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pesquisando; nesse sentido, estamos na mesma situação 
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ICR Investigação para um currículo 
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quebrar as rotinas, saber fazer 
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Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração 
aberta na curiosidade e criatividade 
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para quê e como? (Ferreira, 2007; Correia, 2011) 
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construir atitude de 
questionamento, 
sustentação, relação e 
resolução na práti...
Investigação e profissão 
- contributos 
Investigação não é panaceia para 
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Conselho 2 
- perceber e respeitar a especificidade da 
investigação realizada por práticos
investigação desenvolvida por professores 
investigação colaborativa 
professor investigador 
investigação autobiográfica ...
Características da investigação desenvolvida por 
práticos (practitioner research) (Cochran-Smith & Lytle, 2007) 
1. o pró...
Os professores ao longo da vida profissional desempenham um 
papel crucial ao produzirem conhecimento da prática tornando ...
Conselho 3 
- relacionar a investigação com a prática e 
vice-versa
Investigação e prática 
- relações
Investigação e prática 
- relações 
Conhecimento como fluído e dinâmico 
Construído nas interações 
Complexo, denso
Investigação 
“Ferramentas” conceptuais (“ler”/pensar) 
e práticas (fazer) para abordar o ensino 
Olhar/analisar quotidian...
atitude investigativa vs. rotina 
“o bom senso, o dom, a prática não (são) capazes por si só de 
resolver os problemas que...
atitude investigativa vs. rotina 
saber que mobilizo 
em ação 
“lente” que identifica 
informações e indicadores 
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atitude investigativa vs. investigação? 
atitude investigativa investigação-ação 
Focagem num problema 
Cuidado e rigor co...
atitude investigativa vs. investigação? 
atitude investigativa investigação-ação
Conselho 4 
- respeitar a complexidade das situações 
estudadas
dispositivos de pesquisa 
Tipo de estudo e metodologia 
Acesso ao campo (investigação na pŕopria prática: estatuto) 
Recol...
Métodos de recolha de dados: construção de evidências 
(Elliott, 1996) 
Diários: registos de observações, sentimentos, rea...
combinatórias de métodos de recolha: 
observação com registos descritivos + entrevistas às 
crianças (individual e grupo) ...
Conselho 5 
- reconheçam o desafio e apropriem-se dele
conhecer o desafio 
Investigação sobre investigação na formação inicial 
(Libório, 2010; Figueiredo, 2013) 
Relatos de inv...
Boris 
Vallejo
Erik Johansson
As crianças podem dar-nos a força da dúvida e a 
coragem do erro, do desconhecido. Podem 
transmitir-nos a alegria de proc...
Os professores marcam frequentemente os 
seus alunos, mas raramente deixam uma 
marca na profissão. 
"Teachers often leave...
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15...
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Sessão na Universidade de Aveiro, mestrados de formação de professores, abril 2014. Aborda a investigação na formação de professores e na profissão, discutindo a realização de investigação por professores.

