1. Tema 4: Déficits sensoriales: visuales y
auditivos
Prof. Cristina Canabal García
Prof. Fernando de Pablos Cabrera

2. Déficits visuales
• Gran diversidad de alumnos (grupo heterogéneo) determinado por el
grado de pérdida visual y el momento de aparición de la discapacidad.
• Para que exista una correcta visión es fundamental una correcta agudeza y
campo visual.
• Cuando existen problemas en la agudeza visual
aparecen problemas en la lectura y en la escritura, en
la percepción del contraste, en la visión de la pizarra y
de los colores.
•Cuando hay un campo visual periférico reducido
habrá dificultades para interpretar y seguir
escenas en movimiento, la localización de
elementos y la lectura globalizada.

3. Detección precoz de niños con problemas visuales
• Los DV (déficits visuales) muy graves son
detectados antes de la incorporación del niñ@ al
ámbito escolar. No obstantes, hay niñ@s con DV
moderado o leve que pasan desapercibidos hasta
la escolarización obligatoria. El papel de los
maestr@s en su detección es fundamental.
• Indicadores de posibles DV en el ámbito escolar.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/
com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondive
rsidad/educacionespecial/Manualdeatencionalalum
nadoNEAE/1278666001766_08.pdf

4. Medidas ordinarias de apoyo
BAJA VISIÓN CEGUERA
Ubicación e las primeras filas del aula Verbalización de la información contenida
en la pizarra
Utilización de pautas de escritura
reforzadas
Utilización del Braille como código de
lectoescritura
Uso de ayudas ópticas específicas
(telelupas)
Uso de aparatos específicos de
lectoescritura en Braille (máquina Perkins)
Refuerzo de contorno de dibujos Utilización de materiales didácticos
específicos
Balones sonoros
Libro hablado

5. El Sistema Braille: ESTRUCTURA
• Se adecua a la estructura y fisiología
del sentido del tacto (tacto activo o
háptico).
• Puntos en relieve.
• Unidad básica (signo generador) es
el cajetín o celdilla.
• Cada letra o signo se representa en
un solo cajetín, en el que pueden
aparecer o no los seis puntos en
relieve. Para identificar los puntos
se atribuyen números del 1 al 6.
• Mediante las diferentes
combinaciones de los puntos en un
mismo cajetín se pueden obtener 64
formas diferentes de disposición de
los puntos, incluyendo el cajetín en
blanco (separar palabras).
Para saber más: http://www.once.es/serviciosSociales/index.cfm

6. El sistema Braille: Métodos de enseñanza.
Trabajo pre-lectura / escritura Métodos específicos

7. Sistema Braille:
Escritura
Máquina Perkins
Máquina para escribir en Braille. Tiene
6 teclas, una por cada uno de los
puntos de la celdilla. Escribe en
“positivo”, por lo que es ideal para leer
lo que se escribe. Dispone de una
impresora, Braille-n-print, que permite
la conversión a tinta.
Braille´n Speak
También conocidos como anotadores
parlantes funcionan como la M.
Perkins pero con la ventaja de grabar
electrónicamente lo que se escribe, en
lugar de papel. Se puede escuchar,
imprimir en tinta o braille.
Pauta y punzón
Se escribe de derecha a izquierda,
porque se utiliza impresión en
negativo. Los puntos deben estar
invertidos con respecto a la lectura en
Braille.

8. Adaptación de materiales
• Los niñ@s con discapacidad visual deben disponer de los mismos materiales que sus
compañeros videntes, por lo que los libros de texto y todos los materiales que vayan a utilizar
en el aula (exámenes, apuntes, esquemas…) deben ser transcritos al sistema Braille o sonoro
e incluir ilustraciones en relieve.
• Objetivos de la adaptación de materiales en relieve:
1. Adquirir imágenes mentales
2. Desarrollar el sentido del tacto y el reconocimiento de formas.
3. Desarrollar la orientación espacial, la psicomotricidad, la creatividad, la comunicación
entre iguales.
4. Aumentar los conceptos básicos y disminuir el “verbalismo”.
• Cuidar los siguientes aspectos:
1. Textura: corcho, papel de lija, papel de estaño, madera laminada, cartulina, cartón,
Forma
2. Color
3. Olor.

