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Universidad Católica de la Santísima Concepción
Facultad de Educación
Aproximación hacia las “Interfaces Inmersivas” como ambientes
multidimensionales de aprendizaje y gestión del conocimiento.
Francisco Larrea Sanhueza
Magister© en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento
Octubre de 2009

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Abstract: La creación de las realidades de aprendizaje llamadas Interfaces Inmersivas,
las cuales podemos evidenciar con mayor fuerza dada sus particulares características en los
videojuegos, nos proponen poderosos entornos de aprendizaje sustentados sobre el
paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo y el Constructivismo. Un ejemplo práctico de
Interface Inmersiva sustentado sobre el Paradigma de Aprendizaje Sociocognitivo lo
constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de enseñanza y aprendizaje
Internacional de la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, que utiliza ambientes
tridimensionales multiusuario para integrar a los niños, desde los 9 a los 16 años, en
diferentes tareas de aprendizaje.
A continuación quisiera presentar el siguiente ensayo que tiene por finalidad entregar
algunas apreciaciones y conceptos, que nos permitirán comprender la naturaleza de los
cambios en las relaciones entre el ser humano y la tecnología, cambios que repercutirán
directamente sobre las experiencias del aprendizaje y el aprendizaje mismo, motivados por el
entorno, o contexto, el cual se configura y reconfigura constantemente.
Cuando nos preguntamos a qué consideramos un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje, en general, muchos de nosotros estaremos de acuerdo en que, por ejemplo,
nuestros estudiantes sean colaborativos y discutan ideas en busca de posibles soluciones a
situaciones problemáticas, que puedan comunicarse o conectarse con otros estudiantes del
mundo para intercambiar conocimiento en sus tópicos de estudio, que puedan sumergirse en
experiencias de aprendizaje que les permitan abordar cabalmente un problema y obtengan
ventajas de habilidades de pensamiento, procesamiento y gestión de su conocimiento,
durante la búsqueda de soluciones para las situaciones problemáticas. Lo que debe
preocuparnos, y si no inquietarnos, es que la mayoría de estas actividades nuestros alumnos
las están realizando diariamente fuera de la sala de clases. Muchos de ellos pasan gran
parte de su tiempo libre relacionados con tecnologías como Facebook, Filckart, Photoblog,
juegos en línea, Messenger, entre otros, las que son, a menudo, consideradas por muchas
personas como tecnología de entretención, que nos hacen perder tiempo y desviarnos de
los aprendizajes importantes. Sin embargo, pienso que debemos considerar a las redes
sociales, los videojuegos y las simulaciones como interfaces de acceso al conocimiento
que, de cierta forma, están alterando la forma que tenemos de procesar la información y
finalmente, la realidad que nos rodea.