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Construir uma atitude investigativa realizando investigação: 3 histórias, 2 viagens e 5 conselhos

  1. 1. Construir uma atitude investigativa realizando investigação: 3 histórias, 2 viagens e 5 conselhos MMaarriiaa FFiigguueeiirreeddoo Universidade de Aveiro 9 abril 2014
  2. 2. Estrutura da apresentação - investigação e professores: 3 histórias - investigação e professores: 2 viagens - investigação na formação de professores: 5 conselhos para um bom começo
  3. 3. Formação de professores – educação de infância - Licenciatura em Educação Básica - Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB
  4. 4. Centro de estudos em educação, tecnologias e saúde (CI&DETS)
  5. 5. Investigação... A. adoro B. é-me indiferente C. temo/detesto
  6. 6. 3 histórias . relação entre investigação e os professores e as escolas Fonte: Rehnman
  7. 7. HHiissttóórriiaa 11 –– kkeeyynnoottee TThh.. WWuubbbbeellss
  8. 8. Relações iinntteerrppeessssooaaiiss nnoo eennssiinnoo:: uumm pprrooggrraammaa ddee iinnvveessttiiggaaççããoo ccoomm 3344 aannooss MMooddeell ffoorr IInntteerrppeerrssoonnaall TTeeaacchheerr BBeehhaavviioorr ((mmooddeelloo ddee ccoommppoorrttaammeennttoo iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr)) IInnfflluuêênncciiaa//ccoonnttrroolloo PPrrooxxiimmiiddaaddee //aaffiilliiaaççããoo Wubbels, T., Brok, P. den, Tartwijk, J., & Levy, J. et al. (Eds.) (2012). Interpersonal Relationships in Education: An Overview of Contemporary Research. Rotterdam/Boston/Taipei:Sense Publishers
  9. 9. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: vvaarriiáávveeiiss ddoommiinnâânncciiaa IInnfflluuêênncciiaa ooppoossiiççããoo ccooooppeerraaççããoo PPrrooxxiimmiiddaaddee ssuubbmmiissssããoo
  10. 10. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: ccoommppoorrttaammeennttooss INFLUÊNCIA orientar PROXIMIDADE estabelecer apoiar compreender acomodar/ aceitar evitar repreender queixar
  11. 11. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: ““rreecceeiittaass””,, ““ssaabbeeddoorriiaa””,, ... Não se pode dar muita confiança... Se cedemos uma vez, “perdemos” o grupo. Para haver participação dos alunos, o professor precisa de perder controlo e poder de decisão. É melhor ser rígido no início e depois aligeirar. As crianças precisam de saber quais os limites que se espera ver respeitados no contexto escola.
  12. 12. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss INFLUÊNCIA orientar PROXIMIDADE estabelecer apoiar compreender acomodar/ aceitar evitar repreender queixar/sermão
  13. 13. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss
  14. 14. Modelo de comportamento iinntteerrppeessssooaall ddoo pprrooffeessssoorr:: ppeerrffiiss Impacto + nos resultados, nas atitudes em relação à área curricular e no estudo autonómo: elevados níveis de influência e de proximidade
  15. 15. HHiissttóórriiaa 11 –– kkeeyynnoottee TThh.. WWuubbbbeellss Investigação como conhecimento disponível para apoiar a ação profissional no ensino Aprender a identificar, relacionar, criticar e mobilizar para análise, decisão e ação Pensar, decidir e agir com base em investigação
  16. 16. História 2 – visitas a Pen Green Centro para crianças e famílias (Corby, Reino Unido) Crianças dos 1 aos 5 anos Vários grupos de apoio a pais e comunidade (massagem para bebés, grupos para pais com problemas de adição, grupos para pais com problemas de saúde mental, grupos de aprendizagem de adultos, …) ATL e férias para crianças dos 4 aos 11 anos Centro de investigação e desenvolvimento
  17. 17. The Baby Nest
  18. 18. The Baby Nest
  19. 19. The Baby Nest
  20. 20. The Baby Nest
  21. 21. Felicity Norton Porque mantemos o portão fechado? Assistant Director Pen Green Research Base
  22. 22. Projeto de investigação sobre o portão com discussões regulares com a equipa Portão como fronteira, separação - que significados? Autonomia das crianças para explorar outros espaços e interações Pessoal especializado do baby nest vs. entrada de outros adultos Organização de espaços como dimensão da didática da educação de infância
  23. 23. Projeto de investigação sobre o portão com discussões regulares com a equipa observar discutir com equipa (partilha de resultados iniciais) + pedir narrativas pensar etapa partilhar e discutir etapa com equipa Estudos de caso de crianças e adultos a negociarem espaços pedagógicos Observações e registo vídeo Entrevistas Narrativas Código de ética
  24. 24. Projeto de investigação sobre o portão com discussões regulares com a equipa vinculação autonomia agência liderança Estudos de caso de crianças e adultos a negociarem espaços pedagógicos Observações e registo vídeo Entrevistas Narrativas Código de ética
  25. 25. Projeto de investigação sobre o portão com discussões regulares com a equipa vinculação autonomia agência liderança Estudos de caso de crianças e adultos a negociarem pedagogia do adulto que apoia espaços pedagógicos Observações e registo vídeo Entrevistas Narrativas Código de ética
  26. 26. História 2 – visitas a Pen Green Investigação como conhecimento e como processo de interpelação e questionamento do quotidiano e da prática Mobilizar conhecimento e usar ferramentas conceptuais e processuais da investigação Investigação como hábito de mente ou forma de ver o mundo (indagação como elemento principal)
  27. 27. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa Complementos de Formação Científico-Pedagógica para Educadores de Infância - Perspetivas contemporâneas de educação de infância
  28. 28. AAbboorrddaaggeemm RReeggggiioo EEmmiilliiaa Uma aventura na educação...