9. Materiales y técnicas en
relieve
• Geoplano: Muy útil para percibir
formas geométricas de manera
rápida y sencilla.
• Láminas en relieve: En los CRE de la
ONCE existe una serie completa de
recursos didácticos en relieve para las
diferentes etapas educativas.
• Thermoform y Horno Fúser: sistemas
de reproducción en relieve a partir de
láminas de plástico.
• Franelogramas: Consiste en una tela
de franela pegada sobre una
superficie rígida donde poder pegar
/ despegar fácilmente diferentes
figuras con velcro. Con este material
y diversas figuras en tela o cartón
(utensilios, letras, números…)
pueden realizarse clasificaciones,
ordenando figuras…
• Maquetas, planos de orientación y
movilidad….
• Juegos adaptados: Parchís, ajedrez,
damas, etc…
CDIAT
VOY AL COLE

10. Tecnologías de ayuda
Tecnologías de
ayudas para niños/
as con déficit visual
Para leer textos en
soporte tradicional
Sintetizadores de voz
Para escribir en
Braille
Acceso al
ordenador y a
Internet
Otros dispositivos
para la vida diaria
• Ampliadores electro-ópticos (telelupa)
• Lectores portátiles “Pico” y “Nemo”
• Hoy en día son las tarjetas de sonido de los
ordenadores los que van incorporando estas
funciones (“Dictado y habla”, “Text to speech”)
• Máquina Perkins
• Anotadores electrónicos parlantes (Braille´n speak)
• Impresoras braille.
• Ampliadores de pantalla (Zoomtext, Magic)
• Lectores de pantalla (JAWS, Windows- Eyes, etc…)
• Línea Braille.
• Libros hablados
• Juegos diversos.

11. Bibliografía y webgrafía
• Chacón- López, H. y López-Justicia, Mª.D (2014).
Aspectos psicoevolutivos de los trastornos visuales.
En López, Mª. D. y Polo, Mª. T. (Coords). Trastornos
del desarrollo infantil. Madrid: Pirámide. Pp. 45-61.
• Luna, R. y Espinosa, J.A. (s.f.). Educación inclusiva.
Personas con discapacidad visual. Madrid: MEC.
Instituto de Nuevas Tecnologías. Disponible en:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/12
9/cd/indice.htm

12. Déficits auditivos
• Trastorno auditivo: Disminución o pérdida total del sentido
de la audición. Incluye tanto a los niños/ as con restos
auditivos como con sordera (no son capaces de entender el
habla, aun percibiendo algunos sonidos).
• Hipoacusia: Se refiere a aquellos alumnos/ as, que, aun
teniendo pérdida auditiva, pueden adquirir el lenguaje oral
por medio de la audición (no obstante, el lenguaje oral
presentará deficiencias en cuanto al léxico, la articulación y
su estructuración).
• Sordera: Se reserva para referirse a aquellos casos de
pérdida grave en los que la audición no es funcional para la
vida diaria. No existe posibilidad de adquirir el lenguaje
oral por vía auditiva.

13. Tipos de trastornos auditivos
Diversos
criterios
Según las estructuras
afectadas
• Pérdidas conductivas o de transmisión (oído
externo o medio).
• Pérdidas neuro-sensoriales o perceptivas (oído
interno, nervio auditivo).
• Mixtas
Según el momento de
aparición
• Prelocutivas: Antes de la aparición del
lenguaje oral (0-2 años).
• Perilocutivas: Entre los 2 y los 4 años.
• Postlocutivas: La pérdida se produce después
de que se hayan asentado las estructuras
básicas del lenguaje oral.
Según el grado de
pérdida auditiva
• Ligera (el umbral de audición se sitúa entre los
20 y 40 dB).
• Media (40-70 dB).
• Severa (70-90 db)
• Profunda (> 90 db).