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Una de las manifestaciones de tal situación es la creación de realidades de
aprendizaje llamadas Interfaces Inmersivas. Este concepto fue planteado por el Dr. Chris
Dede, Profesor e Investigador de la Universidad de Harvard. Esta idea implica que cuando
uno de nuestros estudiantes está jugando un videojuego, por ejemplo, Command and
Conquer, Civilization, CivCity Rome, StarCraft, World of Warcraft, Rune Scape, entre otros,
incluso cuando están viendo una película o llamando por teléfono a alguien; su sentido de
presencia se mueve desde donde están sentados, frente a un monitor, pantalla o teléfono,
hacia algún lugar dentro del monitor, pantalla o teléfono. Y en todas estas situaciones, ellos
están teniendo una experiencia real e inteligible, superponen el mundo virtual sobre el
mundo real y además están percibiendo la mezcla entre el mundo virtual y las cosas reales
(Dede, Ch. 2009).
Ahora bien, Chris Dede nos plantea que las Interfaces Inmersivas pueden enriquecer
la educación y el aprendizaje por lo menos de tres formas. La primera es cambiar nuestra
perspectiva o marco de referencia, como un potente medio para entender fenómenos
complejos. Normalmente esto se hace alternando entre un marco de referencia
exocéntrico y uno egocéntrico. El marco de referencia exocéntrico provee una mirada del
objeto, del espacio o fenómeno, desde el exterior. Por otro lado, el marco de referencia
egocéntrico provee una mirada desde dentro del objeto, espacio o fenómeno (Nacional
Science Fundation, 1990. Science Space Research). La mayor ventaja de la perspectiva
egocéntrica es que permite a los participantes una inmersión activa y motivada, a través de la
personificación y el aprendizaje concreto, mientras que la perspectiva exocéntrica fomenta
más la abstracción, lograr la comprensión simbólica, distanciándose uno mismo del contexto,
viendo el bosque en vez de los arboles, teniendo estas dos experiencias centrales, que
alternan estas vistas, combinándolas vigorosamente. Por otro lado, las Interfaces
Inmersivas fomentan experiencias educativas de aprendizaje situado, el cual requiere
contextos auténticos, actividades y evaluación asociada con la conducción de un modelo
experto. El aprendizaje situado rara vez es utilizado en las salas de clases debido a que el
entorno requiere modificaciones no estructuradas para representar el mundo real, lo cual es
muy difícil. Sin embargo, las Interfaces Inmersivas nos permiten evidenciar el poder del
aprendizaje situado, a través de simulaciones digitales de auténticas comunidades de
resolución de problemas, en las cuales los estudiantes interactúan con otras entidades
virtuales que poseen un variado nivel de habilidades. Esto lo podemos evidenciar en por

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ejemplo, SecondLife, River City, Quest Atlantis, entre otros. También es importante
mencionar que la inmersión puede incrementar la transferencia a través de la simulación del
mundo real (Dede, Ch. 2009).
Desde hace algún tiempo hemos estado observando cómo la fascinación por los
videojuegos crece año tras año. Un video juego ya sea para PC o consola, es una Interface
Inmersiva elaborada y compleja que ,a través del entretenimiento, somete a una persona a
la experiencia de un mundo creado especialmente para ser recorrido, analizado y
experimentado. Hasta hace muy pocos años se consideraba a los video juegos cómo
exclusivamente material de entretención, desechable y sin utilidad real, lo que implicaba que
las personas que pasaban tiempo en ellos estaban perdiendo su tiempo. Sin embargo, hoy
podemos darnos cuentos de la real complejidad de estos mundos virtuales que cobran vida
cada vez que un jugador ingresa a ellos para asumir un papel simulado, con propósitos y
objetivos definidos. Claramente, los juegos, poseen principios que son básicos, en el sentido
de la entretención. Aunque de forma transversal no sólo están entreteniendo sino que
ofrecen la oportunidad de llevarnos más allá de la realidad inmediata hacia mundos dónde
debemos aplicar conocimientos y habilidades exclusivas del juego que debemos transferir del
mundo real hacia el video juego. Claramente, los videojuegos, además de ser un negocio
tremendamente exitoso y lucrativo, también son una plataforma para desarrollar y aplicar una
serie de tecnologías asociadas al conocimiento como, por ejemplo, la inteligencia artificial.
Me pregunté entonces, sobre el potencial académico y de aprendizaje que podrían tener los
video juegos y más específicamente las Interfaces Inmersivas sobre todo a la Gestión del
Conocimiento. Estoy seguro que, en la medida que desarrollemos plataformas a través de
Interfaces Inmersivas, agregaremos dimensiones a la Gestión del Conocimiento que aún
no logramos visualizar pero que están en gestación. A través de las interfaces inmersivas,
las demandas de la Sociedad del Conocimiento, ciudadanos capaces de aprender durante
toda la vida, motivados para desarrollar conocimiento y con la suficiente generosidad para
compartirlo (VanWeert, T.J. 2006), alcanzarán proyecciones que sólo la ciencia ficción ha
explorado hasta ahora.
La aplicación de las interfaces inmersivas en el desarrollo de ambientes de
aprendizaje y gestión de conocimiento, está sustentada en una epistemología que nace a
partir de la Sicología Cognitiva, entendida como aquella disciplina que se dedica a estudiar