  29. 29. Não saber é a condição que nos faz continuar pesquisando; nesse sentido, estamos na mesma situação que as crianças. (Malaguzzi, 1999, pp. 102-103). Conhecimento de que dispomos numa situação de ensino não é nem certo nem completo - problematizar
  30. 30. “Professor investigador” (sempre) - assumir o “não-saber” permanente sobre as crianças e cada criança (singularidade e incerteza) - discutir e apropriar-se de referenciais teóricos - ouvir, analisar, discutir, negociar (pedagogia da escuta e currículo emergente) - documentar, analisar, refletir, partilhar, aprender (documentação) - vários adultos envolvidos (colaboração)
  31. 31. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo Crianças constroem conhecimento sobre o mundo através dos projetos que desenvolvem Adultos constroem conhecimento sobre o mundo, as crianças e a humanidade no mesmo processo, da mesma forma contínua e aberta (Malaguzzi, 1999; Rinaldi, 1999, 2003)
  32. 32. ““eessttaaddoo”” ddee iinnvveessttiiggaaççããoo Crianças constroem conhecimento sobre o mundo através dos projetos que desenvolvem Adultos constroem conhecimento sobre o mundo, as crianças e a humanidade no mesmo processo, da mesma forma contínua e aberta Própria abordagem em constante evolução, questionamento, reconstrução
  33. 33. HHiissttóórriiaa 33 –– aapprreennddeerr ssoobbrree RReeggggiioo EEmmiilliiaa Normalidade da investigação: atitude e abordagem ao quotidiano que é forma de nos pensarmos e de nos relacionarmos com os outros e com o mundo Assumir investigação como forma de compreender e imaginar a realidade social e educacional: analisar e interpretar, construir provisoriamente, documentar e discutir/partilhar
  34. 34. Investigação... … conhecimento … ferramentas … atitude/forma de estar para professores e escolas
  35. 35. 2 viagens . relação entre investigação e os professores e as escolas Fonte: Discover
  36. 36. Investigação e professores: uma ideia nova? Estados Unidos da América década 1950 Investigação-ação para professores Corey Reino Unido década 1960 Professor investigador Stenhouse Austrália década 1970 Investigação-ação emancipatória Carr e Kemmis Estados Unidos da América década 1980 Movimento professor investigador Cochran-Smith e Lytle América do Sul, Ásia e África década 1970 Investigação-ação participativa Fals-Borda, Reason e vários Canadá, EUA, Holanda e Austrália década 1990/2000 Auto-estudo Russel, Zeichner, Loughran, Lunenberg Finlândia, Suécia década 1990 Research based teacher education
  37. 37. Investigação e professores: em Portugal? Projeto FOCO e projeto IRA (1980 e 1990) Projeto Infância (1990) e Associação Criança (1995) PROCUR projeto curricular e construção social (1990) GT-PA Grupo de trabalho – pedagogia para a autonomia (1997) Grupo de estudos do GTI da Assoc. Profs. de Matemática (1998) ICR Investigação para um currículo relevante (2008) Movimento da Escola Moderna (1965)
  38. 38. Investigação e professores em Portugal ICR Investigação para um currículo relevante (2008)
  39. 39. Investigação e professores em Portugal GT-PA Grupo de trabalho – pedagogia para a autonomia (1997)
  40. 40. 5 conselhos . para realizar investigação na formação inicial Queria pedir-te um conselho. Porque é que me estás a pedir para te dizer como viver a tua vida? Quero ter alguém para culpar quando correr mal. Fonte: Nina Paley
  41. 41. Conselho 1 - perceber e manter presente porque se faz investigação
  42. 42. Investigação e profissão - contributos “A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas profissões transportam por isso uma inevitável «praticidade» que, a não ser questionada/teorizada, jamais transformaria a atividade em ação profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes de responder à realidade” (Roldão, 2008, p. 174)
  43. 43. Investigação e profissão - contributos “A atividade de ensinar (…) praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas profissões transportam por isso uma inevitável «praticidade» que, a não ser questionada/teorizada, jamais transformaria a atividade em ação profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes de responder à realidade” (Roldão, 2008, p. 174) quebrar as rotinas, saber fazer e saber dizer o que faz e porquê
  44. 44. quebrar as rotinas, saber fazer e saber dizer o que faz e porquê Porque sim... Porque sempre... Porque “safa”... Decidir! Construir! Interpelar! Fazer-se ouvir!
