanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Después se usaron el mapa conceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estos organizadores gráficos son ya comunes en manuales didácticos, libros de texto, pizarrones de aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a la exposición docente y al aprendizaje memorístico, perdieron su funcióncognitivaporque no se “construían” por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medio resueltos. En el ámbito normalista, Jesús Nieto (1992) propuso los “esquemas lógicos”, siguiendo a autores cubanos y alemanes orientales;luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas
  • 4. 4 conceptuales “como estrategia metodológica” y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b). En 2008, a partir de las “representaciones no lingüísticas” de Robert Marzano (2000), introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, árbol, radial, espina, 5w, Venny –en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseñamos otros cinco: dilema,situación problema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual. Estos nuevos esquemas los transformamos en “estrategiasde aprendizaje”,adecuándolos a los contenidos históricos. En principiolos clasificamos de acuerdo al tipo de información del tema a estudiar(Mattozzi, 2007: 455): monográficos, cronológicos y analíticos.Y diseñamos su didáctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, práctica y de aplicación. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de su enseñanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra la secuencia didáctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema “ciego” con espacios para completar, preguntas o textos sin palabras clave (canevá). En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturaba con una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba con recursos didácticos para obtener la información histórica, y se cerraba con la evaluación mediante un cuestionario o la respuesta del esquema analítico. Posteriormente (Mora y Ortiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con una actividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora2que se responde organizando la información obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con la evaluación de la respuesta algorítmica (obteniendo evidencias) o heurística (haciendo inferencias) del alumno. Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta. Esquema Tipo Pregunta guía Respuesta 2 “History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended question about past events and answers it with selected facts which are arranged in the form of an explanatory paradigm. The resultant explanatory paradigm may take many different forms: a statistical generalization, or a narrative, or a causal model, or a motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybe an analogy. Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of them. Always it is articulated in the form of a reasoned argument”.Fisher, 1971: XV.
  • 5. 5 radial monográfico Qué… algorítmica árbol monográfico Qué… algorítmica 5w monográfico Qué… algorítmica Venn (cambio y continuidad) monográfico Qué… algorítmica proceso cronológico Cómo… algorítmica episodio cronológico Cómo… algorítmica Niveles de inferencia (Cooper) analítico Por qué… heurística Espina (Ishikawa) analítico Por qué… heurística Dilema (Alvermann) analítico Por qué… heurística V (Gowin) analítico Por qué… heurística relevancia analítico Por qué… heurística Cambio conceptual analítico heurística Situación-problema (Dalongeville) analítico heurística Contrafactual analítico Si… heurística Los conceptos de segundo orden. Dalongeville(2003) sostiene que las “representaciones” de los alumnos, muchas compartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se ha demostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prácticas escolares (Plá, Rodríguez y Gómez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla y confunde interpretación, relevancia y evidencia, creando “situaciones-problema” (Huber, 2004) con fuentes históricas y procedimientos de investigación. En la “Comunidad Normalista para la Educación Histórica”3 se introdujeron los “conceptos de segundo orden” en la versión de Seixas y Lee4. Estos autores denominan los conceptos de primer orden a los sustantivos a procesos históricos, y de segundo orden a los analíticos o metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe un consenso sobre cómo llevarlos al aula ni sobre la definición de cada uno de ellos, los integramos a nuestro Modelo como otra metodología para superar las representacionesde la 3 http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia 4 Carla Peck y Peter Seixas. “Estándares del pensamiento histórico: primeros pasos”. Peter Lee y Rosalyn Ashby. “Avances en la comprensión histórica entre estudiantes de 7 a 14 años”.
