Obstáculos Epistemológicos em Livros Didáticos

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Obstáculos Epistemológicos em Livros Didáticos

  1. 1. ISSN 1809-0362 OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EM LIVROS DIDÁTICOS: UM ESTUDO DAS IMAGENS DE ÁTOMOS Vanessa Mendes Leite* Hélder Eterno da Silveira** Silvano Severino Dias**** Aluna do curso de graduação em Química, do Instituto de Química, Universidade Federal de Uberlândia. E-MAIL:vamendes2@yahoo.com.br** Doutorando em Educação, UNICAMP; Mestre em Educação, UFU. Professor do Instituto de Química, Universidade Federal deUberlândia. E-MAIL: helder@iqufu.ufu.br*** Mestre em Educação, UFU. Professor da Faculdade de Artes, Filosofia e Ciências Sociais - Universidade Federal de Uberlândia. E-MAIL: silvano.dias@esamc.brResumo: Analisa o conteúdo químico presente em livros didáticos desta Ciência, com foco nas imagens de átomos que são nelesapresentados. Tem como marco teórico as idéias de Gaston Bachelard (1884-1962) no tocante aos obstáculos epistemológicos:animista e realista. Mostra que as distorções conceituais em torno das figuras dificultam a aprendizagem científica e colaboram naformação de concepções errôneas da química e do conceito de átomo.Palavras-Chave: obstáculos epistemológicos, livros didáticos, imagens de átomo.Abstract: The contents found on course books of Chemistry are analyzed with emphasis on the images of atoms shown there. Theresearch follows as a theoretical milestone the ideas of Gaston Bachelard (1884-1962) with regard to the epistemological obstacles:the animist and the realistic one. It is proposed that conceptual distortions related to the pictures hamper scientific learning and leadto mistaken concepts in Chemistry and with the notion of the atom.Keywords: epistemological obstacles; course books; images of atoms. O conteúdo químico presente na escolarização desta ciência pode ser apresentado aos discentes dediversas formas. Pesquisas têm apontado, por exemplo, a necessidade de se inserir aspectos da naturezahistórica do conhecimento, o que facilitaria a compreensão e apreensão das temáticas científicas(SILVEIRA, 2003). Outras ressaltam a importância da articulação dos níveis científicos nas aulas deQuímica, ou seja, permitir que os aprendizes tenham contato não apenas com conceitos desvinculadoscom sua realidade fenomênica, mas possam, a partir dos fenômenos de natureza macroscópica e social,refletir sobre a construção das teorias científicas, abordando igualmente questões representacionais eteóricas no processo ensino-aprendizagem (MACHADO, 1999). Há, ainda, investigações apontando umensino de ciências que se paute na relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (SANTOS;SCHNETZLER, 1997). A essa abordagem algumas reflexões incluem o Ambiente como um quartocomponente indispensável para produção do saber escolar. Tais investigações têm mostrado a necessidade de novas abordagens metodológicas doconhecimento químico na escola, pois consideram que um tratamento tradicional pautado apenas nareprodução dos conceitos presentes nos livros didáticos é insuficiente para a aprendizagem de Ciências. 72 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  2. 2. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos Sendo um recurso muito utilizado no trabalho docente nas aulas de Química, o livro didático podeauxiliar no processo ensino-aprendizagem de Ciências ou mesmo reforçar distorções conceituais. Silveirae Cicillini (2001, p. 136) relatam que lamentavelmente, nas últimas décadas, este recurso foi (e aindatem sido) utilizado não como um apoio instrumental para os docentes nas aulas de Ciências, mas comoum guia metodológico de suas ações e de elaboração das propostas curriculares. Isto provoca umcondicionamento da autonomia dos professores em relação ao livro didático, que dita os passos dasatividades escolares, pois é considerado como único recurso possível de ser utilizado na sala de aula. Sem negar as questões mencionadas acima, todavia considerando o valor do livro didático naescola, faz-se necessário lançar um olhar mais atento para esses materiais que são utilizados nas aulas deCiências, e aqui especificamente a Química, seja no tocante aos conteúdos, às formas metodológicaspropostas, aos experimentos sugeridos ou mesmo às questões ideológicas por detrás dos discursosconstruídos dos autores desses materiais. Espera-se que os resultados dessas reflexões possam motivaros docentes a utilizarem o livro didático de forma mais