Revista educación física umce 2012

El Físico de Chile • Contenidos • UMCE

Contenidos
CONTENIDOS
Presentación............................................................................................................................. 3

- Comité Editorial............................................................................................................ 7

Editorial.................................................................................................................................... 9

- Antecedentes del Departamento de Educación Física, Deportes

y Recreación “EL FÍSICO DE CHILE”............................................................................... 11

Trabajos teóricos o de reflexión disciplinar............................................................................. 13

- Lo que se juega en el juego. El juego y la actividad lúdica recreativa y de promoción

humana......................................................................................................................... 15

- Si habláramos del placer de enseñar la motricidad en la clase de educación física..... 25
Artículos de investigación....................................................................................................... 41

- Informe Evaluación Física a Carabineros de Chile. Evaluación de la capacidad

Aeróbica Sub-máxima................................................................................................... 43

- Tiempo de reacción y tiempo de ejecución en arqueros de fútbol Categoría Sub-15........ 53

- Conceptualización de la Biomecánica Deportiva y Biomecánica de la Educación

Física............................................................................................................................. 63

- Relación entre el dominio frecuencial de la variabilidad del ritmo cardíaco y la carga de

esfuerzo en taekwondistas chilenos de elite................................................................... 69

Actualidad del DEFDER............................................................................................................. 77

- Docentes DEFDER......................................................................................................... 79

- Extensión:

- “I Encuentro Intercultural del Adulto Mayor de la Comuna de Ñuñoa”....................... 85

- Los Profesores del DEFDER en los JJOO Londres 2012. Claudia Perelman Barry......... 87

- Equipo de Voluntarios R.I.E. (Recrea Integra Educa)..................................................... 93

- Campeonato de “Atletismo de otra forma”........................................................................... 97

- Coro Folklore del Físico........................................................................................................... 99

Investigación............................................................................................................................ 103

- Actividades de la Coordinación de Investigación en la Gestión Académica del

DEFDER 2011-2012....................................................................................................... 105

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El Físico de Chile • Contenidos • UMCE

Postgrados DEFDER, ADMISIÓN 2013..................................................................................... 107
Contenidos

- Magíster en Educación Motriz y Salud en Adulto Mayor.............................................. 109

- Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano................................................. 115

- Magíster en Gestión Deportiva..................................................................................... 119

Resumenes de Memorias y Seminarios de Títulos.................................................................. 125

- Desarrollo de la Motricidad Humana en Niños de NB1 del Colegio Providencia......... 127

- Abordaje Interdisciplinario del Proceso Educativo mediado por la práctica de la

expresión Corpóreodanza para un Aprendizaje comprensivo..................................... 127

- “Síndrome de Asperger y Educación Física”. Análisis descriptivo y propuesta de

intervención de Actividades complementarias para las clases de Educación Física en

colegios con Proyecto de Integración Escolar (PIE)...................................................... 128

- Relaciones de incidencia entre patrones motores básicos y nivel de actividad física

en niños y niñas de 4 a 7 años del Colegio Patrona Señora de Lourdes de la comuna

de La Florida........................................................................................................................... 129

- Variación de la presión arterial en sujetos sometidos a un entrenamiento con oclusión

vascular.................................................................................................................................... 129

- “Influencia de un Programa de Actividades Deportivas y Recreativas, en la Oficina de

Protección de Derechos (OPD) Comuna El Monte”.............................................................. 130

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El Físico de Chile • Presentación • UMCE

Presentación
El Físico de Chile

Presentación

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Presentación

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PRESENTACIÓN

Presentación
La revista de Educación Física – Chile es la publicación oficial de divulgación científi-
ca, del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER) de la Uni-
versidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y tiene la particularidad
de constituir el medio de difusión más antigua de habla hispana del mundo.

Su espíritu de apertura y mirada ecléctica no excluye la publicación de artículos
nacionales e internacionales, que elaborados por universidades públicas o privadas,
centros de estudio o académicos en particular encuentran en este medio el espacio
y la oportunidad para trasmitir el conocimiento científico inherente a la ciencias de la
motricidad humana y todas sus manifestaciones y tendencias. Exige rigor científico,
innovación y real aporte al desarrollo de este ámbito de la cultura, sumándose a la
promoción de hallazgos y nuevos horizontes para el bienestar humano.

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Presentación

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COMITE EDITORIAL

Presentación
REPRESENTANTE LEGAL:
Sr. Jaime Espinosa Araya
Rector
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

DIRECTORA
Mg. Gloria Astudillo Rubio
Profesora de Educación Física
Profesora de Educación General Básica
Mg. Gestión y Planificación
©Doctoranda en Motricidad Humana

COORDINADOR INFORMÁTICA
Sr. Cesar Arias
Profesor de Educación Física

COMITÉ EDITORIAL INTERNO
Dra. Cecilia Bahamonde

Dra. Mariela Ferreira U

Dr. Marcelo González O

Dra. Elisa Araya

Mg. Roberto Leiva Contardo

Mg. Gustavo Godoy Silva

COMITÉ EDITORIAL EXTERNO
Dr. Rodrigo Vargas

Sr. Francisco Muñoz Palape

Sr. Omar Fernández Vergara

Dra. M° Angélica Vergara

PRODUCCIÓN EDITORIAL:
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER),
c/ Luis Bisquertt 2765, Ñuñoa, Santiago de Chile.

DISEÑO Y DIAGRAMACION:
Claudia Salinas Gómez
Alberto Lecaros Alvarado

www.keylearning.cl
Fono: 0-83730047

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Presentación

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El Físico de Chile • Editorial • UMCE

Editorial
El Físico de Chile

Editorial

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Editorial

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Editorial
La Revista de Educación Física del De- zos por perseverar en su misión de difusión
partamento de Educación Física, Depor- científica.
tes y Recreación de la Universidad Me-
Junto a lo mencionado, este número
tropolitana de Ciencias de la Educación,
además tiene el simbolismo y trascenden-
como buena parte de las publicaciones
cia de representar la última publicación
académicas esta experimentado profun-
que combina hallazgos científicos y misce-
dos cambios en su orientación y formato,
láneas, pues las exigencias en las publica-
proceso inevitable en los tiempos que cru-
ciones de mayor rango e impacto científi-
zan la vida de todas las casas de estudio
co demandan un esquema muchos más
superior, que divulgan sus investigaciones
delimitado respecto a su línea editorial,
disciplinares. No podemos desconocer las
estructura y artículo, por lo tanto en esta
exigencias de las tecnologías de la infor-
oportunidad por última vez convivirán en
mación y la gravitación de las redes so-
el mismo soporte la ciencia y los sucesos
ciales que han permitido democratizar la
académicos.
información y facilitar el acceso al conoci-
miento como nunca se experimentó. Finalmente agradecer a todos quienes
han hecho posible esta publicación, que
A partir de lo señalado nuestra revista se
no es más que la firme convicción que he-
ha sumado a estos nuevos protocolos por
mos heredado de Joaquín Cabezas y Luis
el bien superior que no es otro que mante-
Bisquertt por mantener en el sitial más alto
ner el espíritu y legado que le fundo como
el valor de la Educación Física, el Deporte
una de las publicaciones más tempranas
y la Recreación.
de la Educación Física mundial, esa con-
dición obliga y exige redoblar los esfuer- Directora

Mg. Gloria Astudillo Rubio
Mg. Gestión y Planificación
©Doctoranda en Motricidad Humana

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El Físico de Chile • Dirección • UMCE
Dirección

Director: Secretario Académico:
Profesor Jaime Huberman Bernier. Sr. Gerardo Augusto Böke Friededrichs.

Profesor de Ed. Física de Profesor de Ed. Física.
la Universidad de Chile.
Licenciado en Educación, UMCE.
Licenciado en Educación.
Mg. en Evaluación Educacional, UPLA
Director desde el año 2010.
Teléfono de contacto: 7562100. CED.
E-mail: educacion.fisica@umce.cl Becado a Alemania Federal (1989-1990)
realiza los siguientes postítulos:
Entrenador de Rugby, Categoría Menores,
Pedagogo y Administrador Deportivo,
Entrenador de Atletismo, licencia B.
Investigador Educativo
Registro N° 93 – 1123 (CPEIP),
Administrador de Recintos Deportivos.
Secretario Académico desde el año 2010.
Teléfono de contacto: 7562105.
E-mail:
secretaria.acad.defder@gmail.com

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El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE

Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar
El Físico de Chile

Trabajos Teóricos o de
Reflexión disciplinar

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Actualidad del DEFDER • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE

LO QUE SE JUEGA EN EL JUEGO.