  • 6. 6 Historiay el sentido común.Adoptamos el postulado de Wineburg(2007) sobre el pensamiento histórico como contraintuitivo (“unnaturalact”). En este sentido, los conceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretación y las evidencias de lasdivergentes narrativas de cualquier proceso histórico y del discurso escolar, posibilitando sucrítica y reconstrucción. Esta sofisticada metodología tiene límites tanto teóricos -¿desde cuál paradigma se concibe la causalidad o el cambio?- como pedagógicos (Roberts, 2011), sobre cómo enseñarla y evaluarla. Las investigaciones sobre la progresión de su aprendizaje no son concluyentes sobre su didáctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura (Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextos escolares –como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la “cognición histórica situada”.5 En nuestro caso, para el logro de los “aprendizajes esperados” (SEP, 2011)-consistentes en una acción (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenido histórico-los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarán mediante una preguntametaconceptual y un organizador previo-para que el alumno la pueda responder (Perkins, 1999). Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden. Verbo del aprendizaje esperado Concepto de segundo orden Valorar… relevancia Ubicar, describir, identificar… Cambio y continuidad, simultaneidad Explicar… causa 5 Como afirma Márcia Elisa Teté Ramos (2012a): “os pesquisadores vinculados ao campo da Educação Histórica utilizam o termo “cognição histórica situada” ao invés de “competência situada”. No entanto, as duas expressões significam que o aprendizado histórico implica em uma operação cognitiva, em “habilidades”, que são específicas do raciocínio histórico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada: que aprendizagem é esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender história: perspectiva da Educação Histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.”
  • 7. 7 Investigar… evidencia Investigar vida cotidiana empatía Tenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicación de esta metodología en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que un practicante la enseñaba,los alumnoslograron diferenciar los conceptos de segundo orden objetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empatía) subyacentes en el discurso histórico escolar, facilitándoseles las tareas procedimentales. Interacción sensible, práctica y funcional con las fuentes históricas. A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Máxime si sus únicos recursos didácticos son el pizarrón y el gis, para luego tomar un dictado, copiar, iluminar, pegaro resolver un cuestionario en su cuaderno. Si bien es cierto que diversas actividades prácticas, incluso con TIC, motivan el estudio de la Historia no logran por sí mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales, definidos en el nuevo currículo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseño de ambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes históricas para lograr las “competencias ciudadanas” (Pagès, 2012). La “interactividad” (Santacana y Martín, 2012) es el fundamento pedagógico para la enseñanza del “tiempo percibido” (Feliu y Hernández, 2011: 37) y superar el presentismo, el anacronismo y el sentido común que permean el aprendizaje de la Historia (VanSledright, 1998). En efecto, la interacción sensible (percepción), racional (analítica conceptual), práctica (elaboración de réplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista) con las fuentes históricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su “tiempo vivido” con el “tiempo concebido” (Díaz-Barriga y García, 2008). Como Rüsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, no sólo teórico y racional. Sin el “tiempo percibido” y la “experiencia vicaria” (Lee, 2011) el
  • 8. 8 alumno recurre a las “memorias” (Pagès y González, 2009) para orientarse en el tiempo social, incluyendo el “tiempo escolar” regulado por el currículo oficial y la autoridad del profesor. Esto es notable en sus respuestas a los exámenes escolares, en sus cuadernos y tareas, en periódicos murales, y en su participación en ceremonias escolares y concursos de oratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Manen y Levering, 1999), manifestándose fuera del orden escolar. Nosotros comenzamos con actividades propias de la museología didácticapara motivar al alumnado (García, 2005), como la apreciación de obras y objetos (Santacana y Lonch, 2012) y los talleres de réplicas o representaciones. A las primeras las denominamos “ventanas” y a los segundos “puertas”. La curaduría didáctica permite al profesor seleccionar las fuentes históricas y diseñar la actividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernández y Rojo, 2012). Esta tarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los “conocimientos previos” e inquietudes del alumno, así como problematizar el contenido. Asimismo, le permite diseñar las actividades de “recreación histórica” para aprender el “tiempo percibido”. Estas actividades prácticas y funcionales las agrupamos en “talleres colaborativos”(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias múltiples; II, museología; III, periodismo; IV, dramatización; y V, “proyecto autónomo”. Este orden corresponde a los tipos de comprensión de Egan (2000): somático (inteligencias múltiples); romántico y filosófico (periodismo); e irónico (dramatización y “proyecto”).De las 30 sesiones dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son parael Taller y 24 para las “clases interactivas”. Las “matrices de aprendizaje escolar”. Los practicantes –estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprenden con rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, así como los alumnos de cada grupo. Éstos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los