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los procesos tales como la percepción, la memoria, la atención, el lenguaje, el razonamiento
y la resolución de problemas. Dicho de otro modo, los procesos involucrados en el manejo de
la información por parte del sujeto. El interés en estos procesos, aplicados al estudio de
cómo aprende el ser humano, dio origen a varias e importantes Teorías Cognitivas del
Aprendizaje. El Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Bruner, el Aprendizaje
Significativo de David Ausubel, el Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget, la Zona de
Desarrollo Próximo de Lev Vygotsky (Pozo, J. 1997), entre otros. Los autores anteriores se
inscriben dentro de una corriente llamada Constructivismo, una teoría que intenta explicar
cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Esta tendencia asume, por ejemplo, que el
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo y que el aprendizaje no es un
sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por
parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por tanto construye
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe
(Vergara, J.M. 2006).
Podemos indicar que el Constructivismo es sostenido por cuatro pilares
fundamentales. Primero, el conocimiento depende de construcciones cognitivas que se
construyen y evolucionan en la medida que se está inserto en ámbitos de prácticas sociales
con las cuales se intenta otorgarle sentido a las experiencias. Se usan estas construcciones
para transformar, organizar e interpretar nueva información. Segundo, las construcciones se
hacen relevantes a través de sistemas de asimilación y acomodación. Asimila e integra
información que es congruente con las estructuras cognitivas. Tercero, en la perspectiva
constructivista el aprendizaje es visualizado como un proceso orgánico de invención y no
como un proceso mecánico de acumulación. Cuarto, el aprendizaje significativo ocurre a
través de la reflexión y resolución de conflictos cognitivos, cuando niveles de interpretación
son reemplazados por niveles complejos de comprensión (Fosnot, C.T. 1989).
En este Proceso de Aprendizaje Constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su proceso de formación. Es el alumno,
entonces, quien se convierte el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas
y útiles estructuras intelectuales que le llevaran a desempeñarse con suficiencia no sólo en
su entorno social inmediato, sino que en su futuro profesional. Es el alumno quien habrá de

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lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales y
distintos (Vergara, J.M. 2006).
Ahora bien, los autores anteriores junto con esta corriente constructivista darán pie a
la formación del Paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo, cuya visión interdisciplinaria y
multidimensional permite dar respuesta a la complejidad del aprendizaje en la Sociedad del
Conocimiento. Me parece entonces que los autores Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotsky,
entre otros, se complementan a través de sus teorías y nos permiten elaborar una postura
mucho más integradora y contextualizada, que nos permite comprender de mejor forma los
complejos procesos e implicancias que hay detrás tanto del aprendizaje como de la
enseñanza. Y nos permiten comprender de qué forma el concepto de Interface Inmersiva
afecta el aprendizaje y la gestión del conocimiento.
Un ejemplo práctico de Interface Inmersiva sustentado sobre el Paradigma de
Aprendizaje Sociocognitivo lo constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de
enseñanza y aprendizaje internacional de la Escuela de Educación de la Universidad de
Indiana, que utiliza ambientes tridimensionales multiusuario para integrar a los niños, desde
los 9 a los 16 años, en diferentes tareas. Quest Atlantis combina el uso de estrategias de
juegos comerciales con lecciones educativas de investigación, aprendizaje y motivación.
Permite a los usuarios viajar a lugares virtuales y realizar actividades educativas conocidas
como Quest, hablar con otros usuarios y mentores, además de crear su personalidad virtual.
El proyecto tiene la intención de involucrar a niños de 9 a 16 años en una forma de juego
transformacional que comprende actividades online y offline, con una trama inspirada hacia
la acción social. Los estudiantes que juegan transformacionalmente se vuelven
protagonistas que utilizan el conocimiento, las habilidades y los conceptos del contenido
educacional para, en primer lugar, dar sentido a la situación y entonces tomar decisiones que
transforman el espacio del juego donde él o los jugadores, son capaces de ver cómo ese
espacio cambia debido a su propio esfuerzo. Posicionando a los estudiantes en este camino
se activa su interés, pero más importante aún, pueden ser guiados hacia compromisos más
profundos con su aprendizaje (Quest Atlantis 2009).
Existe consenso entre los educadores y psicólogos de que los alumnos aprenden
mejor cuando están comprometidos en el proceso de aprendizaje, con énfasis en la
investigación y en el área de la solución de problemas. El aprendizaje basado en la

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investigación comienza con un interesante problema y la natural curiosidad del estudiante lo
impulsará a encontrar sentido en el mundo. Mientras está comprometido en actividades de
investigación, los alumnos refinan sus preguntas, recogen datos, evalúan información
desarrollan interpretaciones plausibles y reflexionan sobre sus descubrimientos con respecto
a sus repuestas, a la pregunta inicial y a las preguntas que surgen (Quest Atlantis 2009).
Las actividades que propone Quest Atlantis son multidisciplinarias y funcionan de la
siguiente forma:
a) El profesor selecciona una Quests apropiada para que los alumnos la completen
b) Los buscadores exploran el mundo virtual de QA.
c) Los alumnos encuentran la actividad en su Q-Pod.
d) La Quest, puede ser texto con audio opcional, donde se describe el problema, el
objetivo y los recursos que pueden utilizar.
e) Cada buscador desarrolla su búsqueda y envía su respuesta y reflexión al profesor.
f) Después, el profesor revisa el trabajo y le devuelve una retroalimentación.
g) Los buscadores acceden a la retroalimentación en su Q-Pod.
h) Después que el profesor acepta el trabajo del alumno le entrega elementos
valiosos que puede utilizar en el mundo virtual.
Conclusiones
Finalmente, me parece que si queremos dar una mirada indagadora pero al mismo
tiempo integradora sobre las complejidades del aprendizaje en la Sociedad del
Conocimiento y su íntima relación con ideas tan innovadoras como las Interfaces
Inmersivas, debemos asumir la complejidad y la transdisciplinariedad como una forma de
relacionar y organizar, los distintos contextos de los cuales forma parte el ser humano. Y que
son la plataforma necesaria para aprender a aprender, proceso entendido como reflexionar
sobre nuestros pensamientos en interacción con contextos multidimensionales. Ya no es
suficiente una mirada simplificada del universo, no es suficiente para comprender el mundo y
a nosotros mismo. Todos los días nos damos cuenta cómo, en el único lugar donde se
pretende simplificar la realidad para nuestros alumnos es en el colegio; fuera de él, en su
vida cotidiana, se relacionan con su entorno de manera compleja y multidimensional. Sin ir
más lejos, desde hace algunos años ha irrumpido en nuestro mundo una nueva realidad con

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la que debemos relacionarnos, la que ha sido definida por Chris Dede como las Interfaces
Inmersivas. A veces nos sorprendemos al ver como los niños, enfrentados a estas
realidades complejas, se desenvuelven con total naturalidad, casi podríamos decir que han
asumido la complejidad y transdisciplinariedad, se encuentran preparados para desarrollar el
aprendizaje propio de su especie, el aprender a aprender (Bateson, G. 1991).
Bibliografía:
Bateson, G. (1991) Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Planeta.
Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science
Magazine. Vol 323, pp. 66-68
Fosnot, C.T. (1989). Enquiring Teachers and Enquiring Learners: A Constructivist
Approach for Teaching. New York: Teachers College Press.
Morin, E. (2004) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Editorial
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Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor Dis.,
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Pozo, J. (1997) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata
Revistas Especializadas
VanWeert, T.J. (2006) Education of thetwenty-first century : New pofessionalism in
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Technologies Vol. 11, Number 3-4, pp. 217-237

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Webgrafía.
Institución/Autor(es) URL Fecha
21st Century Skills http://www.21stcenturyskills.org/ 01-07-2009
Diccionario de la
RAE.
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_B
US=3&LEMA=cultura
02-07-2009
Quest Atlantis http://atlantis.crlt.indiana.edu/ 01-07-2009
Slideshare “Procesos
de Aprendizaje y
Modelos Educativos”.
Vergara J.M. (2006)
http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradig
mas-y-modelos-educativos-ii
01-07-2009