El juego y la actividad lúdica recreativa y
de promoción humana
ELISA ARAYA CORTEZ Ph.D.1

1. El punto de partida

Cuando hablamos de niños y niñas, pensamos de manera casi automática en el juego, pues el juego es un pla-
cer y la infancia es la edad donde los placeres se cuentan con menos avaricia. La niñez se presenta a nuestros
ojos como una época feliz y despreocupada, donde se viven «los mejores años de nuestra vida».

Esta asociación entre niñez y juego es tan poderosa que incluso cuando un adulto juega, decimos que
rencontró su infancia, o volvió a ser niño o se comporta como un niño. Sin embargo el juego del adulto
también es un placer y marca una pausa, una tregua con respecto a las obligaciones, las dificultades y
las penas de los trabajos y de los días. Si bien el juego es (o debiera ser) la ocupación mayor de los niños
y niñas, para el adulto constituye una vuelta a estado de niñez, y esto, por una razón principal: el juego
se presenta, generalmente, como opuesto al trabajo: los niños y niñas no trabajan, los adultos juegan
para descansar del trabajo.

Esta imagen idílica de la niñez, no se condice con la organización que le damos a nuestra vida «moder-
na»; una importancia, a veces, desmedida del trabajo, del rendimiento y de la productividad en todos
los ámbitos de la vida. La mecanización y el empobrecimiento de nuestros pasatiempos y del tiempo de
ocio, van rutinizando la existencia humana hasta un punto peligroso de quiebre, del vacío de sentido2.

Dos dominios de acción fundamentales - la escuela y el medio urbano - son claro ejemplo de esta suerte
de negación de la infancia.

En efecto, la institución escolar es, por excelencia, el lugar de “trabajo infantil”3, un lugar donde no
vamos para entretenernos. Las virtudes escolares son antes que todo virtudes laboriosas, el alumno
modelo es el alumno trabajador. Así, mientras el juego significa el descubrimiento del mundo y de la
competencia personal a través de la diversión y el placer, la vida escolar es el reconocimiento del rendi-
miento: la escolarización pone al niño y a la niña en una situación definida en términos de fracaso-éxito,
que siempre conduce a una clasificación de prestigio.

El niño y la niña despliegan emocionalidad, cognición y motricidad por el juego, en diálogo permanente con
los objetos, con los otros sujetos y con su propio cuerpo sentido, cuerpo en acción. La libertad de elección
del tipo de juego, de la historia a ser jugada, de las reglas a ser respetadas son, entre otras, características
claves de esta actividad. Una escolaridad temprana y excesivamente normada, academicista, va imponiendo

1
Profesora de Educación Física, Psicomotricista. Es Doctora de Ciencias de la Educación de la Universidad
Católica de Lovaina. Bélgica. Docente UMCE-DEFDER
2
Moor, P., « El juego en la educación », Heder, 1972.
3
Le metier d’élève, según la expresión de Ph. Pierrenout 15


un horario diario, una rutina que coarta, excesivamente la exploración dinámica que se realiza en el
jugar. Sentándose tempranamente, forzando a la energía vital a silenciarse. El jardín, la escuela, se con-

vierte así en un espacio-tiempo donde el niño y la niña deben seguir muchas actividades dirigidas por el
adulto, o bien un horario establecido en función de un valor exterior. En el caso del juego escolarizado,
las más de las veces, el niño, la niña no podrá hacer sus propios descubrimientos, hará descubrimientos
siguiendo un programa y según las expectativas de los adultos.

Esta situación presenta un peligro manifiesto: cuanto más aumentamos la influencia de la escuela o de
las instituciones donde los niños o las niñas son vigilados, guiados por los adultos; menos posibilidades
tienen los niños y las niñas de descubrir sus juegos.

El aprendizaje escolar «exacerbado» ha ido ganando terreno, la lógica de la competitividad y produc-
tividad así obligan, impidiendo muchas veces, a los niños y las niñas, a realizar sus propias aventuras y
descubrimientos, nuestra sociedad moderna, considera al niño, la niña como un ser que se debe prepa-
rar rápidamente para tareas de producción. Los dispositivos existen para transformarlos sin demora, en
adolescentes preocupados del porvenir, y luego en adultos capaces de trabajar4.

Por otra parte, el juego permite al niño, niña evolucionar según su propio ritmo en acuerdo armonioso
con sus propias experiencias. No es posible implantar desde «el afuera» una imagen corporal o la apre-
ciación de las habilidades y de las capacidades físicas, éstas hay que experimentarlas. Se trata de auto-
apreciaciones que se construyen en la experiencia del hacer, del jugar. Estas experiencias intransferibles,
generan el sentimiento de auto eficacia, un “yo puedo” que nos constituyes como sujetos. No obstante
esto, donde miremos encontramos cada vez menos espacios para el juego. El sistema de urbanismo en
vigor en nuestras ciudades, considera cada vez menos espacios de juegos, tanto al interior de las casas y
habitaciones como en el exterior, los parques jardines y plazas de juegos... 5

Las ciudades son agresivas. Los jardines, espacios de placer y esparcimiento, por excelencia lugares, se trans-
forman cada vez más en lugares para mirar, espacios decorativos, pero no espacios para ser intervenidos,
jugados, vividos. En la mayoría de los barrios urbanos, y no es necesario ser urbanista para constatarlo, los
espacios de juego son claramente insuficientes. El cemento gana día a día al verde vegetal, al café de la tierra.

En este panorama general de «no consideración» de la niñez nosotros postulamos que, en el juego in-
fantil sano, están aún las posibilidades de una vida plena (feliz), solamente se trataría de que nuestro
contacto con el niño y la niña reconociera estas posibilidades, examinando, antes que todo, sus poten-
cialidades y alcances.

Los argumentos que expondré a continuación irán en este sentido.

El juego es una actividad humana que involucra a la persona en su totalidad, física, cognitiva y emocio-
nal, de manera gratuita y sin otro fin que el placer que provoca el jugar. En el juego somos ese cuerpo-
mente único y unitario que habita este presente de manera singular e irrepetible. Cuando hablamos de
juego, nos referimos a una actividad realizada en el aquí y el ahora, cargada de emociones y acciones sin
propósito exterior a ella. Una actividad libre, ficticia o no, de creación desenvuelta con cierto realismo o
en lo imaginario, pero sobre todo una actividad de movimiento, de energía vital. El juego es gratuidad,
presencia, inmediatez.

4
Dinello, R. « Expresión ludico creativa ». Ed. Nordan Comunidad, 1990.
16 5
Dinello, R. Ibid.


El juego no busca alcanzar objetivos y resultados determinados desde fuera de la persona, rendimiento
o recompensas Quien juega no busca otra cosa que el jugar. Sin embargo cuando hablamos de juegos,

buscamos explicaciones «lucrativas» que lo vuelven una actividad altamente recomendable para el de-
sarrollo ulterior del niño. Es así como, en la literatura podemos encontrar múltiples esfuerzos por definir
el juego infantil y sus «cualidades educativas». Sin bien, lo anterior es efectivo, no es a causa de las expli-
caciones científicas que el jugar es una actividad constitutiva del ser niño, niña, sino, justamente, debido
a la libertad de exploración y de creación que se genera el juego sano, es su gratuidad lo que hace de él
una «posibilidad», un dominio de desarrollo armonioso.

Llamo «juego sano» a, aquel juego, que se realiza fuera de las coerciones que el adulto suele imponer
al niño o a la niña en aras de resguardar el orden y la tranquilidad o de disciplinarlo. El juego sano es
un juego que se realiza respetando la naturaleza de la persona del niño y de la niña. El juego sano es un
espacio de acción donde el niño y la niña pueden dar rienda suelta a su conducta y su imaginario, en la
exploración abierta de lo que ellos son y de su entorno. Esta exploración puede darse sólo si el niño y la
niña viven en el respeto.

El respeto, como lo explica Maturana6, es el vivir del niño o la niña en dignidad. Muchas veces pensamos
que el niño y la niña aprenderán, en el juego con reglas, el respeto a los demás y a sí mismos, la verdad
es que los niños viven y juegan en el respeto cuando ellos han sido respetados. Cuando su vivir es un
vivir en el respeto. Las reglas son respetadas por los niños al jugar porque es la legítima manera de estar
con otros en el juego, es la posibilidad que el juego se siga jugando, es el consenso donde todos encon-
tramos placer y satisfacción.