14. Identificación y evaluación
• Durante la etapa de Educación Infantil es
importante que los maestr@s tengan en cuenta
una serie de indicadores que nos pueden hacer
sospechar de la presencia de alteraciones
auditivas en el niñ@.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-
portlet/content/aca52fcb-f247-4c4b-88b6-690486023ca3
• Una vez identificado un niño/ a que potencialmente pudiera tener problemas
de audición es imprescindible hacer una triple valoración: audiológica,
oftalmológica y psicopedagógica. En esta última se valoran los siguientes
aspectos: desarrollo intelectual, personalidad, comunicación, rendimiento
escolar, estilos educativos y relaciones familiares.

15. Efectos en el desarrollo del niñ@
• Los efectos son amplios y complejos, sobre todo cuando la
pérdida es prelingüística y superior a 90 dB. La
heterogeneidad de casos no permite ser categóricos, pero
cuanto menos sea el grado de afectación, más tarde se
haya adquirido y la localización sea conductiva, mejor
pronóstico auditivo.
• Desarrollo cognitivo: Más lento cuando se detecta por
encima de los 2, 5 años y las pérdidas son profundas.
• Desarrollo del lenguaje: En niños/ as con trastornos graves
son frecuentes las dificultades para aprender el lenguaje
oral, siendo usuales los errores gramaticales, menor
vocabulario, etc.
• Desarrollo social: Pueden presentarse repercusiones
negativas en el desarrollo afectivo, persona y social. Escasas
interacciones con otros niños.

16. Necesidades específicas de apoyo educativo
Grado de pérdida auditiva IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Leve (20-40 db) • Entorno e iluminación favorables, evitando ruidos
que les impidan el acceso a la información oral.
• Enseñarles a leer los labios para completar la
información auditiva.
Moderada (40-70 dB)
Hasta los 70 dB de pérdida auditiva los
alumn@s pueden seguir una
escolarización ordinaria con apoyos. A
partir de los 70 dB hay que pensar en
otros opciones como la educación
compartida.
• Apoyo especializado de logopedia para conservar y
corregir su lenguaje oral, aprender la lectura y
desarrollar vocabulario.
• Necesitan audífono, entrenamiento auditivo y
labiolectura.
Severa (70-90 dB) • No se produce el desarrollo espontáneo del habla si
la pérdida es anterior al año de edad.
• La vía visual se hace imprescindible en estos
alumn@s.
Profunda (> 90 dB) • Son poco frecuentes.
• En estos casos y en los anteriores son necesarios
programas específicos para niñ@s sordos.

17. Actuaciones para desarrollar la competencia en el lenguaje oral
• Los defensores de la enseñanza de la lengua oral en niñ@s con déficits auditivos
argumentan que la lengua oral es la mayoritaria de la comunidad normo-oyente y que
su conocimiento es esencial para integrarse en el mundo social, laboral y escolar. Para
ello nos apoyamos en 5 elementos imprescindibles: audífonos, implantes cocleares,
entrenamiento auditivo, lectura labio-facial y la palabra complementada.
• Entrenamiento auditivo: Programas que se dirigen a desarrollar toda la potencialidad de los
restos auditivos que pueda tener el niñ@ mediante tareas de conciencia, localización y
discriminación de sonidos.
• Lectura labio-facial: Es una ayuda, pero con limitaciones. Sólo se pueden distinguir entre un
25-30% de las articulaciones. Hay que tener en cuenta que se van a dar confusiones con
fonemas que tienen el mismo punto de articulación.
• Palabra Complementada (Cued Speech). Se trata de un método oral complementado que
utiliza configuraciones distintas de la mano realizadas en la cara, barbilla y garganta. Hay 8
posiciones manuales para las consonantes y tres localizaciones para las vocales. Permite
evitar confusiones entre fonemas que tienen el mismo punto de articulación.

