Este documento describe una experiencia educativa que implementó el aprendizaje integrado de lengua extranjera, literatura, historia, arte y TIC mediante el uso de WebQuest y Wiki. Los estudiantes trabajaron en grupos para crear biografías breves de autores ingleses y estadounidenses que incluyeron sus contextos históricos y literarios. El objetivo era que los estudiantes expongan de forma coherente los conocimientos integrados en las páginas grupales de la Wiki.

1. “Construcción colaborativa de conocimientos integrados. WebQuest – Wiki” (Experiencia implementada en EEMPI
N° 8223 “Instituto Fisherton de Educación Integral”)
María Gabriela Gentiletti – ( mggentiletti@gmail.com)
Edita Saluzzo – (saluzzoedita@gmail.com)
Reseña
Este trabajo exploratorio se basa en el aprendizaje integrado de Lengua Extranjera y contenidos de Literatura, Historia,
Arte y TIC´s (ENFOQUE CLIL-AICLE), en 4to año de escuela secundaria.
Se propone a los alumnos que integren grupalmente biografías breves de autores ingleses y americanos, movimientos
literarios y artísticos a los que pertenecen y sus contextos históricos. La tarea es guiada progresivamente por WebQuest. Se
espera que los alumnos puedan exponer la integración de los contenidos mediante textos coherentes y cohesivos en la
página grupal en la Wiki.
Palabras claves
APRENDIZAJE – INTEGRACIÓN – WEBQUEST - WIKI
1. Conceptualización y conocimientos integrados
En las perspectivas socio-culturales de la mente la inteligencia no es una facultad que se produce en el cerebro, como una
función aislada, sino más bien que se halla distribuida en los diferentes entornos materiales y sociales, estando siempre
situada en contextos. Es decir que la interacción con diferentes artefactos culturales amplía la capacidad perceptiva, permite
el desarrollo de una atención deliberada y, la elaboración enriquecida del conocimiento, lo hace memorable, a la vez que
potencia el pensamiento.
La posibilidad de conceptualizar un aspecto de la realidad natural o social está dada por la oportunidad de apropiarse de los
conceptos de las diferentes disciplinas para problematizar y complejizar las concepciones del sentido común o espontáneos.
Se trata, por lo tanto, de una re-conceptualización, lo cual implica que el alumno haya alcanzado una nueva comprensión,
haya sido inducido hacia un nuevo punto de vista, categorización o re-contextualización de los fenómenos sometidos a
discusión.
En la teoría de Vigotsky se define al concepto:
“…es la imagen de una cosa objetiva en su complejidad. Tan sólo cuando llegamos a conocer el objeto en todos
sus nexos y relaciones, tan sólo cuando sintetizamos verbalmente esa diversidad en una imagen total mediante
múltiples definiciones, surge en nosotros el concepto…elaborar un concepto sobre un objeto significa descubrir
una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda la realidad” (Vigotsky, 1996:78-79).
Podemos ver, entonces, que la estructuración de un concepto implica descubrir sus múltiples atributos (explícitas en sus
varias definiciones), cuestionar y ampliar desde allí las nociones reduccionistas de sentido común y, luego, encontrar las
relaciones y nexos que puedan establecerse entre el fenómeno y toda la realidad. Así mismo, cuántas más relaciones puedan
hallarse entre las distintas disciplinas que explican, cuestionan o muestran un mismo fenómeno de la realidad y entre las
distintas funciones mentales que las mismas favorecen, mayor capacidad de operatoria mental se propicia en los alumnos.
Es decir, que hay formas de integrar los conocimientos que extienden las funciones cognitivas de un sujeto y que la
percepción, la atención, la memoria y el pensamiento pueden ser ampliadas cuando se favorecen nuevas conexiones entre
bloques de conocimientos que combinen el arte, la filosofía y la dimensión biográfica, en algún momento del desarrollo
curricular. Esto es presentarles a los alumnos la posibilidad de entramar dispositivos perceptuales y conceptuales que
propicien la sensibilización y el desarrollo de procesos perceptivos que abren nuevas preguntas y demandan explicaciones.
En general, la psicología cultural (Cole, 1999), considera al arte y los procesos perceptivos como correspondiente a un plano
más allá de lo valorado socialmente como útil: están en el nivel de los “artefactos terciarios”.
La clasificación de Wartofsky propicia una distinción entre artefactos primarios, que son utilizados directamente en la
producción (desde hachas, cuencos hasta palabras y objetos tecnológicos); artefactos secundarios, que son representaciones
o guiones acerca del modo de uso de los primarios (desde una receta hasta la constitución de un país) y un tercer nivel
conformado por una clase de artefactos:
“que pueden llegar a constituir un ´mundo´ relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los
resultados ya no parecen directamente prácticos o que, en efecto, parecen constituir una esfera de actividad no
práctica, o de juego libre.” (Wartofsky, 1973 en Cole, 1999:117)

2. Si consideramos estas especificidades y diferencias de los artefactos culturales podríamos pensar que es imprescindible
incluir en la enseñanza el nivel de los primarios y secundarios, cuanto mayor sea el dominio y la apropiación de los mismos
más capacidad intelectual se desarrolla. Podemos ejemplificar pensando que cuanto mayor sea el dominio de las palabras de
la lengua y mayor sea el conocimiento sobre todas las formas en que pueden ser empleadas (los diversos géneros
lingüísticos y su aplicación) tanto más serán nuestras posibilidades comunicativas. Pero también, en tanto incluyamos en la
enseñanza artefactos terciarios (las producciones literarias y sus relaciones con otras expresiones artísticas) se comprenderá
que el ser humano es capaz de generar otros mundos u otras realidades que instituyen la dimensión de lo posible más allá de
lo real.
El filósofo Henry Bergson (1859-1941) realizaba una distinción entre la facultad de la inteligencia y lo que él denominaba
“intuición”. La inteligencia se desarrolló en el ser humano ligada a la acción práctica y busca la repetición de lo ya
conocido, aquello que permite prever los resultados efectivos, tal como demanda el conocimiento científico. Pero, si la
inteligencia aísla un fenómeno para estudiar lo invariable en su producción, también nos sesga todo lo que hay de cambiante
y múltiple en él. En cambio, la intuición permite captar, gracias a los procesos perceptivos que desencadena el arte o a los
especulativos de la filosofía, todos los matices y singularidades de cada fenómeno en sí. Pues los comprende en su duración
y su cambio.
“Existen … hombres cuya función es justamente ver y hacernos ver aquello que no percibimos naturalmente.
Estos son los artistas... El poeta y el novelista hacen aparecer matices de pensamiento que podían estar
representados en nosotros desde largo tiempo, pero que permanecen invisibles…Pintores como Turner, como
Corot percibieron en la naturaleza cualidades que nosotros no percibimos… o lo habíamos percibido sin
advertirlo...” (Bergson, 1922: 110, 111)
Inteligencia e intuición o ciencia y arte-filosofía no son opuestos sino complementarios y, cuando se integran, permiten
hacer foco en las recurrencias y las regularidades de los fenómenos aislados o bien en la multiplicidad de sus expresiones,
en la singularidad de sus producciones y sus relaciones.
2. Conocimientos integrados de Lengua extranjera, Literatura, artes e Historia.
La integración de conocimientos de estas disciplinas se puede justificar en tanto las mismas se complementan y enriquecen
mutuamente, aportando toda una serie más amplia de relaciones recíprocas.
Esta propuesta tiene como propósito central el aprendizaje de contenidos a partir de la lengua extranjera. En este caso se han
seleccionado siete autores de la literatura inglesa y americana del Siglo XIX que son referentes de los movimientos
artísticos de esa época: romanticismo, realismo y naturalismo. Los escritores elegidos son Walt Whitman (1819-1892),
Edgar Alan Poe (1809-1849), Charles Dickens (1812-1870), Jane Austen (1775- 1817), Herman Melville (1819-1891), Jack
London (1876-1916) y David Herbert Lawrence (1885-1930).
La historia permite situar a cada uno estos escritores en los escenarios socio-históricos concretos, en tanto sus producciones
literarias son el síntoma de una época. La comprensión de sus obras necesita del esclarecimiento de los niveles políticos,
económicos, culturales y sociales de los procesos y acontecimientos principales que se producen en Estados Unidos y en
Inglaterra en el período en que viven cada uno de estos autores.
Por otro lado, se pueden establecer relaciones entre las producciones literarias de la época y otras expresiones del arte.
Sobre todo en el campo de la plástica y, específicamente en la pintura, las imágenes pueden brindar un nuevo anclaje para
comprender cómo los artistas perciben y expresan las sensaciones y sentimientos predominantes en los movimientos
románticos, realistas o naturalistas. También brindan una nueva oportunidad de analizar cuáles son las diferentes actitudes
de ellos frente a los procesos políticos, económicos, sociales y culturales de su época. Por ejemplo: ¿Cómo se posicionan los
románticos ante los grandes procesos de cambio que viven en ese convulsionado Siglo XIX? ¿Qué hacen, en cambio los
artistas del realismo y el naturalismo frente a las consecuencias de esos cambios?
En esta propuesta, se intenta favorecer comprensiones más elaboradas en la medida en que los conocimientos de las
diferentes disciplinas se integran para aportar explicaciones más amplias.
3. Construcción colaborativa de conocimientos integrados
Se trataría de generar en un momento acotado del desarrollo del currículum escolar un trabajo organizado en grupos
operativos que a la vez constituyan un gran “sistema de actividad” (según el Triángulo ampliado de la actividad de
Engënstrom, 1987 en Cole, op.cit:133). Esto es un sistema que, en principio, considera que toda cognición está mediada por

3. artefactos culturales y distribuida en los distintos entornos materiales y sociales. La mediación está dada por los textos
disponibles en dos sitios web seleccionados por el docente sobre literatura inglesa y americana, por los referentes
biográficos, por contenidos de la historia inglesa y americana del Siglo XIX, por las consignas de la WebQuest y por los
formatos del sistema Wiki. Por otro lado, este sistema de actividad distribuye las cogniciones en el entorno social de los
pequeños grupos que se materializa en la construcción de las páginas en la Wiki. Y, por último, las actividades se producen
en el seno de una comunidad (el aula), que está organizada a partir de metas y reglas y que implica siempre una distribución
de tareas y responsabilidades pero con alternancia de roles. La meta principal de este sistema es la producción colaborativa
de conocimientos, la búsqueda de una expresión creativa de los mismos y no la mera reproducción o copia. Las reglas
pautan tiempos, tareas, criterios de trabajo y evaluación, rotación de roles.
Para el trabajo durante el período de implementación se realiza una distribución en grupos de tres integrantes. Se distribuyen
un autor por grupo; cada uno ha de realizar una investigación bibliográfica para profundizar en las características históricas,
artísticas y literarias de la época y el movimiento. A su vez, cada integrante del grupo asume en clase la tarea de indagar
sobre uno de esos aspectos.
En la clase siguiente los integrantes comparten entre sí la información y toman decisiones de lo que ha de incluirse en el
wiki.
4. Enseñar a trabajar grupalmente
Las propuestas aúlicas que implican una producción grupal de los alumnos deben estar encuadradas por prescripciones y
consignas que orienten las tareas. Los formatos disponibles en Internet que organizan este tipo de producciones pueden ser
el sistema wiki y los WebQuest.
En lo cotidiano suele ocurrir, cuando se distribuye a los alumnos en grupos, que el trabajo lo hace uno y luego entregan
como si fuera un producto logrado grupalmente.
La primera forma de prevenir esto es no realizar consignas que puedan ser realizadas tanto individual como grupalmente,
por ejemplo: tareas de recolección de información, de identificación, de descripción sobre un mismo punto o tema, que en el
presente caso tendría que ver con datos biográficos, artísticos-literarios o históricos.
La mayor funcionalidad del grupo se produce, en cambio, cuando la tarea se orienta a la construcción de conocimientos
integrados o a una visión crítica e interpretativa sobre los mismos.
Esto quiere decir que verdaderamente el grupo trabaja y produce cuando las consignas proponen una genuina actividad e
interacción.
En el plano de la integración de conocimientos de diferentes disciplinas se favorecen las búsquedas diferenciales y para ello
es preciso la distribución de roles: el alumno que se especializa en lo biográfico, el que lo hace en lo artístico-literario y el
que asume su tarea en relación a lo contextual-histórico.
Si se piensa, luego, en incluir un plano crítico e interpretativo, la interacción se centra en las diferentes "lecturas", puntos de
vista y opiniones de cada integrante del grupo. Y, como toda interacción dialógica, la misma podría dirigirse en un punto
inicial hacia el máximo disenso, para ir encontrando de forma compartida los puntos en común.
Lo que configura las buenas prácticas grupales son, por lo tanto, estructuradas por la propuesta didáctica del docente. Como
sostienen Rivière y Quiroga:
"Los conjuntos sociales se organizan en unidades para alcanzar mayor seguridad y productividad. La unidad
grupal tiene en muchos casos las características de una situación espontánea. Pero los elementos de ese campo
grupal pueden ser a la vez organizados. Queremos decir con esto que la interacción puede ser regulada para
potencializarla, para hacerla eficaz en vista a su objetivo. Esto es lo que se denomina planificación. Nace así la
técnica operativa que apunta a instrumentar la acción grupal." (Rivière y Quiroga, 2003:209, 210)
Los grupos operativos, en la psicología social de Enrique Pichón Rivière, tienen como meta y principio generar procesos de
comunicación, vínculo y aprendizaje, graficado en su clásico movimiento en espiral, en el que en cada vuelta el individuo
enfrenta y resuelve nuevas situaciones conflictivas y su yo se adapta activamente a la realidad y logra un esclarecimiento
mayor del mundo. Por otro lado, lo que se trata de prevenir es todo lo que detiene ese proceso, haciendo caer a los sujetos en
círculos viciosos de pautas y roles estereotipados.
En las aulas y cuando en los grupos se instaura "el que hace el trabajo" y "los que no hacen nada, pero entregan" se genera
esta estereotipación de roles y una subyacente detención en el aprendizaje.
Entonces es el docente el que planifica la tarea y luego como coordinador general del funcionamiento de los grupos realiza
sugerencias para optimizar el nivel de diálogo, de interacción crítica sobre los aportes de cada integrante y, finalmente hacia
la construcción colaborativa del texto definitivo.
En el formato constructivo de una wiki quedan explícitos los aportes de cada uno de los miembros, así como el momento en
que lo realizó y las progresiones y mejoras que fue realizando sobre el mismo.

4. También se evidencian las sugerencias que mutuamente se realizan entre sí en los "comentarios"; estos aportes funcionan
como un organizador del texto, ya que cada compañero puede proponer cuál es la parte más indicada en la que ha de
incluirse determinado fragmento, sobre la conveniencia de expandirlo o de realizar una síntesis, también sobre lo apropiado
de incluir una cita textual o una paráfrasis, etc.
El tiempo de trabajo en el aula es útil para que el grupo evalúe más dinámicamente la tarea cumplida por cada integrante y
para planificar futuros pasos a seguir sobre los aspectos que necesitan un incremento en el relevamiento de nuevas fuentes o
en el enriquecimiento del texto escrito. El grupo debe nombrar a un coordinador y secretario que eleve un informe sintético
al docente sobre lo analizado y pautado por el grupo.
En este tiempo de trabajo presencial en el aula, el docente, hace una devolución de lo que pudo ver en el trabajo en la página
grupal, realizando sugerencias o prescripciones sobre los puntos que se pueden mejorar o enriquecer en la producción
colaborativa.
5. Enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera)
Integración de Lengua extranjera-Inglés, Literatura, Historia, Arte y TICs
Desde los años 90, uno de los enfoques para la enseñanza de lenguas más extendidos en Europa ha sido AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera, o CLIL en inglés: Content and Language Integrated Learning).
Esta sigla se aplica para describir el aprendizaje de un área del curriculum escolar mediante una lengua extranjera, y al
mismo tiempo, el aprendizaje de la lengua extranjera mediante el estudio de contenido de áreas curriculares.
Este trabajo exploratorio pretende aplicar la metodología de aprendizaje integrado de contenidos y lengua (AICLE) en la
enseñanza de lengua extranjera e integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el aula de Inglés
de la escuela secundaria mediante el uso de webquest como estrategia didáctica y wiki como herramienta.
5.1. Fundamentos para la adopción de este enfoque en esta experiencia:
• La Macro-destreza Lectura es central, con un enfoque en el desarrollo de estrategias de lectura y en el léxico:
vocabulario específico del área.
• El nivel de lengua de la clase (B1 según Marco común europeo de las lenguas) permite el aprendizaje de
contenido de Literatura Inglesa y Americana, así como la construcción de un wiki en Inglés.
• La interacción en el wiki favorece la adquisición del idioma en un contexto comunicativo real.
• Los alumnos desarrollan fluidez al usar el idioma para comunicarse en el aula y en el wiki para la resolución
de una tarea grupal final.
5.2. Elementos de la clase con enfoque AICLE :
Tomando las 4 Cs del currículum (Coyle,1999 en Pérez,2006) una clase que tome el enfoque AICLE debe combinar los
siguientes elementos:
• Contenido : Conocimiento progresivo, habilidades y comprensión de elementos específicos de un área.
En este trabajo exploratorio se abordarán:
• Contenidos de Literatura arte e Historia: biografías breves de autores ingleses y americanos, movimientos
literarios a los que pertenecen, contextos históricos de los autores, movimientos estéticos contemporáneos al
autor.
• Contenidos de Lengua Extranjera: vocabulario específico de las áreas curriculares, marcadores del discurso,
frases adverbiales, colocaciones, expresiones idiomáticas. Se espera que los alumnos puedan al final de la tarea
dar cuenta de haber adquirido los conocimientos implicados en la resolución de la misma, y puedan integrarlos en
la producción de textos coherentes y cohesivos en la página grupal en la wiki.
• Contenidos de TICs: webquest y construcción de un wiki.
• Comunicación: Uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua.
En este trabajo exploratorio se desarrollarán las cuatro macro-destrezas: lectura de biografías, ensayos ,fragmentos de textos
literarios, diagramas, líneas históricas, textos visuales; expresión escrita en la wiki; interacción oral y escucha en el aula
para la resolución de la tarea grupal presencial y en línea.

5. • Cognición: Desarrollo de habilidades de pensamiento que conecten la formación de conceptos, la
comprensión y la lengua.
En este trabajo exploratorio se desarrollarán habilidades de pensamiento de orden inferior y superior, según Taxonomía de
Bloom adaptada para la era digital: -recordar eventos e ideas principales; comprender hechos, comparar, contrastar, ordenar
y agrupar; aplicar la información; seleccionada para completar una tarea; analizar para organizar las partes e identificar
componentes; sintetizar basándose en argumentos razonados; valorar los resultados parciales en la construcción de la página
en la wiki; mejorar la página; integrar y combinar ideas para la finalización de la página en la wiki.
• Cultura: Exposición a perspectivas alternativas y conocimientos compartidos, que profundicen el
conocimiento propio y de los otros.
• En este trabajo exploratorio se propone la construcción grupal de Imágenes biográficas:
En cuanto a la referencia a la dimensión humana de las producciones culturales, es relevante incluir “imágenes
biográficas” de aquellas personalidades cuyas ideas y creaciones hayan generado invenciones en la ciencia, el
arte, la filosofía o la tecnología; aunque también de aquellas otras vidas que sorprenden por haber producido una
cosmovisión singular, una composición inédita de valores, una inauguración en la forma de percibirse y de
percibir al mundo y actuar en él.
La denominación de “imagen” biográfica se decide en la síntesis eidética (eidos, del griego: imagen) que apela a
lo visual-directo, esto es: a rasgos de personalidad, a situaciones concretas de vida, a acontecimientos históricos
específicos que se entramaron con la biografía y con la obra o a aspectos puntuales de sus temas o estilos.
En los casos en los que las biografías responden a creadores de “artefactos culturales terciarios” se puede
constatar que, tanto sus búsquedas, como sus posicionamientos sociales y las vicisitudes de sus vidas y sus
producciones, son el síntoma de mentalidades que desbordan y exceden las lógicas de paradigmas utilitaristas en
relación a las actividades humanas.
Estas referencias biográficas suman una multiplicidad de modelos vitales que traspasan y amplían los ejemplos
disponibles en los contextos virtuales, mediáticos o reales de los alumnos. Las mismas dan lugar al conocimiento
de la singularidad de una vida que ha provocado rupturas y marcos diferenciales en la historia de la humanidad,
con lo cual propone desde la escuela algo alternativo en el marco de una sociedad en la que las diferencias tratan
de ser borradas, porque una subjetividad masificada, normalizada y modelada en cuanto a intereses, gustos o
expectativas puede ser controlada como parte de los consumos culturales que dictan los mercados.
5.3. Webquest: Estrategia didáctica para el desarrollo de las clases con enfoque AICLE integrando TICs
• Una webquest se construye teniendo en mente una tarea final que desarrolla para su concreción procesos de
pensamiento superior. Se trata de buscar información y hacer algo con lo que se encuentra. La tarea debe consistir
en más que contestar preguntas, para lo que bastaría cortar y pegar lo que se encuentra en páginas web. En este
trabajo exploratorio los alumnos deberán construir juntos una página en la wiki.
Los elementos de una webquest son:
Introducción: Se establece el marco y se aporta información antecedente. En este trabajo exploratorio esta
introducción fue realizada en clase en forma presencial.
Tarea: Se explicita el resultado final de la actividad que los alumnos emprenderán. En este trabajo exploratorio,
se describió la tarea en la página inicial de la wiki. http://www.4tointegral.pbworks.com
VA CAPTURA DE IMAGEN
Proceso y Recursos: Descripción de los pasos a seguir para construir en forma colaborativa la página. Se
incluyeron en la consigna los recursos enlaces a los sitios de interés previamente seleccionados por el docente
para encontrar biografías de los autores, movimientos literarios y estéticos, y contextos históricos. Páginas
grupales en la wiki
Evaluación: En este trabajo exploratorio se explicó en clase cómo será evaluada la realización de la tarea. Se
asignará una nota individual y una nota grupal. Para la nota individual se tendrá en cuenta la relevancia de la
información que cada miembro aporte a la página, así como el esfuerzo que cada miembro manifieste en
colaborar con los demás. Un indicador será el uso de la caja de comentarios al pie de la página wiki.
Para la nota grupal se tendrá en cuenta el cumplimiento de la fecha límite de la tarea, así como la claridad de la
información y organización de la página wiki grupal.

6. Conclusión: al concluir la tarea se incluirá en la wiki una página de cierre en la que el docente destacará lo
aprendido y animará a continuar abordando tareas de este tipo en el aprendizaje futuro.
Esta experiencia está siendo implementada desde el mes de marzo de 2010 en EEMPI N° 8223 “Instituto Fisherton de
Educación Integral” en cuarto año de la escuela secundaria con nivel de inglés intermedio. Está siendo registrada con
metodología de investigación educativa y será evaluada para una posterior publicación de los resultados.
Bibliografía
BERGSON, Henry (1972) El pensamiento y lo moviente. Buenos Aires: La Pléyade.
COLE, Michael (1999) Psicología cultural. Madrid: Morata.
RIVIÈRE, Enrique y QUIROGA, Ana P. (2003) El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires:
Nueva Visión.
VIGOTSKY, Lev (1996) Obras escogidas. Madrid: Visor.
Páginas consultadas
CHURCHES, Andrews (2007) Bloom´s digital Taxonomy. fecha de consulta: 20 de abril 2010 Disponible en
http://edorigami.wikispaces.com
Traducción al español realizada por Eduteka con permiso escrito del profesor Churches. fecha de consulta: 20 de abril 2010
Disponible en http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php
PÉREZ TORRES, Isabel (2006)Diseño de Webquests para la enseñanza - aprendizaje del inglés como lengua extranjera
[Recurso electrónico] : aplicaciones en la adquisición de vocabulario y la destreza lectora Granada: Universidad de
Granada. fecha de consulta: 20 de abril 2010 Disponible en http://www.isabelperez.com/webquest/
PÉREZ TORRES, Isabel Principios del AICLE/ CLIL fecha de consulta 18 de abril 2010 Disponible en
http://www.isabelperez.com/clil/clicl_m_2.htm
DARN, Steven (2006) CLIL: A lesson framework fecha de consulta: 17 de abril 2010 Disponible en
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/clil-a-lesson-framework