Parafraseando a Khalil Gibran7 decimos «el niño [y la niña] aprenden lo que viven». Entonces, el respeto
por sí mismo y el respeto por el otro «surgen en relaciones de aceptación mutua en el encuentro cor-
poral en el ámbito de una confianza mutua total... El abuso (uso forzado) y la mutilación del cuerpo de
una persona por otra, violando esta confianza mutua fundamental, destruye en la persona abusada el
respeto por sí misma y su posibilidad de participar en la dinámica del respeto mutuo que constituye a la
coexistencia social»8.

El no respeto de la regla de un juego, es la negación del otro en el espacio del jugar. Esto solo se aprende
en el jugar, nosotros agregamos que, hay una tendencia a mostrarlo en el jugar. El respeto se aprende en
toda circunstancia de existencia donde aparezco como legitimo frente al otro (el adultos, mis padres, mis
maestros). Por eso, el espacio que nuestras sociedades modernas, nuestras familias modernas, nuestras
instituciones modernas «ceden» para que los niños y niñas jueguen, dancen, canten exploren, se mue-
van, se rían es fundamental en la constitución de este sujeto de respeto.

Sin embargo, esos espacios son cada vez más reducidos, nuestra ambición desmedida de control del
medio y la naturaleza, ha hecho que nuestros espacios vitales, nuestros tiempos, en fin, nuestras vidas
sean cada vez más desvitalizada.

El juego y el jugar necesitan espacio intra y extra psíquico, necesita libertad de movimientos y de expre-
sión. Esto permite seguidamente argumentar que, no es lo mismo jugar en el marco de la escuela que

6
Maturana, H. y Verden, G. « Amor y Juego: Fundamentos Olvidados de lo humano ». Instituto de trapia cogni-
tiva, 1997.
7
Gibran, K. « El profeta » Ed. Folio, 1992.
8
Maturana, H. y Verden, G. Ibid. 17


jugar en otro lugar, porque el juego utilizado como una herramienta didáctica no presenta el «juego por
el juego»9, sino que es una motivación para ciertos aprendizajes, los aprendizajes que se esperan reali-

cen los niños y niñas en la institución escuela. Más aun, el aprendizaje se convierte en la meta del juego.
Es un desplazamiento importante: de actividad gratuita a una actividad productiva, eficaz.

El juego por su propia caracterización no debería tener otra finalidad que la alegría o el placer del jugar,
el contacto con el otro, con el entorno, la sensación de vida colmando el cuerpo-mente que somos.

Este desplazamiento vale la pena ser recordado, ya que bajo el atractivo ofrecimiento de un programa de jue-
gos preparatorios para el cálculo y la lectoescritura, podemos incurrir en una escolarización precoz. La lógica
de máxima ganancia nos «impide ver» la inmediatez de la experiencia humana, siempre estamos tratando
de hacer las cosas para ganar «algo para después». Olvidando así que nuestra vida transcurre en el aquí y el
ahora. Cada situación de juego tiene en sí su gama de ensayos que desarrollan al individuo.

¿Cuándo entonces el juego es educativo? ¿En cuánto es diverso o parecido al aprendizaje? Mi propuesta
con respecto a la utilización del juego para el trabajo con niños y niñas van en el mismo sentido en que
lo explica, Gerda Verden10: Como la expansión de las habilidades sensomotoras a través del juego libre,
tanto dentro de la casa como fuera de ella en plena naturaleza. Las experiencias en psicomotricidad,
propuestas por Bernard Aucouturier11, son buenas pistas de actividades lúdicas que van en este senti-
do. El jugar y, la comprensión por parte de los adultos que están a cargo de las actividades, posibilita
a los niños y niñas una búsqueda y una realización plena de sus «imaginarios», una ampliación de sus
experiencias y de su conciencia corporal. Dejar en libertad de movimiento a través del juego, no es una
tarea fácil, pero es necesaria (y urgente): para la imaginación creadora, para la acción realizadora, para
la gratuidad del placer y del movimiento, para el aprendizaje del respeto, que harán que niños y niñas
crezcan y se desarrollen en la potencialidad de alcanzar plena conciencia humana.

2. El juego una situación de desarrollo pleno

Hemos establecido la gratuidad y la no intencionalidad del juego. Desde el jugador no hay otra vocación
que la del jugar. Esta, es, nuestra premisa de base. Lo que no quiere decir que desde el observador que
nosotros somos, el juego no nos aparezca como, teniendo ciertas interpretaciones, que aluden a una
utilidad a un beneficio.

Sin querer interrumpir, la línea de argumentos hasta aquí expuestos, nos parece interesante revisar algunos
autores que hablan del juego desde las distintas perspectivas que nos damos los humanos en el explicar. Una
salvedad, estamos presentamos «el mapa y no territorio», la explicación, no remplaza al fenómeno.

2.1. El juego y el jugar

Todos los niños y niñas juegan, buscan jugar, desean jugar; lamentan no poder jugar, reclaman poder ju-
gar. Para muchos autores es indudable que el juego cumple funciones psicosociales, afectivas, físicas e in-
telectuales, irremplazables en el devenir infantil. En este sentido, e independientemente de su presencia

9
Ferran, P.; Mariet, F. y Porcher, L. « A l’école du jeu » Ed. Bordas.
10
Maturana, H. y Verden, G. Ibid.
18 11
Aucouturier, B. (2007). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Biblioteca Gráo. 3era edición.


en el universo escolar, el juego participa en la educación de los niños y niñas. En su desarrollo, en su
formación. Si bien estos tres conceptos, desarrollo, educación y formación, constituyen dominios de

experiencias distintas, nuestra intención al ponerlos juntos, busca no olvidar (se comparta o no esta
perspectiva) la significación del juego infantil, sus valores y sus características principales.

A continuación recordaremos, de manera somera los diversos momentos de la evolución del juego in-
fantil. Usaremos como referencia teórica los trabajos desarrollados por Jean Piaget12, insistimos que
se trata de una explicación y un marco de referencia. Lo adecuado de esta explicación, lo que la hace
pertinente para nuestro propósito, es el hecho que nos ayuda a diferenciar distintos momentos en el
desarrollo infantil y en la evolución del juego, de manera que aparecen más o menos esbozadas algunas
tareas de apoyo. La aproximación teórica de Piaget, nos ayuda a presentar a otros autores.

2.2. Evolución del juego en el niño y de la niña

La observación ofrece al observador, un espectáculo que muestra en el transcurrir de la experiencia
unas recurrencias en el jugar del niño que como observadores llamamos evolución y sobre la cual nos
hemos puesto de acuerdo en un terminología para describirla.

Un primer estadio está consagrado a lo que Piaget llamó los «juegos de ejercicios» (o juegos funciona-
les). El niño o la niña experimentan placer, sorpresa, con los movimientos de su cuerpo. Realizan una y
otra vez los gestos por el placer que les procura el moverse; repiten, en forma de juego, los gestos que
realizan sin planificación, por azar experimentando satisfacción. El bebé en el contacto con el cuerpo con
la madre se seguriza, el olor, la temperatura de la madre lo acompaña. Los juegos funcionales pueden
ser movimientos muy simples como los de estirar y de encoger los brazos y piernas, mover los dedos,
tocar los objetos, los balanceos, la producción de ruidos y sonidos13. El juego no posee, en este estadio
ni significación exploratoria, ni una dimensión de gratificación buscada, el juego se encuentra en la ple-
nitud de su gratuidad.

Resumiendo, el niño o la niña experimenta su cuerpo, como motricidad placentera en el moverse y
como subjetividad idiosincrática del contacto con la madre.

Un segundo estadio aparece enseguida, por el cual Piaget habla de «juegos simbólicos» (juegos de imitación
o ficción), sin embargo, la aparición de este nuevo tipo de juego no suprime el anterior: estos coexisten. En
este segundo momento el niño y la niña, se esfuerzan para «acomodarse» al mundo y «asimilarlo». Es la
época en que se desarrollan los juegos de mímica, de función simbólica por medio de estos imitan el mundo
exterior, a los adultos especialmente a sus padres. Recrean su cotidiano, van al descubrimiento y manejo de
un mundo más amplio que la relación que se tenía hasta ahora con la madre.