18. Actuaciones para desarrollar la competencia en
el uso de la lengua de signos
• Lengua de Signos Española (LSE).
• El aprendizaje de la lengua oral en niñ@s con pérdidas profundas puede ser un
proceso lento y complejo, por lo que el aprendizaje de la LSE puede ser de gran
ayuda.
• Es una lengua visual-gestual, independiente de la lengua oral, sin correspondencia
lingüística con ella. La estructura más usada en LSE es objeto-sujeto- verbo.
• Los defensores de la LSE argumentan que es una verdadera lengua desarrollada de
manera natural por las comunidades sordas.
• Otras razones que arguyen los defensores de la LSE frente
a la lengua oral son los siguientes: permite expresar cualquier
Idea; facilita la comunicación temprana del niño sordo prelocutivo; facilita el
desarrollo cognitivo; no obstaculiza el aprendizaje de la lengua oral.
• No hay que olvidar que la LSE no permite llegar a la forma del mensaje
Oral; al signarse siguiendo otra estructura diferente ala que utilizan las
personas oyentes.
LSE L.oral
Queremas Fonemas
Gestual Vocal
Simultánea Temporal
Espacial

19. Actuaciones para desarrollar la competencia en el uso de la lengua de signos
• Dactilología (alfabeto manual): Consiste en hacer corresponder cada una
de las letras del alfabeto con una forma de la mano. Se utiliza para referirse a
nombres propios, cuando no existe el signo correspondiente en LSE.
• Bimodal: Es un método oral complementado.
• La base comunicativa es la lengua oral,
complementada con signos manuales. No todos
• los signos coinciden con la LSE. No se debe
confundir con el bilingüísmo.
• Comunicación total: Metodología educativa que
combina la presentación visual y auditiva para
enseñar a hablar. Esta opción recomienda el uso de
lengua oral, la de signos y la dactilología.

20. Ayudas tecnológicas
Ayudas tecnológicas
para alumnos/ as
sordos
Para amplificar el
sonido
• Audífonos
• Implantes cocleares
• Bucles magnéticos, emisores de FM, etc.
Para
entrenamiento de
resto auditivo
(SUVAG)
Ayudas
informáticas
• Visualización parámetros del habla (Visha,
Speechviwer, Globus).
• Estimulación del lenguaje oral (LAO, Di,
Exler).
• Para aprender sistemas aumentativos/
alternativos (Bimodal 2000, La palabras
complementada.).
Otras
tecnologías
útiles en el
medio escolar
• Relojes despertadores
• Sistemas de aviso.
• Teléfonos adaptados
• Smartphones, tablets, etc…

21. Bibliografía y webgrafía
• Equipo de D. Auditiva de la C. Madrid (2010). Atención a los
alumnos con discapacidad auditiva. Jornadas de Formación de
Equipos y Departamentos de Orientación de Madrid- Capital.
http://www.madrid.org/dat_capital/upe/impresos_pdf/Auditivos_0
10.pdf
• Chacón- López, H. (2014). Aspectos psicoevolutivos de los
trastornos auditivos. En López, Mª. D. y Polo, Mª. T. (Coords).
Trastornos del desarrollo infantil. Madrid: Pirámide. Pp. 63-80.
• FIAPAS (2007). Dossier divulgativo para familias con hijos/ as con discapacidad
auditiva. Información básica. Madrid: Confederación Española de Familias de
Personas Sordas. Disponible en
http://www.fiapas.es/EPORTAL_DOCS/GENERAL/FIAPAS/DOC-
cw47fa08e7c7e35/DOSSIERPADRES.pdf
• Belloch, C. Las Tic en logopedia: Audición y Lenguaje. Disponible en
http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki