LÍNGUA PORTUGUESA: DO DISCURSO À PRÁTICA
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Lia Coronel Martins
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2.1 Referencial teórico
Nem sempre o que dizemos está coerentemente ligado ao que fazemos. Isso é
muito comum e na sala de...
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BAGNO, Marcos. Dramática da Língua Portuguesa: tradição gramatical, mídia &
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Língua portuguesa do discurso a prática

  1. 1. LÍNGUA PORTUGUESA: DO DISCURSO À PRÁTICA Elisangela de Menezes¹ Francieli Corbellini Lia Coronel Martins Neiva Flores Maria Luci de Mesquita Prestes² Resumo Este artigo apresenta uma análise do discurso e da prática de professoras de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O objetivo da pesquisa foi investigar se há coerência entre a prática e o discurso das professoras, procurando verificar o quanto este discurso está associado à prática de sala de aula. Foi entregue o mesmo questionário às duas professoras investigadas e também foram recolhidos materiais (exercícios, livro didático, provas) utilizados em aula para comparar com as respostas do questionário. Para este estudo também foram utilizados preceitos de Semiótica e Análise do Discurso. Concluiu-se que as docentes procuraram manter coerência entre discurso e prática, mas isso pode não acontecer de modo absoluto. Ou seja, por vezes percebemos que uma das docentes não foi totalmente coerente com o que diz e o que fez. Palavras-chaves: Discurso. Prática docente. 1 Introdução Neste trabalho, procuramos apresentar uma análise sobre a coerência entre o discurso e a prática do professor de Língua Portuguesa. Serão apontadas as respostas de duas professoras a um questionário que trata de assuntos como espaço na escola para o planejamento do professor, quais os instrumentos de avaliação utilizados, se a professora conhece a realidade dos alunos, entre outros. Abordam-se, também, aspectos da Semiótica e Análise do Discurso, utilizando estes estudos para o melhor entendimento da relação entre as respostas e os materiais que forem coletados com as professoras (exercícios, provas, livro didático). Esta comparação é que comprovará ou não a coerência que existe entre a prática e o discurso destas docentes. 2 O Discurso e a prática do professor Para situarmo-nos quanto ao que levamos em consideração dentro da Semiótica e da Análise do Discurso, apresentamos primeiramente o referencial teórico que serviu de base para este estudo. ¹Graduandas em Letras pela Faculdade Porto-Alegrense - FAPA (elisangela.menezes@terra.com.br; fracorbellini@gmail.com; lia.cameira@gmail.com; neiva-fs@hotmail.com). ²Orientadora. Mestre em Letras, professora de graduação e pós-graduação da Faculdade Porto-Alegrense – FAPA (malupre@terra.com.br).
  2. 2. 2.1 Referencial teórico Nem sempre o que dizemos está coerentemente ligado ao que fazemos. Isso é muito comum e na sala de aula também acontece porque os professores podem discursar favoravelmente a sua prática, mas esta prática pode não confirmar o discurso. Fernanda Mussalin (2001) esclarece que o discurso é a materialização da ideologia. Por sua vez, a ideologia é a materialização dos construtos históricos e sociais vividos e apreendidos pelas pessoas. A análise do discurso diz que não somos donos do nosso discurso, mas que ele é estabelecido pelo contexto que o sujeito tem, em sua história e sociedade. O sujeito, para a AD não é a pessoa física, mas a posição que esta pessoa ocupa naquela determinada sociedade e que sofre influência dela. Este sujeito é atravessado por diferentes ideologias e diferentes discursos. O discurso vai se materializar no texto. A AD vai se prender, no texto, às questões ideológicas que levam o sujeito a escolher determinados discursos. A análise do discurso propriamente dita divide-se em 3 fases. A primeira fase analisa o discurso por si só; a segunda fase compara o discurso com o contra-discurso; e a terceira fase, que será a mais utilizada neste estudo, analisa os diferentes discursos que perpassam pelo sujeito, às vezes até contradizendo a ideologia que aquele sujeito emprega. Como já dito acima, a AD se prende na interpretação dos textos uma vez que eles são importantes como veículos, mas não são os principais meios de análise. Do texto tem-se o signo, que segundo Pierce (p. 228, 1977 apud Nött 1998) “é tudo aquilo que, sob um certo aspecto ou medida, está para alguém em lugar de algo. Dirige-se a alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa um signo equivalente ou talvez um signo mais desenvolvido.” Parte-se então para a semiótica que é a ciência que estuda os signos em geral e como pai desta ciência temos Charles Sanders Peirce. Pela perspectiva de Peirce, a semiótica analisa todo e qualquer código linguístico, todo e qualquer signo, desde que este tenha algum significado. Pierce apresenta a ideia de tricotomia entre objeto, interpretante e representamen (signo). Das três tricotomias que foram elaboradas por ele, a que mais se destaca é a segunda que apresenta a primeiridade, secundidade e terceiridade. A primeiridade é aonde está o ícone cuja relação se dá por semelhança (foto, retrato, desenho). Na secundidade está o índice, cuja relação se dá por contiguidade, ou seja, há um traço do objeto, que não é o objeto como um todo, que serve para representar o objeto.