Debido al acceso temprano del niño, la niña al lenguaje es posible observar conductas imitativas desde
edades precoces, la imitación del ruido de los animales o de los artefactos familiares son un ejemplo.

12
Piaget, J.:
- «Six études de spychologie». Folio Essais (1964);
- «La formación del símbolo en el niño». Fondo de cultura ecónomica (1961);
- «Le jugement moral chez l’enfant» PUF (ed. 1992).
Dolle, J.-M. « Pour comprendre Jean Piaget». Privat (1991).
13
Wallon, H.. «L’évolution psychologique de l’enfant» a. Collin, 1965. 19


Pertenecen a esta distinción todos los juegos que transfiguran cualquier objeto en muñecas o autitos, es
la época del jugar «como si fuera» el objeto imaginado, la escoba se convierte, entonces, caballo.

En esta línea se inscribe, también la posibilidad de la ficción minuciosamente construida, luego el mimo,
actividad expresiva y de creación del yo y del entorno: el niño y la niña de 6 y 7 años, puede llegar a or-
ganizar así, todo un cuadro de vida por el «objeto-pretexto» del juego solitario. A partir de este momen-
to para el niño y la niña, ya no es suficiente que su ficción sea creíble; es necesario que sea «verdadera».
Se hace necesario que, alguien, otro acepte «montar en escena». Cuando una niña juega a ser doctora
necesita realmente un paciente...de este punto de vista el juego de ficción contribuye, de igual manera
que lo hace el juego de regla - a socializar al niño y la niña.

Estas actividades apoyan el desarrollo del lenguaje, pues en la acción surge la ideación, y a partir de ahí
la narración14.

El niño, la niña accede enseguida a un tercer estadio que se caracteriza generalmente por el juego de
regla. A partir del momento en que el niño, la niña llegan a ser capaces de involucrar a un tercero en el
ciclo de sus simbolizaciones aparece la regla. De la misma manera, aparece la regla, cuando la búsque-
da de esfuerzo al interior mismo de la acción encuentra un eco, una respuesta en la acción del otro. Si
aquello que el niño toca o empuja es otro niño o niña, ésta toca o empuja a su vez, convirtiéndose así
en compañera de juego.

Entramos aquí, lo que los psicólogos, llaman habitualmente la socialización infantil, a la vez fuente y
resultado de la actividad individual. El juego de regla es correlativo a la toma en consideración del otro
como autónomo y complementario. Es la realización del otro y yo, del yo y del otro, en un marco de
satisfacciones mutuas, la regla en el juego no tiene ninguna utilidad si yo no considero al otro que juega
conmigo, y que me devuelve consideración. Paul Ricoeur15 plantea que, es la mirada que, el otro porta
sobre mi la que me constituye como sujeto, esta relación estrecha valida toda comparación: “un yo mis-
mo como un otro”, solo en esta relación toda regla puede ser validada y el juego jugado.

El juego «socializado», que puede ser, individual tanto como colectivo, marca la aparición de un juego
que puede ser «pedagógicamente explotable». Volveremos sobre este tema en el segundo punto de
nuestra exposición donde abordaremos el tema de la transferencia.

2.3. El juego del adolescente

Las conductas lúdicas del adolescente se centran en la identidad del sujeto16. Una alternancia de «burla
por la burla» y de desafío son la mezcla del «drama y el placer» del juego del adolescente.

Citemos una obra ya clásica para poner el contexto en el que se desarrolla este período de la vida. Luego
intentaremos, de manera escueta, desarrollar y entender mejor el juego adolescente. Erik H. Erikson en
el Prefacio de «Infancia y sociedad» escribe: «Es propio del hombre tener une larga infancia, y es propio
del hombre civilizado tener una infancia cada vez más larga. Esta larga preparación hace del hombre un
virtuoso técnico y mental, pero ella lega también, para la vida un residuo de inmadurez emocional»17.

14
Wallon, H. (1970). De l’acte à la pensé. Paris. Flammarion.
15
Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil.
16
Leif, J. y Brunelle, L.: «Le jeu pour le jeu» Ed. A. Colin. Paris
20 17
Erikson, E. «Enfance et Société. Delachaux et Niestlé, 1966.


Esta frase, que pedimos prestada a Erikson, permite recuperar una mirada antropológica, y al mismo
tiempo, «eco-biológica». Así, la evolución de un ser humano (un ser vivo) está relacionada con los «cam-

bios» que ocurren en el ambiente donde este ser vivo deviene. En el devenir de la historia de los seres
humanos la etapa de la adolescencia se nos presenta como se presenta, ya que, en nuestra deriva como
especie y, a partir de nuestras posibilidades estructurales, nos hemos acoplado al medio transformán-
dolo y vice versa, de manera particular que nos caracteriza y no de otra.

Lo anterior quiere explicitar una vez más, que al explicar, la adolescencia y el juego adolescente, estamos
haciendo un ejercicio de simplificación, pero no de olvido. Somos lo que somos porque hemos tenido la
historia que hemos tenido. De esta manera cuando se habla del carácter indeterminado del adolescente
(esta burla y desafío), no podemos pensar en esta indeterminación en términos absolutos, sino sólo
como explicaciones construidas desde una perspectiva particular.

Todo juego adolescente aparecería como centrado en su identidad personal: él, la hace jugar o él juega
a hacerla jugar, los juegos de adolescente se organizan sobre el eje de la burla o el desafío18.

La burla por la burla que genera el «revivir» los juegos de infancia que se comparten con los más peque-
ños. Quitarles la pelota a los más chicos, no querer abandonar un juguete de infancia, continuar la colec-
ción de autitos, son actitudes características, una cierta dosis de nostalgia pero también de provocación.
El adulto, por lo menos así lo siente, no encuentra nada más insoportable, que ver a uno de estos «casi»
hombres dejarse llevar por juegos «que no son para su edad». En nuestra cultura, no aceptamos con la
misma facilidad ver a un adolescente jugar y reírse, nuestro vocabulario cotidiano está lleno de frase ta-
les como: «ya esta viejote para esa tonteras», «es hora que te vayas poniendo serio/a», etc. Riéndose de
ellos mismos en estos juegos que son a su vez burlescos, los adolescentes parecieran acusar al mundo
que los responsabiliza de su estatus.

El desafío corresponde al introducido por el adolescente en sus juegos; desafío a todas las recomenda-
ciones de «madurez» del adulto y, por supuesto, desafío a sí mismo.

Un párrafo que Erikson19 rescata de un recuerdo de Gorki ilustra maravillosamente bien esta distinción:
«Siendo un chiquillo, hacia los 10 años, yo me acostaba bajo el tren de balasto, rivalizando en audacia
con mis camaradas, dentro de los cuales, el hijo del empleado de correos, jugaba este juego con una
sangre fría notable. Este entretenimiento era casi sin peligro a condición que el horno de la locomotora
este bastante elevado y que el tren este montando y no descendiendo la cuesta, puesto que en, ese
momento, las cadenas de freno de los vagones se tensan y no podían golpearnos, pues si ellas llegaban
a atraparlo, lo habrían podido tirar sobre los rieles».

Es evidente que los adolescentes de nuestras ciudades no «se acuestan bajo el tren» para intentar de-
safiar la buena suerte, la iniciación al cigarrillo, las primeras cervezas en la fiestas del liceo, un pequeño
robo en un supermercado a pesar de la vigilancia, las nuevas tendencias de actividades motrices como
el Parker, son versiones actuales de ese desafío. Los llamados riesgos «psicosociales» son situaciones
cargadas de audacia y de placer para el adolescente, «la transgresión» y «la desobediencia a la ley del
padre», parecieran ser altamente estimulantes para él o ella. Este gusto por el riesgo puede culminar en
el uso de la droga que para Dumazedier «se parece al juego, en el sentido que, se trataría de un suicidio
diferido, un dejar de lado la suerte, siendo el suicidio la forma última de desafío»20.

18
Leif, J. y Brunelle, L .Ibid.
19
Citado en Leif, J. y Brunelle, L. Ibid. 21


Una pregunta nos parece importante plantearse a partir de las reflexiones de Dumazedier: ¿Qué pasa
con las instituciones que se relacionan con los adolescentes (liceo, club deportivo, iglesia, etc.) que en

sus propuestas, no acogen esta necesidad de audacia y desafío de los adolescentes? Una vez más la
ceguera no nos permite ver al otro impidiéndonos reconocer su legitimidad. Los adolescentes, quizás,
más que lo niños, constituyen para el adulto, una especie de “ante proyecto”, un estadio inconcluso del
adulto. Las exigencias de éxito para el joven hoy, son tanto más «salvajes» que hace 20, 15 o 10 años
atrás. Pero no es una exigencia de audacia es una exigencia de performance.

Si bien la entrada al mundo de la droga es mucho más compleja y policausal. Todavía, esta noción del
juego como un espacio para el desafío sano y la audacia podría ser una hipótesis de trabajo y, constituir-
se en un aporte específico. Imaginémonos, lugares y tiempos donde el adolescente pudiera experimen-
tar lo que podríamos llamar «audacia en seguridad», juegos físicos, artísticos y de expresión energéticos
y energizadores. Lugar y tiempo, donde el fluir de la energía pudiera expresarse. Responsabilidades,
toma de posición, riesgos, que los ayuden a conocerse y respetarse.

Riesgos que los ayuden a crecer en comprensión de la propia naturaleza y de las implicaciones de las
elecciones. El atractivo que en estos últimos años han tenido en ciertos sectores de la población juvenil
actividades tales como; la Capoeira, las Murgas sobre zancos, las Piruetas circenses, el parkur, el mono-
ciclo, parecen estar a favor de nuestro argumento.

La descarga emotiva es otra de las dimensiones que podrían caracterizar el juego adolescente. Mientras
que, en la infancia, el rol que juega el diálogo tónico-emocional en el descubrimiento del otro resulta
clave, en el adolescente el juego «tiene» por misión hacerlo vibrar en el nivel más alto de lo emocional
y, por esta vía, asegurarlo respecto de su existencia.

Si bien, hemos aprendido con Maturana21 que siempre estamos en una emoción, que nuestra existencia
como seres humanos fluye en el emocionar y en el lenguajear - en tanto seres pertenecientes a nuestra
especie y cultura. No es menos cierto que, en momentos de nuestra, vida nuestras emociones están bajo
menos control social. Tal es el caso en la adolescencia. El emocionar del juego cambia de una acción a
otra y se expresa con énfasis distintos. Esta verdadera eclosión de emociones, cada cual más intensa que
la otra, constituye una fuente de placer excepcional en el juego en el adolescente.

Finalmente, quisiera detenerme en un par de reflexiones que vinculan el juego al lenguaje, y esto, no
solamente en relación al juego adolescente.

El juego y el lenguaje mantienen una estrecha relación. Lo anterior, resulta obvio ya que somos en el
lenguaje. En el juego se pone en juego la expresión verbal que acompaña la palabra, además de otras
expresiones comunicativas, el lenguaje no discursivo y la mímica.

También existen los códigos que se inventan como quien inventa un nuevo idioma. De esta manera se pueden
contar los secretos «más secretos» con palabras que sólo «entiende» nuestra mejor amiga. Más tarde en el
grupo del barrio, para la nueva generación la entretención consiste en inventar palabras y expresiones nue-
vas. Un código inédito que cambia con los años, incluso en una temporada o de un grupo a otro.

La expresión gráfica también puede ser vista desde esta perspectiva. El grafiti con los cuales se colorean
los muros grises de las ciudades en nuestros días, comportan colores, formas y texto (también contexto).

20
Dumazedier, J. «Vers une civilisation du Loisir».
22 21
Maturana, H. c.f.


El adulto centrismo, nuestra manera de vivir moderna, no percibe esto más que, como otra forma de
rebeldía juvenil, esta vez connotada, lo más negativamente posible.

Toda la fantasía que se genera en el juego va acompañada por el «mago de las palabras y de los signi-
ficados» que nos abre la ventana para dejarnos entrar a miles de nuevos mundos. Diálogos inventados
y dramatizados en la espontaneidad del juego; historias fabricadas y mundos posibles que se traen a la
mano con sus propias narrativas22. Tal es la capacidad del lenguaje lúdico.

En síntesis

• El juego, entonces, como una actividad humana fundamental no tiene otro fin que el jugar. La gratui-
dad y el placer lo definen. No está regido por un criterio de éxito ni de productividad. Se trata de una
actividad libremente escogida por quien juega, involucrando a la persona en su totalidad

• El niño y la niña aprenden lo que viven. En la estrecha relación con la madre (o el adulto que lo cuida),
con su calor, su olor, su tono el niño, la niña conoce su cuerpo primero y el mundo más tarde. Si el
niño, la niña viven en la aceptación de su legitimidad, se respetan a sí mismo y respetan al otro. Es,
en esta dinámica relacional, que el juego de regla tiene sentido. El respeto del otro en el espacio del
juego, es consecuencia de un saber vivir en el respeto cotidiano. Sin la regla compartida el juego no
es posible y el placer se suspende en la negación del sí mismo y del otro.

• El juego ha sido estudiado desde distintos puntos de vista. Estos, no son, sino que, explicaciones (dis-
tinciones hechas en el lenguaje) de un fenómeno que distinguimos como siendo un juego en el aba-
nico de respuestas conductuales posibles de los seres humanos. Constituye el mapa y no el territorio.

• El juego, para el observador externo, evoluciona en paralelo a los distintos momentos de nuestra vida.
Así, desde una perspectiva genética el juego pasa por distintos estadios cada uno con características
que lo singularizan.

• Mientras que el juego del niño es placer y gratuidad el juego de adolescente está connotado, por los
diversos autores, como una actividad cargada de emociones e intencionalidades, la burla y el desafío
son sus ejes principales.

• Los llamados riesgos «psicosociales» son situaciones cargadas de audacia y de placer para el adoles-
cente, la transgresión y la desobediencia a la ley del padre, parecieran ser altamente estimulantes
para él o ella. La ceguera frente a la identidad del otro, no nos permite reconocerlo como legitimo
distinto y atenderlo según sus intereses y no según una proyección de los nuestros. Las instituciones
que se relacionan con los adolescentes padecen de esta ceguera.

• El juego se da en el lenguaje y el lenguaje del juego se crea y se recrea según el mundo, que los juga-
dores traigan a la mano.

22
Bruner, J. (2004). Realidad Mental y mundos posibles. Gedisa. 23


24

Actualidad del DEFDER • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE

Si habláramos del placer de enseñar

la motricidad en la clase de
educación física1
Por: Ghislain Carlier

Universidad Católica de Lovaina

Lovaina-la-Nueva – Bélgica

Introducción

Hablar del placer de enseñar… ¿no es acaso pretencioso o irrealista?

Pretencioso, en el sentido de que muchos profesores experimentan dificultades para ejercer su profesión.
Estas dificultades fluctúan en función del progreso en la carrera. Al comienzo, cuando son novicios, los pro-
fesores procuran adquirir seguridad. Intentan tranquilizarse y observan detenidamente hasta los menores
indicios de satisfacción de parte de los alumnos. Para ellos constituye ya un gran logro que no se produzcan
desórdenes o interrupciones mientras exponen y lograr ver el programa. Lo consiguen los mejores o quienes
cuentan con mejor atención de parte del equipo de docentes. Los demás abandonan la enseñanza, desilusio-
nados porque la profesión no corresponde con sus expectativas. En el otro extremo de la carrera, al acercarse
la jubilación, corren riesgo de caer en la melancolía, es decir, el desaliento, por cuanto ya no están a la altura
de nuestra disciplina, y los resultados que constituían su gloria en la época de su loca juventud ya no son más
que un lejano recuerdo. Por otra parte, sus articulaciones crujen de manera inquietante y dolorosa. Con todo,
visualizar la enseñanza únicamente desde este punto de vista es olvidar que hay profesores felices y orgullo-
sos de ser tales, que apasionan a sus alumnos y provocan en ellos el deseo de aprender.

Irrealista, en la medida en que no es fácil hacer que los profesionales evoquen las características de su carrera
y de este modo tener acceso a sus conocimientos, nacidos de la experiencia y ejercidos confidencialmente
en la vida cotidiana, en sus clases.

En todo caso, hablar del placer de enseñar es también reflexionar sobre todos los parámetros pedagógicos
y didácticos que pueden ayudar a los profesores a apoyar de mejor manera el aprendizaje de los alumnos.

1. Algunos conceptos de los cuales no se puede prescindir…

Enseñar es un verbo empleado principalmente en la escuela. Etimológicamente, proviene del latín y significa
“mostrar las señales”. Quien enseña es entonces alguien que decodifica, que ayuda al alumno a descubrir el
sentido de las señales, las palabras, las cifras, los movimientos…

En distintos dominios del movimiento, se habla de entrenador, psicomotricista, reeducador. Con el fin de pro-
poner un término genérico para abarcar todas estas funciones, los colegas de la Universidad Laval (Quebec)

1
Traducido del francés por la prof. Dra. Elisa Araya Cortez, docente UMCE-DEFDER 25


han difundido el concepto de “intervención” e “interventor”. Éste ha sido adoptado por los investigadores y
los formadores.

La intervención en motricidad humana –otro concepto genérico para hablar del objeto- incluye todo
acto profesional que utilice habilidades y conocimientos de la experiencia y teóricos al servicio de un
objetivo. Hay diversos campos de intervención: la escuela, el club deportivo o de esparcimiento, la ree-
ducación, la psicomotricidad… en beneficio de un público variado en distintas edades de la vida. Así, el
concepto de intervención tiene una amplia acepción.

La motricidad se concibe como una de las grandes funciones de la persona. Es educable, se desarrolla y
se ejerce en situaciones funcionales, transitivas y expresivas. Su ejecución requiere los mecanismos de
percepción, elaboración y sensoriomotrices.

Los efectos de una intervención en la motricidad repercuten en las transformaciones obtenidas en los
ámbitos de lo fisiológico, psicológico, social y pedagógico, a corto o largo plazo. Más precisamente, la
motricidad se descompone en dos grandes categorías de factores: los factores mecánicos y los factores
psico-socio-motores. Los factores mecánicos abarcan las cualidades de velocidad, fuerza, capacidad,
flexibilidad y resistencia orgánica y muscular. Los factores psico-socio-motores, por su parte, abarcan la
coordinación global y fina, el equilibrio y la acomodación postural.

Normalmente, no hablamos de motricidad al mencionar profesiones vinculadas con el movimiento. Es-
tamos acostumbrados a emplear las expresiones “educación física” y “deportes”, combinándolas con
frecuencia e incluso confundiéndolas. En 1924, Coubertin ya nos pedía distinguir entre ambos concep-
tos, que señalan realidades sumamente distintas: “… cometemos un error al confundir la educación física
con el deporte: la educación física es buena para todos, moderada y sistemática, y debe ser organizada
por el Estado; el deporte tiende al exceso y la superación de sí mismo, y debe estar reservado para los
mejores” (CIO, 1924).

A partir de Parlebas (1981), optamos por definir la educación física como una práctica de inter-
vención que apunta a modificar las conductas motrices de los alumnos y alumnas. Según el mismo
autor, para que una actividad se denomine “deporte en sentido estricto”, debe obedecer necesa-
riamente a cuatro criterios: ser una actividad física, organizada en competencia, bajo la tutela de
una institución (federación, club) y con referencia a reglas. Todo lo demás constituye actividad física
con diversos grados de organización (trotar, pasear en bicicleta, esquiar…). Esta distinción es poco
frecuente y sobrepasa el sentido común, pero permite aclarar la realidad desde un punto de vista
profesional.

Para los profesionales, esta distinción es más bien cuestión de terminología. Implica un reconoci-
miento de profesiones diferentes y específicas para cada público enfocado y los contextos corres-
pondientes. Una distinción elemental tiene relación especialmente con el medio escolar y de las
asociaciones.

26


2. Carácter específico de la educación física escolar
¿Cuáles son las correspondientes características de la escuela y el club?

Figura 1: Distinción educación física/club (Florence, Brunelle, Carlier, 1998)

La educación física escolar El club deportivo

Obligaciones Adhesión voluntaria
Confrontaciones Asociación
Heterogeneidad Homogeneidad
Evaluación Prueba
Inmovilidad Esfuerzo motor

La escuela es ante todo un lugar de obligaciones múltiples. En muchos países, la escolaridad es obli-
gatoria hasta los 18 años. Eso implica que los niños y luego los adolescentes viven en parte de manera
forzosa sus relaciones con la institución, los profesores y las materias. La escuela se construye en medio
de confrontaciones múltiples entre un adulto y personas menores. El adulto es quien decide y al hacerlo
choca con la resistencia (indisciplina, alboroto, violencia) de los alumnos y alumnas. La clase es también
un lugar de heterogeneidad. Ahí se codean fuertes y débiles, interesados y desmotivados, grandes y
pequeños… La dinámica del aprendizaje en clase es dictada por la evaluación: interrogaciones, pruebas,
exámenes, siendo clave el hecho de pasar de curso. Por último, en la escuela, la mayor parte del apren-
dizaje se efectúa en condiciones de inmovilidad, con el alumno escuchando y mirando a un profesor que
habla. La única disciplina que rompe con este imperativo es la educación física.

Además, en la escuela, el profesor, la profesora de educación física se encuentra ante cursos heterogé-
neos, cuyos estudiantes se caracterizan por el origen social, la confesión religiosa, la estatura, el peso, las
aptitudes físicas, el estado físico, la experiencia deportiva y cultural, la motivación, el deseo de aprender
o no aprender…

En el club, en cambio, las cosas se perfilan de otro modo. Después de ser conducidos allí por los padres
desde su más temprana edad, los niños y niñas que permanecen en el club terminan siendo socios del
mismo en forma voluntaria. Con frecuencia se establece una verdadera asociación entre los miembros,
los entrenadores y los dirigentes, todos los cuales comparten los mismos intereses. Dada la orientación
de carácter específico del deporte practicado, los y las deportistas adquieren cierta homogeneidad (atle-
tas, futbolistas, gimnastas…), que les da una cultura común en términos de habilidad, lenguaje, equipo…
La actividad de un deportista está guiada por la preparación para la competencia, ya sea individual o
colectiva. Todo eso implica de manera muy natural un gran esfuerzo motor, cuya dinámica es mantenida
por la lógica del deporte mismo.

A pesar del carácter forzoso de las obligaciones que impone la escuela, el alumno visualiza la educación
física como algo favorable. De acuerdo con una encuesta realizada con 21.000 alumnos de nivel secun-
dario, éstos asisten a clases de educación física principalmente para protegerse (32%), moverse (14%)
y descubrir cosas nuevas (12%) (Scheiff, 1994). Aprovechar convenientemente estas motivaciones es al
mismo tiempo enriquecedor y desafiante para el profesor. Desde este punto de vista, un profesor, una
profesora que practica la pedagogía de las motivaciones tiene cuatro intenciones.
27


Procura hacer pasar a sus alumnos:

• de la obligación a la adhesión;

• de la confrontación a la colaboración;

• de las diferencias a la valorización de cada uno;

• de la inmovilidad al movimiento,

3. Optar por la pedagogía de las motivaciones

Para hacer esto, el profesor necesita un marco de referencia teórica. La pedagogía de las motivaciones es
especialmente adecuada para este fin.

Desde el punto de vista pedagógico, el profesor puede enfocar las motivaciones de los alumnos como una
serie de fuerzas orientadas hacia determinados objetivos. Estas fuerzas se apoyan en necesidades fundamen-
tales de la persona.

Figura 2: Esquema de las motivaciones en pedagogía

Esta opción pedagógica plantea como postulado el hecho de que los y las estudiantes tienen necesidades
diferenciadas de carácter individual, pero también diversificadas y fluctuantes en cada uno de ellos en parti-
cular. Pueden clasificarse en grandes ámbitos:

• Las necesidades de orden natural: moverse, esforzarse, crecer, experimentar el placer de sentir el cuer-
po en movimiento, recuperarse, superar obstáculos, ahorrar esfuerzos, soltarse…

• Las necesidades psicológicas: superarse, desafiarse, cuidarse, complacerse, descubrir, repetir, asegu-
rarse, atemorizarse…

• Las necesidades de reconocimiento social: ser apreciado, obtener reconocimiento de las propias apti-
tudes, pertenecer al grupo, ser considerado buen alumno, ser líder, desafiar, ser seguidor, ser superior,
dominar, hacer el payaso, dárselas de jefe, dárselas de mal alumno…

• Las necesidades de relación: establecer buenos contactos con los demás alumnos, con los profesores,
reconciliarse, resolver conflictos…

• Las necesidades ecológicas: experimentar sensaciones en contacto con el agua, la tierra, el aire, la
28 nieve…


Como se ve, esta clasificación no es exhaustiva. Por otra parte, se podrían reagrupar las necesidades
mencionadas utilizando otros criterios. Además, las necesidades suelen ir acompañadas de su contrario,

para así destacar la diversidad de lo experimentado por varios individuos o el mismo alumno en distintos
momentos. Ésos son los ingredientes principales del menú que puede constituir el profesor.