crítica na busca de um ensino mais efetivo dasciências. O objetivo deste artigo é apresentar resultados da análise de conteúdo químico presente em livrosdidáticos utilizados pela comunidade escolar da rede pública de ensino de cidades brasileiras. Atemos-nosao conteúdo de Modelos Atômicos, enfatizando as imagens dessas representações científicas. Para tanto,selecionamos os livros didáticos mais utilizados na década de 90, analisando tal conteúdo em questão. Entendemos que a opção dos autores em abordar os diversos conteúdos científicos inserindo umnúmero cada vez maior de figuras, imagens e representações, responde a uma exigência sociocultural quevaloriza aspectos da natureza visual. Ou seja, o mundo está cada vez mais imagético, em que a mídia, ainternet, os anúncios de revista e jornal utilizam-se amplamente do recurso visual. Isso provoca umempobrecimento na prática da leitura escrita, bem como um desinteresse cada vez maior manifestado pordiscentes em desenvolverem aprendizagens por este viés. Por outro lado, precisamos motivar nossosalunos às diversas formas críticas de leitura, seja a escrita ou mesmo a leitura imagética. Isto porqueconsideramos que a apreensão e significação dos saberes se dão pela interação dos indivíduos com osprocessos de leitura, bem como a socialização desses saberes nos diversos espaços formais e não formaisde aprendizagem. Nos livros didáticos, por exemplo, além de textos escritos os autores têm optado por exporemfiguras e representações de átomos, moléculas e ligações químicas. Estas podem contribuir naaprendizagem do conhecimento químico, desde que não sejam vulgarizadas com más analogias oudistanciamento da representação com os modelos científicos. Dessa forma, minimizaria problemas naaprendizagem da representação, como, por exemplo, seu animismo e a atribuição de características quenão lhe são próprias. A esse respeito, Gaston Bachelard (1884-1962) define a distorção do real como obstáculoepistemológico de aprendizagem. Para ele, um obstáculo epistemológico se incrusta no conhecimento não 73 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  3. 3. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomosquestionado. Nesta vertente a idéia científica usual fica carregada por um concreto psicológico pesadodemais, que reúne inúmeras analogias, imagens, metáforas e perde aos poucos seu vetor de abstração,sua afiada ponta abstrata.Metodologia Analisamos livros didáticos de Química, utilizados no ensino médio da rede pública, no tocante aosModelos Atômicos, com ênfase nas imagens e represetações dessa temática. Para isso procedemos umaanálise de conteúdo que visa a transpassar o texto (escrito ou imagético) na busca de sentidos que não seapresentam diretamente ao leitor com incipiente formação. Investigamos todas as figuras de átomoapresentadas pelos livros didáticos do primeiro ano do ensino médio, onde aparece a temática “ModelosAtômicos”. Algumas entrevistas foram realizadas com os discentes no intuito de verificar como elesconcebem sua aprendizagem via imagens presentes no livro didático. Os exemplares dos materiaisinvestigados são os mais utilizados por professores das escolas visitadas, sendo eles, os responsáveis pelaindicação das obras. Tais foram os livros estudados:1 - COVRE, J. G. Química: o homem e a natureza. São Paulo: FTD, 2000. v. 1.2 - CANTO, E. L.; PERUZZO, T. M. Química: na abordagem do cotidiano. São Paulo: Moderna, 1995. v. 13 - USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química. São Paulo: Saraiva, 1999. v. 1.4 - HARTWING, D. R. et al. Química geral e inorgânica. São Paulo: Scipione, 1999. v. 1. Como referencial teórico utilizamos o conceito de obstáculo epistemológico de Gaston Bachelard(1884-1962) e as implicações de sua contribuição no campo educacional. As reflexões deste autor foramcolocadas em paralelo com os dados levantados da pesquisa para um maior enriquecimento da análiserealizada. Compreendemos ser tais dados uma amostragem da análise realizada, todavia suficientes parailustrar a relação das imagens e figuras presentes nos livros didáticos com a teoria bachelardiana quesustenta a pesquisa.Resultados e discussão Dos quatro livros analisados, todos abordam a temática dos modelos com o uso de figuras erepresentações. Nenhum destes materiais faz referências às figuras no transcorrer do texto-base,apresentando-as isoladamente no livro e sem estabelecer relações diretas com o conteúdo. Desses livros,dois, em destaque, distorcem essas representações por “caricaturas”. Na sequência são apresentados 74 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  4. 4. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomosalguns resultados desta investigação, com foco no livro: Hartwing, D. R. et al. Química Geral e Inorgânica.v. 1, São Paulo: Scipione, 1999. Tal escolha se deu por esta obra ilustrar com mais ênfase a relação dasfiguras com a idéia bachelardiana de obstáculos epistemológicos, intento deste artigo. Neste materialobservamos que o conteúdo científico é vulgarizado por obstáculos animistas e realistas. Neste sentido, Bachelard em seu livro A formação do espírito científico (1996) afirma que oobstáculo animista caracteriza-se por privilegiar o corpo humano e os fenômenos vitais, outorgando-lhes um valor superior na hierarquia fenomenológica, fazendo a vida transcender ao domínio que lhe épróprio. Esta tendência foi verificada na maioria das imagens investigadas do livro didático que apresentoufiguras de átomos como seres vivos, que conversam, se apaixonam, possuem vontades humanas. Comopode ser observado nas figuras 1 e 2. Figura 1. Representação animista do átomo. Fonte: Hartwing et al. (Cap. 5, p. 138). Essa figura mostra um átomo “macho” e uma “fêmea”, com cabelo, olhos, boca e ouvidos. Elesconversam, têm um relacionamento e são capazes de pensar e sentir, ilustrando a atribuição de animismopara o inanimado. O átomo é apresentado como um ser vivente, com sentimentos e vontades próprios dos sereshumanos. Essas distorções geram problemas de aprendizagem de tal modo que os alunos influenciadospelas figuras são levados a pensar nos modelos de átomos como “pequenos seres” dotados decaracterísticas vivas. Daí os alunos terem dificuldades de entenderem o significado científico destapartícula como formadora da matéria. A esse respeito afirma Bachelard (1996, p.27) que, “com a idéia desubstância e com a idéia de vida, ambas entendidas de modo ingênuo, introduzem-se nas ciências físicasinúmeras valorizações que prejudicam os verdadeiros valores do pensamento científico”. Alguns discentes, por exemplo, concluintes do primeiro ano do ensino médio, ao serem abordadossobre a temática Modelos Atômicos durante a investigação, afirmam que os átomos se reproduzem comoas células, por isso tem vida própria. 75 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  5. 5. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos Aluno 1: (...) eu acho que um átomo pode dar outros átomos. Ele pode se reproduzir porque ele é muito pequeno e quando se junta com outro átomo fêmea ele forma átomos menores ainda. Aluno 2: Não tenho certeza se o átomo pode reproduzir. Mas se são formados de células, devem reproduzir, pois as células reproduzem. Mas agora não lembro se o átomo forma a célula ou se a célula forma o átomo. Não sei direito. Os alunos possuem dificuldades de entender a relação de conceitos científicos e, mais ainda, nãocompreendem o próprio conceito. Essas concepções são influenciadas pelo mal-estudo dessas temáticasem função, principalmente, de distorções conceituais presentes nas aulas de ciências via livro didático oumesmo pela omissão docente em discutir melhor tais questões. Nos termos bachelardianos: são feitasanalogias e transposições numa escala tal que provocam as piores confusões. A figura abaixo corroboraesta assertiva. Figura 2. Representação animista e realista do átomo. Fonte: Hartwing et al. (Cap. 2, p. 46). Tal figura mostra a comunicação entre dois átomos, sendo que um deles usa óculos e os dois estãosegurando suas respectivas malas. A imagem apresenta claramente os obstáculos bachelardianosanimista e realista: átomos vivos se comunicando e de posse de objetos com dimensões inadequadaspara o nível atômico. Outrossim, o obstáculo realista pode ser verificado a seguir (Figura 3): 76 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  6. 6. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos Figura 3. Representação realista da molécula. Fonte: Hartwing et al. (Cap. 5, p. 171). Na figura acima, as dimensões da molécula e do homem estão no mesmo patamar, a ponto de umdos átomos da extremidade molecular ser segurado pelas mãos do sujeito apresentado no desenho. Oobstáculo realista está relacionado com a experiência primeira (impressões prévias no campo concretocolocadas antes e acima da crítica de determinados assuntos). Esta é de acordo com Bachelard umdificultador inicial para a cultura científica. A experiência primeira obstaculariza a abstração necessária àconstrução da racionalização do fenômeno, sendo que a sobrecarga concreta presente nas imagens dolivro vem ocultar a forma correta, a forma abstrata do fenômeno. Um ensino que priorize a experiênciaprimeira apresenta-se repleto de imagens; sendo pitoresco, concreto, natural e aparentemente fácil. Arelação do mundo macroscópico, visual, empírico deve levar o aprendiz a construir um pensamentocientífico no nível da abstração mais próxima daquela estabelecida pelo meio científico. Quando na figurao homem segura a molécula, ele traz para o campo empírico-realista uma dimensão conceitual imprópriaàquele campo. O realismo é, segundo Lopes (1992, p. 258), a supervalorização das impressões tácteis e visuais,lidando com o objeto com a voracidade do homem faminto frente ao alimento. Dessa forma, nas imagensanalisadas verificamos que o átomo era apresentado na mesma dimensão dos objetos fenomênicos, ouseja, átomos e moléculas sendo seguradas nas mãos de seres humanos. Em outra, uma pessoa ao segurar um átomo tenta perfurá-lo com uma furadeira (Figura 4). Asdimensões do átomo e do objeto perfurador estão distantes de seu contexto real e não podem sercomparadas. 77 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  7. 7. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos Figura 4. Representação realista do átomo. Fonte: Hartwing et al. (Cap. 3, p. 59). Tal figura mostra distorções conceituais e representacionais relativas aos modelos atômicoscientificamente aceitos. Dessa forma, segundo a figura, esta partícula é de fácil percepção sensorial –visão, tato – podendo inclusive ser segurada individualmente e ainda perfurada com uma furadeira.Elementos de dimensões fenomênicas (macroscópicas) e atômicas (teóricas) são colocados na mesmarepresentação, dando a idéia de uma paridade configuracional. Isso leva a distorções conceituais queultrapassam o conteúdo presente no livro e influenciam a aprendizagem discente na construção de fortesequívocos da racionalização científica. Alguns alunos1, quando impelidos a explicar a figura 4 presente em seu livro de Química, afirmamque o átomo pode ser facilmente segurado como sugere a figura. Cerca de 60% dos alunos questionadosconcordam com esta afirmação, enquanto que 35% criticam a figura dizendo que ela está incorreta. Orestante não soube afirmar ao certo a distorção presente na figura. Nas palavras de Bachelard (1996, p. 45), “uma vez entregue ao reino das imagens contraditórias, afantasia reúne com facilidade tudo o que há de espantoso, fazendo convergir as possibilidades maisinesperadas”.Considerações finais Tais obstáculos presentes nos livros didáticos são dificultadores do processo de aprendizagem,gerando distorções conceituais que acompanham o aprendiz ao longo de sua formação, o que geraconcepções errôneas acerca de teorias e conceitos científicos. As imagens e figuras nos livros didáticosdevem ser repensadas para a significação e apreensão dos conceitos, mais do que por meras ilustraçõessem consonância com o saber científico.1 Foram questionados 30 alunos a respeito das figuras presentes nos livros de Química que utilizavam. 78 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006
  8. 8. V. M. Leite. Obstáculos epistemológicos em livros didáticos: um estudo das imagens de átomos A teoria bachelardiana colabora na compreensão de alguns problemas de aprendizagem e nosaponta que é necessário nos debruçarmos sobre os materiais utilizados na escola com criticismo e nãoperdendo de vista o conhecimento científico e os reducionismos por que passa tal saber ao ser transpostopara livros escolares.ReferênciasBACHELARD, G. A formação do espírito científico. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro:Contraponto, 1996.LOPES, A. R. C. Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência química: obstáculos animistas erealistas. Revista Química Nova, n.15, p. 254-261, jul. 1992.MACHADO, A. Aula de Química: discurso e conhecimento. Ijuí, RS: Ed. UNIJUÍ: 1999.SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Ed.UNIJUÍ, 1997.SILVEIRA, H. E. A produção do conhecimento químico em salas de aula: o ensino de modelosatômicos. 2003. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, UniversidadeFederal de Uberlândia, Uberlândia, 2003.______; CICILLINI, G. O conhecimento químico em apostilas do Ensino Fundamental. Ensino em Re-vista, Uberlândia, v.9, n.1, p.135-156, jun./jul. 2000/2001. 79 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 2, p. 72–79, jul – dez 2006

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