  45. 45. quebrar as rotinas, saber fazer e saber dizer o que faz e porquê Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do ensino básico. Colega questiona tempo que crianças passam no exterior. Direção propõe que crianças de educação pré-escolar tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30 minutos por dia. Educadores e professores do 1.º CEB formam equipa para trabalhar a transição entre EPE e 1.º ano.
  46. 46. uso de tablets com crianças Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do ensino básico. http://www.meshguides.org Pedagogies for iPads/Tablets Dr Kevin Burden and Dr Sarah Younie University of Hull, UK and De Montfort University, UK
  47. 47. http://www.meshguides.org Estudo conduzido durante 6 meses (jan-jul 2012) em 8 escolas na Escócia (3 de 1.º ceb e 5 secondárias) Amostra incluiu alunos, professores e pais Abordagem metodológica mista: - questionário base - questionário final - entrevistas e grupos de foco - dados produzidos pelos alunos nos tablets Organização do acesso e estrutura Estratégias pedagógicas Impactos - aprendizagem, relação com pais, avaliação, relação professor-alunos,...
  48. 48. quebrar as rotinas, saber fazer e saber dizer o que faz e porquê Pai quer oferecer tablets para turma de 1.º ciclo do ensino básico. dados de 3 600 crianças europeias com idades entre 2 e 6 anos, seguidas durante dois anos tempo dispendido a ver TV ou com jogos eletrónicos afeta bem-estar na infância, incluindo risco de problemas emocionais ou mau relacionamento com a família
  49. 49. tempo de brincadeira livre Direção propõe que crianças de educação pré-escolar tenham tempo máximo nas áreas de interesse de 30 minutos por dia. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade: - Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011) - Bonawitz et al (2011)
  50. 50. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011) Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo que toca música em resposta a uma sequência específica de ações A cada criança individualmente: Grupo A: adulto demonstrou nove sequências de três ações: umas faziam tocar, outras não (por ex. apertar o brinquedo, carregar num botão no topo, puxar uma argola de lado = tocar música). apenas as sequências que terminavam com as mesmas duas ações faziam tocar. demonstrou 5 sequências que tocavam intercaladas com 4 que não tocavam. entregou brinquedo às crianças. Grupo B: adulto assumiu perante a criança que não sabia como brinquedo funcionava.
  51. 51. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Caso 1: Gopnik, Buchsbaum, Shafto e Griffiths (2011) Dois grupos de crianças + brinquedo que toca em resposta a uma sequência específica de ações Grupo A: adulto demonstrou várias sequências de ações que levavam ao resultado = tocar música Crianças foram capazes de reproduzir as sequências. Não identificaram que apenas duas das ações incluídas na sequência eram necessárias para provocar o resultado/música. Grupo B: adulto assumiu perante as crianças que não sabia como brinquedo funcionava Crianças exploraram o brinquedo. Descobriram a solução mais eficiente para obter música, ou seja, identificaram as duas ações necessárias para brinquedo tocar música.