  3. 3. Finalmente, na terceiridade está o símbolo, cuja relação se dá por convenção, é uma relação de distanciamento maior (palavra, sinais de pontuação, letras). A interpretação que se dá na mente do indivíduo e o conhecimento do processo do qual resulta esta interpretação é essencial no ensino da Língua Portuguesa porque o professor não só trabalhará efetivamente contextos cujos discursos quererá analisar dos seus alunos, mas também por seus alunos serem perpassados por diversos discursos. Na gramática, o signo se coloca como elemento fundamental porque passamos por este processo de interpretação inúmeras vezes durante a analise de uma oração, por exemplo. Tratando agora acerca do discurso do professor, Mussalin (2001, p. 104) diz que “a linguagem se coloca para Althusser como uma via por meio da qual pode-se depreender o funcionamento da ideologia” e acrescenta que o projeto althusseriano busca apreender o funcionamento da ideologia a partir da sua materialidade, ou seja, por meio das práticas e dos discursos . O discurso do professor recebe influência externa para formar-se, o que o leva a discursar e a praticar de formas diferentes é o que está a sua volta, as opiniões e informações que ele recebe que o constroem como sujeito. A influências externas são inúmeras: o curto tempo para planejar as aulas, o trabalho em mais de uma escola e mesmo a sustentação de uma boa imagem perante os colegas de trabalho. Portanto, “o estudo da AD - análise do discurso – […] inscreve-se num terreno em que intervêm questões teóricas relativas à ideologia e ao sujeito” (MUSSALIN, 2001, p.110). A construção do discurso se dá levando em consideração o que a pessoa tem internalizado, mas também considera a situação em que esse discurso será declarado. Isso configura a formação discursiva denominada por Foucault (1969) em Mussalin (2001, p.119) como um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço que definiram em uma época dada e para uma área social, econômica, geográfica ou linguística dada as condições de exercício da função enunciativa. Um dos conteúdos trabalhados em aula, neste caso na disciplina de língua portuguesa sob o qual percebe-se um constante desvio entre a prática e discurso do professor, é a gramática. Como diz Neves (2000, p.52) ensinar eficientemente a língua e, portanto, a gramática - é, acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, óbvia: indo pelo uso linguístico, para chegar aos resultados de sentido.