Las motivaciones, lo que moviliza, lo que pone en movimiento, son ante todo dinámicas. Por este motivo
constituyen una fuerza que el profesor, la profesora puede aprovechar. Todo esto sería ideal únicamente
si los estudiantes estuvieran motivados del mismo modo en cada momento. Por consiguiente, apro-
vechar las motivaciones es sólo parte de la tarea. La mayoría de las veces el docente deberá provocar
motivaciones, hacerlas surgir y desarrollarse, alimentándolas constantemente. Es una de las facetas más
difíciles de su misión, pero también la más gratificante.

Los alumnos, las alumnas motivadas se expresan mediante diversos comportamientos observables: es-
cuchan durante las explicaciones, hacen preguntas, son activos y reactivos; se mantienen concentrados
en la tarea que se les propone, y aun cuando salgan mal, desean seguir progresando; expresan su satis-
facción al final de las sesiones y preguntan qué se hará en la clase siguiente; por último, hablan sobre
las materias tratadas después de las clases y fuera de ellas. Algunos llegan incluso a ayudar al profesor,
profesora en su tarea docente acompañando a los más débiles.

Sin embargo, otros estudiantes del mismo grupo-clase manifiestan comportamientos distintos. Por
ejemplo, siempre están ocupados en otra cosa, distraen a sus vecinos y sobre todo procuran por todos
los medios evitar la actividad propuesta. Algunos son incluso lo que Toussignant (1991, p. 103) llama “es-
quivadores competentes, que se portan como alumnos dóciles y obedientes en las tareas de organización
para así evitar luego hábilmente las tareas de aprendizaje sin que el profesor se percate de ello”. Estos
alumnos también tienen una motivación que los lleva a actuar, pero es distinta. Y además hay otros que
pueden ser totalmente amorfos, sin dinamismo ni aparentes motivaciones.

Por último hay toda una panoplia de alumnos que arman líos. Llegan sin sus útiles, no respetan el material, son gro-
seros, se niegan a hacer ejercicios y contribuyen a generar conflictos, es decir, alboroto. ¿Se puede decir que estas
“artes del hacer” son parte de su oficio de alumnos? ¿Se puede decir que en la escuela se aprende tanto eludiendo
las reglas como obedeciendo a los profesores? Es la tesis sostenida por Canal y Gleyse (2004).

4. Para una educación física global

En los programas de enseñanza secundaria de la Bélgica de habla francesa (FESec, 2000) las orientacio-
nes de la educación física están estructuradas sobre cuatro ejes.

• Educación para la salud

En los países industrializados, el consumo ocasiona excesos o desequilibrios en la alimentación. Éstos
provocan una sobrecarga ponderal desde la edad más temprana. Los programas de educación para la
salud tienen previsto enseñar a la población, especialmente en la escuela, a regular los aportes energé-
ticos, aprendiendo a agregar movimiento en la vida cotidiana mediante actividades deportivas o funcio-
nales (desplazarse a pie o en bicicleta, evitar el ascensor…). Un objetivo de la clase de educación física es
precisamente desarrollar las cualidades mecánicas mencionadas anteriormente. Es conveniente contro-
lar el estrés, presente principalmente en la vida urbana, recurriendo a actividades lúdicas liberadoras y
también a técnicas de relajación. La educación física tiene un rol primordial en esta problemática. 29


• Educación para la expresión

En una sociedad contemporánea, concebida cada vez más como una aldea global gracias a los medios de
comunicación masiva e Internet, los alumnos y las alumnas tienen acceso a una cultura mundializada. Ésta
influye en las modas y determina las maneras de pensar, vestirse, jugar y practicar o ver deportes. Por con-
siguiente, es importante (volver a) encontrar lugares y momentos de comunicación en los cuales sea posible
expresar emociones y sentimientos individuales bajo la supervisión de educadores preocupados del respeto
mutuo. Mediante las técnicas de expresión corporal y una gran cantidad de danzas, la educación puede pro-
porcionar a los alumnos experiencias llenas de sentido.

• Educación para la seguridad

En una sociedad marcada por el anonimato de las grandes metrópolis, es conveniente educar a los adoles-
centes de tal manera que puedan evolucionar en forma segura, identificando los comportamientos y las
actitudes con riesgos. En caso de agresión, es útil que dispongan de medios para evitar la agresión verbal o
física o responder ante la misma. Las técnicas de autodefensa, inspiradas en las artes marciales tradicionales
y practicadas en buenas condiciones educativas, constituyen una carta específica de triunfo de la educación
física escolar.

Por otra parte, la educación para la seguridad incluye también técnicas de transporte de carga para aprender a lle-
var objetos en la espalda sin sufrir daños. En los sectores técnicos y profesionales, está considerada la enseñanza a
los alumnos en materia de recorridos peligrosos en altura, con el fin de prepararlos para su futuro oficio.

Por último, la educación para la seguridad considera la enseñanza para todos los alumnos de técnicas de acos-
tumbramiento a la altura y a la profundidad en el gimnasio, como preparación para escalar: es “la audacia con
seguridad” (Chaumont, Daele, Dellicour, 2002).

• Educación deportiva

En una sociedad bajo la influencia del espectáculo mediatizado, el deporte se ha convertido en elemento
cultural ineludible. Es importante por tanto que en la escuela los alumnos puedan descubrir sus grandes
componentes, anteriormente descritos, con miras a especializarse llegado el caso mediante una práctica en el
club. De manera más particular, el carácter específico del deporte en la escuela consiste en centrar al alumno
y a la alumna en los valores nobles del buen deporte, es decir, el juego limpio, la equidad, el respeto por las
diferencias, el sentido del triunfo y la derrota y el sentido del esfuerzo en el entrenamiento.

Esta presentación demuestra que la educación física no es puramente sinónimo de educación deportiva.
Ahora bien, al optar el programa por el cuarto eje, de la “Educación deportiva”, es indispensable que el
profesor conozca y pueda distinguir las características del deporte moderno: el deporte inglés y el de-
porte californiano.

El deporte inglés nació en Inglaterra en el siglo XIX, en la época del apogeo de ese imperio y el nacimiento del
maquinismo. Estos dos elementos son importantes. En esa época, la proyección comercial y política de los
ingleses hace posible una difusión rápida de las ideas y prácticas nuevas en el mundo entonces conocido. Los
deportes nacientes, a menudo inspirados en juegos populares, son calcos del modelo del hombre-máquina,
cercano a la máquina a vapor, que representa el invento más extraordinario de la época. Así, se imponen
deportes de gran valor energético: el atletismo, la carrera a pie, el remo y los deportes colectivos. Para tener
buen performance, se requiere entrenamiento sistemático, razonado y repetitivo. El esfuerzo se consagra
30 como valor esencial, y en relación con el mérito. Éstos son los principales valores de la preparación para la


“verdadera vida”, destinada sobre todo a la juventud de la elite, confinada en colleges (Eton, Rugby…) en el
campo, apartada de la vida urbana e industrial. Los jóvenes reciben allí una educación a distancia, aislada,

producto de los ideales aristocráticos: el desapego, el juego limpio y la gratuidad. Estos valores adquieren
todo su sentido cuando se proponen en el universo cerrado de los internados, lejos de la verdadera vida.

La pedagogía del deporte corresponde adecuadamente con estos principios. Sin embargo, una paradoja
caracteriza los deportes practicados por la aristocracia de esa época, y es el hecho de tener su origen
en los juegos populares. Pierre de Coubertin, futuro renovador de los juegos olímpicos modernos, es
seducido por la lógica de estas innovaciones inglesas y quiere importarlas a Francia, a la cual desea
fortalecer después de la derrota al combatir contra Prusia en 1870. Esto nos muestra cómo el deporte
tiene desde sus orígenes una gran implicación política. Más allá de Francia, el Barón difunde el deporte
en el mundo moderno con la renovación de los Juegos Olímpicos a partir de 1896. De esta evocación
histórica, retengamos el origen y los principios educativos del deporte inglés con el fin de compararlos
con los deportes californianos.