  • 9. 9 que tienen interés y realizan las actividades señaladas por el profesor, hasta los que no ponen atención y perturban a sus compañeros o al mismo practicante. Aquí el “control de grupo” se ejerce mediante la combinación de sanciones discrecionales y reglamentarias, la “calificación” y “tareas” (todavía encontramos planasde “Debo poner atención…”). En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestión didáctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a las características de cada alumno adolescente. Aquí se requiere un diagnóstico, que a veces el profesor hace con pruebas de “conocimientos” otest de sus “estilos de aprendizaje” (visual, auditivo o kinético). O, en la práctica, los clasifica y trata según su conducta en clase. Considerando estos aspectos, denominamos “matrices de aprendizaje escolar” a lacombinación de la conducta en clase y habilidadesdel alumno. Se conforman así cuatro tipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activoy desordenado-pasivo. El alumno “ordenado” -en otros estudios (Gaeta, 2012), “autorregulado”- poneatención en clase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El “pasivo” no tiene problemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autónomo. El “activo” tiene habilidades pero no las enfoca al estudio. Y el “desordenado” tiene problemas de disciplina y carece de hábitos de estudio. A cada tipo corresponde una estrategia de gestión del ambiente diferente: autonomía y retos cognitivos para el ordenado; reglas y estímulos personalizados para el desordenado; contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo. Con base en el diagnóstico de las matrices, además el profesor debe definir el lugar de cada alumno en el aula; si trabajará la clase en grupo, por equipos o de manera individual; el grado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadas de acuerdo al número de alumnos de cada tipo;y elegir al alumno “control” para evaluar su enseñanza en cada grupo. Estrategias de gestión del ambiente. Motivación extrínseca: Motivación Intrínseca:
  • 10. 10 Retos y autonomía (ordenados) Análisis de Relevancia del tema estudiado Negociación y contratos (activos) Fuentes primarias como recursos didácticos Actividades dirigidas (pasivos) Interacción sensible (shock y aperturas), racional, práctica y funcional con las fuentes Reglas con estímulos (desordenados) Trabajo colaborativo y autónomo Estas estrategias de gestión ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a los problemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del “tacto y tono” (Manem, 1998) que sólo se logran tendencialmente con la reflexión y la solicitud docentes.No obstante, nos hace falta la elaboración del instrumento de diagnóstico y protocolizar las estrategias. Discusión de resultados. La innovación en enseñanza de la Historia en educación básica, especialmente en secundaria, se estancó porque los enfoques innovadores -exógenos a la escuela- no se conjugaron con las buenas prácticas docentes. En el caso de las TIC, no sólo faltó la infraestructura sino un modelo educativo apropiado (Díaz Barriga, 2012), porque sin él se convierte en otro recurso transmisivo. En el caso del constructivismo, aparte de unareal capacitación, requiere adecuarse a los nuevos propósitos de la educación básica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que este enfoque tiene nuevas propuestas, como el “cambio conceptual” (Carretero, Castorina y Levinas) y otras que involucran la metodología y procedimientos de investigación histórica. Una innovación educativa se puede evaluar en cuanto producto, práctica y cambio de la cultura escolar (Gómez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo. El producto se crea para resolver un problema, en este caso didáctico. Ya el estado de conocimiento realizado por el COMIE en 2003,aún vigente, lo planteaba:
  • 11. 11 En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atención es la reiteración de los mismos recursos didácticos, como la línea del tiempo, la radio, los textos narrativos, la historia oral, las biografías personales, los mapas, las novelas, las canciones populares, etcétera, sin que se observe mayor desarrollo teórico metodológico de la propuesta ni la elaboración de situaciones didácticas específicas (Taboada, 2003: 109). Al Modelo lo hemos fundamentado teóricamente, a partir de su confrontación con el estado de conocimiento de la enseñanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos los procedimientos para la realización desecuencias didácticas para un curso anual, incluyendo un cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creación ha sido recursivo, primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizándolas para su generalización –similar a la metodología del Dr. Joaquín García Andrés (2005). Diseño de la “clase interactiva” del Modelo de Educación Histórica 1. Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar; 2. Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden; 3. Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento, práctica o aplicación); 4. Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué); 5. Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas; 6. Diseñar la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras); 7. Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística). Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias y coordinamos talleres de Observación y Práctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este
  • 12. 12 contexto, el Modelo de Educación Histórica se ha convertido en un modelo formativo6 (Mora y Ortiz Paz, 2013). Y yacomo profesores en servicio, algunos egresados lo continúan desarrollando (Morán, 2013). Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de losaprendizajes relacionados con la “formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP, 2011: 24), logrados con los talleres de museología, periodismo y dramatización. En contraste conlos resultados de las evaluaciones estandarizadas, aquí los alumnosdemuestran una “cognición histórica situada”(Vogler, Morrow&Woodhead 2009: 9). La aplicación de la esquemática en el aula logra desplazara la enseñanza transmisiva7. Los esquemas hansido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajes disciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rúbricas de progresión y escalas de los conceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos al conocimiento histórico escolar en la educación básica. Éste lo concebimos como la elaboración de narrativas8(historicalaccounts) basadas en evidencias que responden a preguntas de “segundo orden”, partiendo dela relevancia. En este sentido, estas argumentaciones pueden ser la unidad de evaluación, como en las pruebas de HistoricAssesmentThinking(Breakstone, Smithand Wineburg, 2012). En efecto, nos hace falta la metodología de evaluación que parta de las representaciones del alumno, pase por el dominio de procedimientos históricos y llegue ala “experiencia vicaria” (Lee, 2011).Pero es un hecho que “los conceptos de segundo orden” serán la innovación que más tardará en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para alumnos y profesores. Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy útiles a los practicantes, lo que ahora queremos resaltar –a partir de la aplicación del Modelo en una secundaria técnica de Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestría en Educación Histórica del 6 Diseñamos el “Diplomado en Educación Histórica”, aceptado en los Catálogos Nacionales 2011 y 2012, e impartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia, Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en: http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y https://www.youtube.com/user/gdmhmx. 7 Un ejemplo de ello es esta clase:https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W84 8 “a narração histórica como um procedimento mental básico que dá sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prática através do tempo” (Rüsen, 2006: 15).
  • 13. 13 CAMZ- es su posible relación con las culturas históricas del alumno. Definimos, como hipótesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadora urbana y conservadora regional (otra clasificación en Santiesteban, 2010: 43). Estas culturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En el adolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa parece flexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en la terminología de Egan (2000), el tipo de comprensión predominante es el romántico. En consecuencia, la Historia a enseñar debiera enfocarse más en la contingencia y la complejidadde los procesos históricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en el contexto, la causalidad o el cambio. Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovación tiene más resistencias. En principio para romper con el imaginario de la “cátedra” y el de “saber Historia”, entendido como erudición en “hechos” históricos. En efecto, el profesor debe narrarloscon sencillez y amenidad para que los alumnos “comprendan”. Si ellos recuerdan la información o aciertan en un cuestionario, entonces “aprendieron”. Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declara al opinar sobre la enseñanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a los programas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de los procedimientos didácticos que puede saber –pero que no aplica.Nuestra experiencia en la formación nos confirma que estas creencias no se transforman sólo con lecturas, sino con cambios en la cultura histórica del estudiante normalista a partir de la interacción con las fuentes, y la corrección temprana de las tendencias expositivas en las prácticas docentes. Podemos concluir que el Modelo de Educación Histórica cumple con los criterios establecidos para una innovación educativa (Chan, 2009: 13),realizada desde el aula (Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseñanza de la Historiaque se gesta a nivel internacional (Teté, 2012b: 93 y 99-100). Referencias. Breakstone, Joel, Smith, Mark and Wineburg, Sam (2012). Beyond the Bubble: New History/Social Studies Assessments for the Common Core. Stanford University.
  • 14. 14 Carretero, Mario, Castorina, José A. &Levinas, Leonardo. Conceptual change and historical narratives about the nation.A theoretical and empirical approach.In S. Vosniadou (Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change.Second Edition.New York: Routledge. Carretero, Mario, Pozo, Juan I., y Asensio, Mikel (Comps.) (1989). La enseñanza de las Ciencias Sociales. España: Visor. Castillo, Clara y Ortiz Paz, Rosa (2011). Historia. Libro-cuaderno de trabajo. Sexto grado. Primaria. México: Trillas. Chan, María Elena (Coord.) (2009). La gestión de la innovación en el marco de las reformas educativas. Guadalajara: ITESO. Costa, Joan. (1998). La esquemática. Visualizar la información. Barcelona. Paidós Ibérica. Dalongeville, Alain (2003). Noción y práctica de la situación problema en Historia. Enseñanza de las ciencias sociales, 2. Barcelona. Díaz Barriga, Frida(2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill. (2012). Enseñanza de la Historia y TIC. Presentación (ppt). Díaz-Barriga, Frida y García Praga Toral, Jesús-Antonio (2008). La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato. Cultura y Educación, 20 (2), 143-160. Egan, Kieran (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión. España:Paidós. Feliu, María y Hernández, F. Xavier(2011). Enseñar y aprender Historia. Barcelona: Graó. Fischer, David Hackett (1971). Historians´s fallacies.London: Routledge.
  • 15. 15 Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español y mexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4. García Andrés, Joaquín (2005). Mecanismos motivadores en la enseñanza de la historia. Un modelo de aplicación con alumnos de E.S.O. Burgos. Tesis doctoral. Gómez, Luis (Coord.) (2009). Un modelo para la construcción colaborativa de prácticas innovadoras en la educación básica. Guadalajara: ITESO. Hernández Cardona, Francesc X. y Rojo Ariza, María del Carmen (Coords.) (2012). Museografía didáctica e interpretación de espacios arqueológicos. España: Trea. Huber, Michel (2004). La situación problema como facilitador de la actividad del profesor de Historia. Enseñanza de las ciencias sociales, 3. Barcelona. Lamoneda, Mireya (1990). Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria. México: CIESAS. Cuadernos de la Casa Chata 178. Lee, Peter (2011). Por que aprender História? Educar em Revista, 42, Brasil: UFPR. Macedo Espejel, Orlando (2012). El trabajo por proyectos: un método en la conformación del proceso enseñanza-aprendizaje-conocimiento en la asignatura de Historia.México: Escuela Normal Superior de México.Tesis. Manem, Max van (1998). El tacto en la enseñanza. España: Paidós. Manen, Max van y Levering, Bas(1999). Los secretos de la infancia. Intimidad, privacidad e identidad.España: Paidós. Marzano, Robert (2000). Whatworks in classroominstruction.USA: Mc Rel. Mattozzi, Ivo (2007). La trasposizionedidatticanell’insegnamentodellescienzesociali. Dalla storiadeglistoriciallastoria per la scuola. En Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao:Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.
  • 16. 16 Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz(2011). Modelo de Educación Histórica.Histodidáctica.http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/modelo _educacion_historica.pdf (2012a). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para educación básica. Histodidáctica.http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content& view=article&id=158:el-modelo-de-educacion-historica-experiencia-de- innovacion-para-educacion-basica&catid=36:posterior-a-2010&Itemid=104 (2012b). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para educación básica en México.Enseñanza de las ciencias Sociales, 11. Barcelona. (2013). Educación histórica y formación docente. En Memoria. Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia. México: UPN. Morán Hernández, Selene (2013). Modelo didáctico para la asignatura de Historia en Educación Secundaria.México: Escuela Normal Superior de México.Tesis. Moura Leal,Fernanda de (2011). Educação histórica e as contribuições de JörnRüsen.Anais do XXVI Simpósio Nacional de História. São Paulo: ANPUH . Nieto López, J. de Jesús (1992). El uso de los esquemas lógicos como medios de enseñanza de la Historia. En La enseñanza de la Historia. México: Quinto sol. Novak, Joseph y Bob Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Ontoria, Antonio et al. (2003). Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar. Madrid: Narcea. Ortiz Paz, Rosa (1998a). Historia en secundaria, enfoque, mapas conceptuales como estrategia metodológica. Enseñar Historia, 1. México: ANPHyCS. (1998b) Los diagramas UVE y la historia. Un intento de acercamiento al constructivismo desde el terreno histórico. Ponencia al Primer Encuentro Bilateral Cuba-México “La enseñanza y el aprendizaje de la Historia”.