  52. 52. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Caso 2: Bonawitz et al (2011) ● Dois grupos de crianças de 4 anos + um brinquedo com quatro tubos: puxar tubo 1 fazia barulho/guincho, tubo 2 tinha um espelho lá dentro, tubo 3 tinha um botão que acende uma luz, tubo 4 tinha um botão que toca música
  53. 53. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Caso 2: Bonawitz et al (2011) Dois grupos de crianças de 4 anos + brinquedo com 4 tubos A cada criança individualmente: Grupo A: adulto mostrou brinquedo e disse “Vou mostrar-vos como funciona o meu brinquedo!” e pucou o tubo para este fazer barulho, mostrando que sabia que isso acontecia. Em ambas as situações, as crianças ficaram a brincar sozinhas com os tubos. “Podes ficar a brincar. Vê se descobres como é que o brinquedo funciona!” Grupo B: adulto disse “olhem para este brinquedo!” e sem querer puxou o tubo que fez barulho. mostrou surpresa e repetiu (“Ah! Viram o que aconteceu?! Vou tentar outra vez!). repetiu a ação.
  54. 54. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Caso 2: Bonawitz et al (2011) Dois grupos de crianças + brinquedo de tubos Grupo A: adulto demonstrou um dos tubos Crianças brincaram menos tempo com o brinquedo e descobriram outras funcionalidades, mas menos (metade) do que as descobertas pelas crianças do grupo A. Grupo B: adulto “descobriu” um dos tubos Crianças deste grupo brincaram mais tempo com o brinquedo e descobriram mais das suas funcionalidades.
  55. 55. Estudos sobre impacto da instrução direta vs exploração aberta na curiosidade e criatividade ● Implicações: Instrução direta = crianças menos curiosas e com menos probabilidade de encontrar nova informação. Instrução direta = crianças menos criativas, encontrassem menos soluções e conclusões. Instrução direta é boa para crianças aprenderem coisas específicas mas diminiu probabilidade de descobrir nova informação e chegar a conclusões próprias. Quando adulto fornece informação, crianças assumem que essa é a informação disponível. Se adulto não fornece informação, crianças consideram mais opções e procuram por leque mais alargado de informações. EXPLORAÇÃO ABERTA É CRUCIAL
  56. 56. Investigação... … conhecimento … ferramentas … atitude para professores e escolas mobilizar, discutir, decidir, estudar, partilhar, ligar, contribuir...
  57. 57. Investigação... … conhecimento … ferramentas … atitude para professores e escolas como posso contribuir para a discussão?
  58. 58. O conhecimento necessário para os professores ensinarem bem e melhorarem as oportunidades de aprendizagem e as vidas dos alunos não pode ser gerado exclusivamente por investigadores exteriores às escolas e depois importado para implementação na sala de aula (Cochran-Smith & Lytle, 2009, p. vii)
  59. 59. Realizar videoconferências na educação pré-escolar: para quê e como? (Ferreira, 2007; Correia, 2011) Representação do conhecimento a ensinar (analogias, exemplos e demonstrações) a mobilizar para a organização de aprendizagens relativas à tecnologia (videoconferência) por crianças em idade pré-escolar. Princípios metodológicos de utilização de videoconferências na Educação Pré-Escolar que se baseiem e concretizem uma pedagogia de participação, tornando as crianças protagonistas da sua aprendizagem. Sentido que as crianças atribuem à videoconferência e à comunicação mediada. Construção de significado das crianças com videoconferências através de lentes vygotskyanas: a) o desenvolvimento individual como socialmente contextualizado, b) o desenvolvimento como processo em que ferramentas e símbolos e a atividade mediada colaboram no progresso do funcionamento psicológico.