Se llaman “deportes californianos” los nacidos en la costa oeste de los Estados Unidos en el contexto de
la oposición de la juventud a la guerra de Vietnam, especialmente sangrienta. Jack Kerouac, un escritor
ambulante (traveller writer), autor de On the road (1957), inspira el movimiento de la Beat Generation,
una de cuyas ramas inicia los deportes “fun” (de diversión). Sus integrantes se caracterizan por una bús-
queda de la libertad al margen de las normas, los estadios y las federaciones. Quieren romper con todas
las amarras de la cultura burguesa capitalista, incluyendo el deporte. Están más cerca del hedonismo
que de la práctica del ascetismo inherente a los deportes ingleses y no se privan de consumir alcohol
o drogas. Su deporte asimila los demás elementos de su propia cultura, como la música (rock, hip-hop,
rap…) y la vestimenta. Sus prácticas están influidas por las características de la tecnología moderna. El
éxito de estas prácticas depende en gran medida del arte del pilotaje más que de la energía. Todos los
sentidos se encuentran en estado de alerta para obtener las sensaciones máximas de velocidad, em-
briaguez y simbiosis con los elementos: agua, tierra, aire, nieve. El placer experimentado da su nombre
a los deportes: son los deportes “fun o de deslizamiento”, como el surf en la nieve, la tabla con vela, los
patines de ruedas, la tabla con ruedas… y también la escalada moderna, que autoriza la caída (el “vue-
lo”) al utilizarse cuerdas elásticas. Las nuevas prácticas se inventan por analogía, cambiando de elemen-
to (pasar del agua a la nieve), de lugar (hacer acrobacia en la ciudad en vez del gimnasio) o adaptando
el material (esquiar arrastrado por un velero). El riesgo calculado es parte del juego de acuerdo con el
siguiente principio: “¡Más vale vivir con rapidez, morir joven y convertirse en un lindo cadáver que ir a la
guerra!”. El deporte está hecho para el hombre, y no a la inversa.

En la descripción de estas dos inspiraciones, los deportes ingleses y los deportes californianos, se per-
ciben las dificultades enfrentadas en el deporte por un profesor o una profesora de educación física. El
espíritu de la educación escolar, donde reinan el orden y la disciplina, lo induce a proponer una serie
de deportes ingleses. Si eso no da resultado, si los alumnos no están motivados, tendrá la tentación de
llegar a la siguiente conclusión: “¡Los alumnos ya no disfrutan con el esfuerzo!”. Ahora bien, sucede que
los y las adolescentes de hoy se identifican más fácilmente con la cultura “fun”, bastante alejada de la
escuela, como se ha demostrado. Para ellos, el básquetbol es el street-basket (básquet callejero), y el
vóleibol es el beach-volley (vóleibol playero). Para el profesor de educación física la mayor dificultad
consiste, como podemos advertir, en armonizar con los intereses de las y los alumnos actuales.

31


5. Contar con instrumentos adecuados

Deseando ofrecer a los profesores y profesoras los instrumentos adecuados para motivar a los alumnos, pro-
ponemos el concepto de “tareas sencillas y estimulantes” con el fin de dar vida a los contenidos.

Las tareas sencillas y estimulantes (TSS) tienen las siguientes características:

• Dinamismo

Las tareas responden al carácter específico de las clases de educación física, a las cuales los alumnos y las
alumnas asisten para moverse. En la medida de lo posible, se llevan a cabo con desplazamiento de todo el
cuerpo, gran ritmo e intensidad permanente.

• Originalidad

Una de las llagas de la educación física escolar es la repetición recurrente de tareas triviales y simplistas im-
puestas por el peso de la costumbre (trotar en la sala, salto de cuerda, ejercicios de calentamiento previo,
pases altos y recepción en vóleibol). Los alumnos y alumnas no se entusiasman ante la falta de imaginación
del profesor y hacen estos ejercicios con un mínimo esfuerzo o por obligación. El desafío pedagógico consiste
en sustituirlos con tareas nuevas, inventadas por ellos, inéditas, personalizadas, que les den la sensación de
ser innovadores, de recibirlas como un regalo dedicado de parte de su profesor o de su profesora. Un docente
que procede de este modo se convierte en creador de conceptos, inventor, ingeniero, arquitecto de conteni-
dos, más que en un “funcionario” encargado de reproducir gestos motores estereotipados, copiados sin gran
ambición de la tradición deportiva.

Ejemplo: hacer juntos una serie de “tiburones” un alumno(a) frente al otro. En la posición alta (brazos extendidos),
toparse alternativamente los hombros. Un desafío adicional puede ser ganar en velocidad al compañero (a).

• Esfuerzo

Es interesante centrar las tareas en vencer una (¡una sola!) dificultad, en superar un desafío, que ciertamente
debe estar a la altura de las aptitudes de los educandos, incluso ligeramente por encima.

Ejemplo: en gimnasia, hacer entre dos personas un apoyo tendido invertido. El o la gimnasta se coloca en
posición firme y el ayudante asegura su equilibrio. El ayudante corre alrededor del gimnasta sin tocarlo si es
preciso. ¿Media vuelta, una vuelta completa?

• Apertura

Las tareas deberían poder más bien evolucionar hacia un nivel más sencillo, más difícil, más complejo, más
rápido, más lento, más económico… y así ayudar a los alumnos a aprender cada vez más y dominar –cada uno
en su nivel- lo esencial de la disciplina impartida.

Ejemplo: pases altos diversificados por turno: topar el suelo con una mano, girar alrededor de un punto de
partida, dar una vuelta completa, hacer rebotar la pelota en el suelo y saltar hacia un lado por encima antes
de recibirla después de dar media vuelta, recibir la pelota en posición sentada entre las piernas separadas…
con el fin de introducir permanentemente una variación en la apreciación de las trayectorias.

• Sentido

Nada es más decepcionante para un profesor, una profesora que escuchar a un alumno, a una alumna pre-
32 guntar (o poner en duda): “¿Para qué sirve esto?”. Nada hay como una tarea que por sí misma provoque el


deseo de realizarla, porque la demostración del profesor ha sido sorprendente o sencillamente porque el
alumno la adopta muy a gusto, motivado por la ilusión de que ha sido hecha especialmente para él.

Ejemplo: enseñar a los alumnos, alumnas a aflojar los músculos haciéndolos reducir el tono mediante
técnicas de relajación antes de flexibilizarlos alargando las inserciones musculares, al igual que un neu-
mático desinflado se puede deformar, lo cual no ocurre cuando está inflado a tope.

6. En busca del placer de enseñar y aprender

Para llevar a cabo su enseñanza, el profesor, la profesora juega con dos registros.

El primero se encuentra dentro de la escuela. Se apoya en la vida de la clase, en el carácter específico de la
misma. El grupo al cual se dirige sólo existe en el ámbito escolar: la vida que lo anima está sujeta a las reglas
de la escuela. Así, parte importante de las propuestas del docente puede encontrar enteramente su lógica en
“el aquí y ahora”. Los aprendizajes son específicamente escolares. En los lugares donde la gimnasia todavía se
enseña, ésta corresponde con esta característica. En muchos países, sólo se aprende gimnasia en la escuela,
al igual que las matemáticas y la gramática.

El segundo registro se encuentra fuera de la escuela. Cada vez que puede, al llevar a cabo el aprendizaje, el
profesor, la profesora indica para qué podría servir en la vida cotidiana o en una futura profesión. También
puede referirse a la práctica de los profesionales, y en este caso se habla de “contextualización”. El aprendizaje
de idiomas extranjeros y geografía a menudo encuentra su justificación en esta lógica. Algunos ejemplos en
educación física: “Los deportistas profesionales dedican cada vez más tiempo a adquirir flexibilidad con el fin
de evitar las lesiones”. “Es necesario beber con frecuencia si se practica jogging cuando hace calor”. “He aquí
algunas técnicas de autodefensa que permiten tranquilizarse al pasar por una zona poco segura”. Para las
adolescentes: “Cuando den a luz, será conveniente tener buenos abdominales”.

Cada vez que el profesor aplica una pedagogía de las motivaciones, reconoce el efecto positivo del éxito en los
educandos, y observa además que el progreso, el éxito y el placer están íntimamente ligados.

Para comprender cómo alimenta el individuo su placer en la acción, es preciso interrogar a la psicología.
Una teoría importante (Delignières y Garsault, 2004) asocia el placer con la motivación intrínseca. Ésta
es alimentada por la sensación de capacidad y autodeterminación. La sensación de capacidad depende 33

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