  4. 4. A gramática tem se tornado assunto constante nas discussões dos professores porque não se encontram meios de um ensino atrativo e dinâmico para normas tão tradicionalmente ensinadas. Neves (2000, p. 54) questiona “por que, na escola, não refletimos com os alunos sobre o que, realmente, representa „falar e escrever melhor‟, exatamente o objetivo do ensino de língua portuguesa declarado por 100% dos professores?”. Talvez a resposta seja mesmo abrir a discussão para os alunos, já que são eles que são cobrados pelo uso correto das normas gramaticais. Bagno (2000, p.299) diz “acredito que a grande tarefa da formação de professores de língua portuguesa é provocar neles uma mudança de atitude em relação a seu próprio objeto de trabalho: a norma-padrão”. 3 Análise das professoras Segue abaixo as análises feitas sobre a professora de Ensino Fundamental – denominada por nós de Professora 1 – e sobre a professora do Ensino Médio – denominada por nós de Professora 2. 3.1 A professora 1 A professora tem doze anos de Magistério, leciona Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública estadual de Porto Alegre/RS. Possui o curso de Graduação em Letras e relatou ter participado de cursos de formação em 2010 e 2011 e de algumas palestras oferecidas pela própria escola. No entanto, ela continua aprimorando-se, mas agora, já que pretende trabalhar com crianças de 0 a 5 anos, faz um curso para a Educação Infantil. Em relação às respostas, quanto à concepção que tem sobre o ensino de Língua Portuguesa, a professora relata que em seu entendimento o “ensino está intimamente ligado ao ensino da língua e suas relações com as outras disciplinas”. Portanto, analisando os trabalhos coletados, ela mantém-se coerente com seu discurso e prática, pois realizou com os alunos uma pesquisa que tratou da origem do português e junto a essa, solicitou-se o acréscimo de informações de outras disciplinas como os países, e sua localização, em que se fala o português. Logo, conteúdos de geografia. Esta docente disponibilizou-nos muitos trabalhos para avaliarmos. Entre eles, o livro didático adotado por ela. Sendo uma gramática reflexiva, em situações comuns, a professora tende a trabalhar muito com a semântica. Pelo que percebemos, as atividades
  5. 5. extras, como exercícios, são voltados para a gramática. Então, já que o livro não enfatiza a gramática a contento, oferecendo poucos exemplos especialmente sobre a classificação das orações que é um conteúdo que se estende por todo o Ensino Médio, esta professora reforça os conteúdos gramaticais com estes exercícios. Uma boa fala desta professora foi a de que “o professor de português deve ensinar aos alunos o que é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos linguísticos nas mais variadas situações de suas vidas”. Felizmente a professora apresenta relações de usos linguísticos, como figuras de linguagem, em seus trabalhos. Ela procura apresentar textos de autores bastante conhecidos – fazendo um intermédio constante com a literatura – e aproveita-os nas questões gramaticais. Pelo que pudemos perceber, como a docente utiliza muitos textos literários, outros gêneros textuais deixam de ser trabalhados. Nota-se preocupação com a produção dos alunos e outro ponto forte é a interpretação dos textos com várias perguntas que levam o aluno a refletir e questionarem-se sobre a leitura. A docente ainda relata que utiliza folhas xerocadas e o quadro negro em suas aulas. Isso foi claramente comprovado pelo material fornecido. Muitas são as folhas xerocadas e muitas são as folhas com escrita à mão, o que remete à escrita no quadro. A biblioteca da escola está passando por reforma, mas foi possível perceber, pela análise, que os alunos leem bastante, pois nos foram entregues produções com boa criatividade e com poucos erros ortográficos. A docente volta-se para o estudo do texto. Já em exercícios de gramática, os alunos não demonstram bom desempenho, o que deve levar o professor a utilizar-se mais destes conteúdos. Ainda sobre gramática, os exercícios elaborados pela professora abrangem a sintaxe, mas provoca o aluno para investigar o porquê de aquilo ser como é. Como exemplo tem-se uma tarefa de classificação das orações e abaixo pergunta-se o porquê de aquela oração assumir aquela classificação. Em resumo, esta professora faz um bom trabalho com a turma e está coerente com a prática e discurso. 3.2 A professora 2 A segunda professora entrevistada é de uma escola pública estadual e leciona para turmas de Ensino Médio, do 1º ao 3º ano, com períodos de Língua Portuguesa e
  6. 6. Literatura. Ela possui pós-graduação e sempre que possível participa de cursos de formação continuada. Pelo texto da própria docente “pelo Estado necessitamos participar de palestras e formações continuadas, por exigência”. Da forma como as palavras da professora foram colocadas, depreende-se que os cursos extras são tidos como uma obrigação em sua carreira e não como algo que lhe é de espontânea vontade para aprimorar sua prática em sala de aula. Logo, percebemos que a ideologia da professora encaminha-se para uma prática talvez mais simples, com um trabalho como que por necessidade e não por satisfação. Segundo a professora entrevistada “o ensino da Língua Portuguesa está bem ultrapassado. É preciso trabalhar mais com os alunos as evoluções da língua, o processo de aquisição, suas origens e variações”. É sabido que a Língua Portuguesa não é apenas o conhecimento da forma culta, mas a vivência em comunidade e o aprendizado para vida, entre outras coisas. Suas evoluções dependem da realidade de cada aluno e dos meios de ensinar da professora. O material disponibilizado pela docente está coerente com o que ela apropriou-se como discurso, citado acima, já que a atividade apresenta diferentes usos do mesmo substantivo, mostrando variações possíveis da mesma palavra dentro de diferentes contextos. As escolas estão em pontos estratégicos e alcançam alunos do bairro e das periferias da cidade, por isso, é preciso conhecer e saber interpretar diversos tipos de textos e enunciados que estão inseridos na comunidade, dependendo da realidade de cada um. No caso desta docente, ao ser questionada sobre a influência de conhecer a realidade do aluno, constrói o seguinte texto: “de certa forma a realidade do aluno vai influenciar, porém, como nossa escola não é “bairrista”, temos alunos de diversos locais e de realidades bem diferenciadas. É preciso buscar um meio termo para as ações e não estabelecer um único”. Um texto que reflete um discurso e, consequentemente, uma ideologia voltados para uma inovação na prática de sala de aula. Ela sabe que precisa melhorar, mas pelo pouco de material que nos foi entregue, não está contribuindo satisfatoriamente para esta mudança. Sobre os recursos utilizados em aula, além de usar o quadro, a professora diz trabalhar com materiais audiovisuais, jornais e revistas, produção de vídeos e seminários promovidos pelos alunos. Infelizmente, isso só nos foi apresentado no questionário e não na prática. A leitura em sala de aula está voltada para o vestibular já
  7. 7. que as turmas lecionadas são de ensino médio, o que a maioria das escolas faz, muitas vezes sem o aluno estar preparado para conhecer e interpretar as obras apresentadas. Há preocupação por parte da docente em fazer atividades que levem os alunos a mostrarem se realmente entenderam o conteúdo, como ela própria diz: “algumas vezes os alunos elaboram materiais, como resumos de conteúdos, para os colegas, assim avalio o entendimento e a capacidade de esquematizar a matéria”. Ela também busca isso através das avaliações: “provas, trabalhos (envolvimento, criatividade e compreensão do texto que foi desenvolvido)”. Infelizmente não percebemos isso pelo material que nos foi entregue, mas se a docente realmente tem esta preocupação, ela faz um bom trabalho porque verificando-se o que a turma aprendeu é que se poderá avançar ou não com o conteúdo. As dúvidas devem ser esclarecidas antes de apresentar o novo conteúdo. Outro apontamento interessante que podemos fazer é sobre o exercício que recebemos desta professora. Apesar de termos recebido somente um exercício e a partir desse não depreendermos muita coisa, ele nos mostra que há preocupação com a gramática e com a semântica. Ou seja, a docente trabalha com as duas linhas, concomitantemente. A tarefa apresenta o estudo dos substantivos e ao mesmo tempo trabalha com o sentido que mesmos substantivos podem ter em diferentes contextos. Em resumo, esta professora não manteve-se coerente com discurso e prática o tempo todo. 4 Conclusão Todos temos a metodologia que consideramos adequada para nosso trabalho e todos temos o discurso que estruturamos sobre nossa ideologia e nossos construtos históricos e sociais que nos influenciaram ao longo dos anos e de nossas vivências. Por tudo isso é que percebemos dois discursos diferentes nas professoras analisadas. Uma das professoras apresentou-se coerente com sua prática e discurso e a outra não demonstrou esta total coerência. No entanto, percebemos preocupação com a aprendizagem dos alunos, cada uma a seu modo. Vários são os fatores que podem influenciar as constatações apresentadas neste artigo, muitos externos e outros tantos internos. O mais importante é o fato de se gostar do que se faz ao ponto de compreender que acertar – especialmente no ofício de professor – é gratificante, porém, não se está livre dos erros que devem ser tratados com maleabilidade para evoluirmos tanto quanto nossos alunos.
  8. 8. Referências BAGNO, Marcos. Dramática da Língua Portuguesa: tradição gramatical, mídia & exclusão social. São Paulo: Loyola, 2000. MUSSALIN, Fernanda. BENTES, Anna Christina. Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. NEVES, Maria Helena de Moura. A Gramática: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. NÖTT, Winfried. Panorama da Semiótica: de Platão a Pierce. São Paulo: Annablume, 1998.

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