  60. 60. Investigação e profissão - contributos construir atitude de questionamento, sustentação, relação e resolução na prática produzir conhecimento necessário para apoiar práticas de qualidade e afirmar convicções promover e beneficiar de um desenvolvimento profissional transformativo contribuir para investigação que requer a participação de educadores
  61. 61. Investigação e profissão - contributos Investigação não é panaceia para todos os problemas da escola e da profissão docente (existe tal solução?...) mas é forma de abordar a ação profissional que tem potencial de mudança real para ajudar a construir escolas melhores
  62. 62. Conselho 2 - perceber e respeitar a especificidade da investigação realizada por práticos
  63. 63. investigação desenvolvida por professores investigação colaborativa professor investigador investigação autobiográfica lesson studies investigação narrativa autoestudo investigação-ação investigação realizada por práticos (practitioner research)
  64. 64. Características da investigação desenvolvida por práticos (practitioner research) (Cochran-Smith & Lytle, 2007) 1. o próprio prático é o investigador 2. o conhecimento necessário para a melhoria de situações educacionais é produzido nos contextos em que estas ocorrem 3. a pesquisa é parte integrante da prática 4. o contexto profissional é o local de pesquisa e os problemas e questões que emergem da prática profissional são os tópicos de estudo 5. a sistematicidade e a intencionalidade são aspetos centrais 6. os conceitos de validade e generalização são específicos (baseados em relevância e argumentação) 7. é importante tornar o trabalho público e aberto a crítica por uma comunidade mais alargada
  65. 65. Os professores ao longo da vida profissional desempenham um papel crucial ao produzirem conhecimento da prática tornando as suas salas e escolas em locais de investigação, relacionado o seu trabalho com ideias mais amplas e assumindo uma perspetiva crítica sobre a teoria e a investigação de outros (Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 273).
  66. 66. Conselho 3 - relacionar a investigação com a prática e vice-versa
  67. 67. Investigação e prática - relações
  68. 68. Investigação e prática - relações Conhecimento como fluído e dinâmico Construído nas interações Complexo, denso
  69. 69. Investigação “Ferramentas” conceptuais (“ler”/pensar) e práticas (fazer) para abordar o ensino Olhar/analisar quotidiano Identificar questão/desafio/problema Gizar forma de resolver + forma de apreciar resolução (apoiada em recursos e fontes relevantes) Implementação + recolha de informação Análise e interpretação Conclusão (novo problema?)
  70. 70. atitude investigativa vs. rotina “o bom senso, o dom, a prática não (são) capazes por si só de resolver os problemas que se colocam ao educador, é preciso encontrar outra coisa e essa outra coisa, não pode ser senão, como é evidente, a experiência no sentido científico, que chamaremos experiência sistemática para a distinguir da mera experiência pessoal” (Claparède, 1955/1905, p. 92) Tens uma jaula a prender-te os pensamentos. EU Completamente! Eu consigo ver as barras!
  71. 71. atitude investigativa vs. rotina saber que mobilizo em ação “lente” que identifica informações e indicadores relevantes instrumentos e processos de recolha e de registo conceitos e teorias que ajudam a perceber o desafio, problema, situação pesquisa + análise de informação técnicas de análise de dados referenciais que atribuem significado/relevância aos dados (resultados e processos) estratégias de ação PLANEAR REFLETIR AGIR OBSERVAR
  72. 72. atitude investigativa vs. investigação? atitude investigativa investigação-ação Focagem num problema Cuidado e rigor com que se realiza a observação ou avaliação da situação inicial Fundamentação teórica da proposta de solução Explicitação dos valores orientadores da ação Reflexão sistemática e crítica ao longo do processo (explicitação) Recolha organizada e sistemática de informação Mobilização de referenciais teóricos para a análise Elaboração teórica a partir da experiência (Lopes da Silva, 2013)
  73. 73. atitude investigativa vs. investigação? atitude investigativa investigação-ação
  74. 74. Conselho 4 - respeitar a complexidade das situações estudadas
  75. 75. dispositivos de pesquisa Tipo de estudo e metodologia Acesso ao campo (investigação na pŕopria prática: estatuto) Recolha/produção de dados (sensibilidade e sistematicidade) Análise de dados (explicitação e papel da teoria) Dimensões éticas (investigação com crianças, devolução) intencionalidade e sistematicidade