  • 17. 17 Pagès, Joan (2012). Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la Historia. En Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradas diversas a la enseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional. Pagès, Joan y González,M. Paula (Coords.) (2009). Història, memoria i ensenyament de la història: perspectiveseuropees i llatinoamericanes. Bellaterra: UAB. Pérez Valencia, Paco (2012). Manual de la exposición sensitiva y emocional. España: Trea. Perkins, David (1999). ¿Qué es la comprensión? En Marta Stone W. (Comp.). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós. Plá, Sebastián (2011) ¿Sabemos Historia en educación básica? Una mirada a los resultados de ENLACE 2010. Perfiles educativos, 134.México: UNAM. Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradas diversas a la enseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional. Prats, Joaquín y Juan Santacana (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? En Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica.México: SEP. Roberts, Philip (2011). From historical literacy to a pedagogy of history. A discussion paper for the symposium: Building Bridges for historical learning: connecting teacher education and museum education.University of Canberra. Santisteban Fernández, Antoni (2010). “La formación en competencias de pensamiento histórico”. Clío y Asociados, 14. Rüsen, Jörn (2006). Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2. Salgado Martínez, Germán I. (2011). Estrategias para el aprendizaje de la Historia. Una reflexión en el dejar ser y hacer educativo del docente. México: ENSM. Tesina. Santacana, Joan yLonch, Nayra (2012). Manual de didáctica del objeto en el museo.España: Trea.
  • 18. 18 Santacana, Joan y Martín, Carolina (Coords.) (2012). Manual de museografía interactiva. España: Trea. Schmelkes, Silvia (2009). Innovación, calidad y equidad educativa. Tradición y cambio en educación. En Cultivar la innovación.México: SEP. SEP (1999). Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. México. SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Historia. México. Shemilt, Denis (2011). The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn from the Past? En The Future of the Past: Why history Education Matters.Cyprus: AHDR. Taboada, Eva (1999). El papel de la investigación educativa en la transformación de la enseñanza de la historia.Procesos, Revista ecuatoriana de Historia, 9. (Coord.) (2003). Didáctica de las ciencias histórico-sociales. En Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. T. II. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Teté Ramos, Márcia Elisa (Trad.) (2012a). MORA, Gerardo; PAZ, Rosa Ortiz. O modelo da Educação Histórica: experiência de inovação para a educação básica. História & Ensino, 18, 1.Londrina. (2012b). A constituição do campo de pesquisa em ensino/aprendizagem histórica pela revista História & Ensino. História & Ensino, 18, 2.Londrina. VanSledright, Bruce A. (1998). On the importance of historical positionality to thinking about and teaching history.The International Journal of Social Education, Special Issue on Historical Thinking, Vol. 12. Vogler, Pia, Virginia Morrow & Martin Woodhead (2009).Conceptualising and measuring children’s time use: A technical review for YL.Young lives technical note no. 14. London. Wineburg, Sam (2007). Unnatural and essential: the nature of historical thinking.TeachingHistory 129. London.