  76. 76. Métodos de recolha de dados: construção de evidências (Elliott, 1996) Diários: registos de observações, sentimentos, reações, interpretações, reflexões, hipóteses, explicações, etc. Análise de documentos e/ou produtos: planificações, trabalhos dos alunos, fichas, diários de turma, etc. Dados fotográficos: registos de situações e base para diálogos com membros do grupo Gravações em vídeo Sociometria Entrevistas: de participantes implicados (crianças, pais, comunidade educativa, etc.), diferentes graus de estrutura, individuais/em grupo Estudo de seguimento (sombra): concentração nas atividades de um participante, seguindo-o como uma sombra e registando detalhadamente as suas ações Listas de verificação, questionários e/ou inventários: estruturar observações, comparar dados, etc. - ex. Escala de Implicação da Criança Registos descritivos: escritos pelo próprio investigador, sistematizam o seu pensamento e/ou observações Registo de incidentes críticos
  77. 77. combinatórias de métodos de recolha: observação com registos descritivos + entrevistas às crianças (individual e grupo) + incidentes críticos + análise documental + questionários análise documental + grelha de observação de práticas + observação com registos descritivos + entrevista às crianças observação + grelha de avaliação do ambiente educativo + entrevista às crianças + auto e heteroscopia observação com registos descritivos + entrevista às crianças + incidentes críticos + análise de desenhos amostragem de acontecimentos + incidentes críticos + análise de desenhos + entrevistas às crianças + registos fotográficos plano/design
  78. 78. Conselho 5 - reconheçam o desafio e apropriem-se dele
  79. 79. conhecer o desafio Investigação sobre investigação na formação inicial (Libório, 2010; Figueiredo, 2013) Relatos de investigação realizada na formação inicial Relatos de investigação realizada por práticos Livros de orientação (“manuais”) sobre investigação realizada nas práticas, por práticos, … Valorizar o enquadramento teórico como “lente”
  80. 80. Boris Vallejo
  81. 81. Erik Johansson
  82. 82. As crianças podem dar-nos a força da dúvida e a coragem do erro, do desconhecido. Podem transmitir-nos a alegria de procurar e pesquisar... o valor da investigação. (Rinaldi, 2003, p. 2).
  83. 83. Os professores marcam frequentemente os seus alunos, mas raramente deixam uma marca na profissão. "Teachers often leave a mark on their students, but they seldom leave a mark on their profession“ (Wolfe, 1989, cit. por Johnson, 1993)
  84. 84. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28(7), 15-25. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance. Practitioner research for the next generation. Nova Iorque: Teachers College Press. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (Eds.). (1993). Inside/outside: teacher research and knowledge. Nova Iorque: Teachers College Press. Correia, A. C. (2011). (Pré)ferência – potencial de aprendizagem de videoconferências em educação pré-escolar. (Relatório Final de Estágio, Mestrado em Educação Pré- Escolar). Escola Superior de Educação de Viseu. Viseu, Portugal. Elliott, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción (2.ª ed.). Madrid: Ediciones Morata. Ferreira, A. P. (2007). Videoconferências na educação pré-escolar: estratégias de educadores de infância e conceções das crianças. (Monografia, Licenciatura em Educação de Infância). Pólo de Lamego da Escola Superior de Educação de Viseu. Viseu, Portugal. Figueiredo, M. P. (2013). Práticas de produção de conhecimento: a investigação na formação inicial de educadores de infância (Tese de Doutoramento em Educação, especialidade em Didática e Desenvolvimento Curricular). Universidade de Aveiro, Aveiro. Johnson, B. (1993). Teacher-as-researcher. ERIC Digest 92-7. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. Libório, O. (2010). Investigar com crianças na formação inicial em educação de infância (Tese de Doutoramento em Ciências da Educação). Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal. Lopes da Silva, M. I. (2013). Prática educativa, teoria e investigação. Interações, 9 (27). Malaguzzi, L. (1999). História, ideias e filosofia básica. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância (pp. 59–104). Porto Alegre: Artmed Editora. Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-Escolar - Sistema de Acompanhamento das Crianças. Porto: Porto Editora. Rinaldi, C. (1999). O currículo emergente e o construtivismo social. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds.), As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância (pp. 113–122). Porto Alegre: Artmed Editora. Rinaldi, C. (2003). The Teacher as Researcher. Innovations in Early Education: The International Reggio Exchange, 10(2), 1–4. Roldão, M. C. (2008). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Saber (e) Educar, 13, 171-184. Wubbels, T., Brok, P. den, Tartwijk, J., & Levy, J. et al. (Eds.) (2012). Interpersonal Relationships in Education: An Overview of Contemporary Research. Rotterdam/Boston/Taipei:Sense Publishers.

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