  • 19. 19 Anexo 1.Documentos recepcionales basados en estrategias del Modelo de Educación Histórica (Escuela Normal Superior de México, Especialidad de Historia, Plan 1999). Año Estrategia Título Autor 2003 Esquemas El uso de los mapas conceptuales en la enseñanza Marendi Martínez de la Historia de 2° en la escuela secundaria González 2003 Talleres El uso de la dramatización en la enseñanza de José Manuel Historia de 3°, en la independencia de México y Rosales Tamariz los gobiernos liberales 2003 Talleres El noticiero histórico como una actividad Cristian Ledezma dinámica en el aprendizaje de la historia Avendaño 2003 Gestión del Efectos del liderazgo entre alumnos de Historia en Daniel González ambiente 1° Pérez 2004 Sensibilización El cuentacuentos como actividad didáctica para Moisés Tapia Historia de México González 2004 Talleres El noticiero histórico escenificado como estrategia Selene Morán didáctica de historia 3 Hernández 2005 Esquemas Los mapas conceptuales como estrategia de Antonio Saucillo aprendizaje para la Historia de México Ramírez 2005 Esquemas Estrategias de aprendizaje para la sistematización Juan Francisco y organización de la información histórica Pérez Vallejo 2005 Esquemas Cómo mejorar la enseñanza de la Historia Marco Antonio elaborando mapas conceptuales Neri Velázquez 2005 Talleres La elaboración de presentaciones en powerpoint Gustavo como estrategia didáctica en la enseñanza de Alejandro Mecott Historia de 2° Mirón 2005 Talleres El Notición. Una estrategia de enseñanza para la Vianney Historia universal Maravilla Meza 2006 Talleres Las actividades lúdicas en el proceso enseñanza- Irma Falcón aprendizaje de Historia en 1° de educación Sánchez secundaria 2007 Talleres Actividades estratégicas de expresión crítica y Alejandro creativa para la enseñanza de la Historia en 3° de Bautista Bautista educación secundaria 2008 Sensibilización La caja mágica como recurso en la enseñanza de David Ortiz de la la Historia de México Rosa 2008 Sensibilización El uso de los sentidos en la enseñanza de la Miguel Ángel Historia Franco Muñoz 2008 Sensibilización La inteligencia corporal-kinética y la enseñanza Laura Olivia Reza de la Historia de México en 3° Bañuelos 2008 Esquemas El diagrama espina como un recurso pedagógico Miguel Ángel de enseñanza en el manejo y comprensión de Saavedra Marín información histórica 2008 Talleres La enseñanza de la Historia de México en 3° de Miguel Ángel secundaria, a través de diferentes variantes del Fernández Borja noticiero histórico 2008 Talleres En busca de la enseñanza de una Historia viva, a Noralia García través de estrategias de empatía García 2008 Talleres El museo escolar: una estrategia para la enseñanza Verónica Violeta de la Historia en 2° de secundaria Basilio
  • 20. 20 Hernández 2008 Talleres Juguemos, aprendamos y conozcamos la Historia VíctorCompañ Márquez 2009 Esquemas La situación problema como una estrategia para la Hosni Manuel enseñanza de la Historia de México Mata Vite 2009 Sensibilización Las actividades de iniciación artística para la Luz Abigail enseñanza de la Historia II Arriaga Mejía 2009 Sensibilización Las fuentes visuales como recurso para la Jessica Zoraida enseñanza de la Historia de México Bautista Cervantes 2010 Talleres La gastronomía como estrategia de enseñanza de Edgar Emba la Historia. Aquino 2010 Sensibilización Interactuando con la historia a través de los Luis Alberto sentidos Barroso Neri 2010 Sensibilización Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y las Estrella Preciado puertas al conocimiento. Una propuesta para la Díaz enseñanza de Historia II 2010 Talleres El estudio de los procesos históricos a través de la Pamela Isabel moda como estrategia de enseñanza Garduño Zepeda 2010 Esquemas Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el Alonso Nava Ana desarrollo de nociones temporales en la asignatura Lilia de Historia universal 2011 Talleres La Historia a través de las artes Ignacio GenchiLuvio 2011 Talleres La inteligencia emocional como estrategia en la Jesús Alvarado de enseñanza de la Historia la Calleja 2011 Talleres Las inteligencias múltiples como estrategia en la Enrique Tavarez enseñanza de la Historia Vázquez 2011 Esquemas Los organizadores gráficos en la enseñanza de la Antonio Ochoa Historia II Landeta 2012 Conceptos de Los conceptos de segundo orden como estrategia Martín Palomino segundo orden para la enseñanza de la Historia Curiel 2013 Sensibilización El shock empático en la enseñanza de la Historia José Manuel Hernández Valerio