Teorias e modelos de avaliação do desempenho

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Teorias e Modelos de Avaliação do Desempenho
Recensão crítica sobre Artigo:
ELMORE, Richard F., Transpondo a Lacuna Entre Padrões e o Bom Desempenho – O Imperativo do desenvolvimento profissional na Educação.
i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação, supervisão e a responsabilização com base no desempenho dos alunos.
ii) O desenvolvimento profissional e formação imposto a nível central ou com base nos objectivos e projectos, ou seja contextualizado.
iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo

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Teorias e modelos de avaliação do desempenho

  1. 1. Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes Faculdade de Educação e Psicologia – UCP – Lisboa Recensão crítica sobre Artigo: ELMORE, Richard F., Transpondo a Lacuna Entre Padrões e o Bom Desempenho – O Imperativo do desenvolvimento profissional na Educação. Teorias e Modelos de Avaliação do Desempenho Docente: Vítor M. M. Alaiz Discente: Fernanda Ledesma, nº172209016 Ano Lectivo – 2009/2010 Junho de 2010
  2. 2. 1 Apresentação do Autor: Richard F. Elmore é Professor de Liderança Educacional na Universidade de Harvard. É também co-director do Superintendentes Connecticut Network, uma comunidade de prática para superintendentes, na qual tomam posições sobre os problemas na melhoria do ensino, patrocinado pelo Centro de Connecticut School Change. É autor e co-autor de diversas publicações na área da Educação. O artigo centra-se na educação pública nos Estados Unidos, numa primeira abordagem faremos o resumo das ideias que nos parecem mais importantes, numa segunda parte um comentário, fazendo um paralelo com a situação no nosso país. Resumo: O autor refere que o trabalho nas escolas se tem tornado cada vez mais complexo e exigente, ao passo que a organização continua, em grande parte estática e rígida. Os discursos a respeito das políticas educacionais defendem que devem ser estabelecidos padrões comuns elevados para o desempenho dos alunos, responsabilizando a escola e professores quando os padrões não são atingidos, no limite as escolas podem ser fechadas. Pretende-se com esta maior responsabilização, que as escolas e as pessoas que nela trabalham que se empenhem na melhoria sistemática e contínua da qualidade de ensino e aprendizagem. No entanto, refere o autor que a maioria dos professores não foram preparados e formados para esta forma de responsabilização, ou seja
  3. 3. 2 para se sujeitarem à observação dos colegas e à avaliação com base no desempenho dos alunos. Mas o pior é o facto dos padrões estabelecidos serem comuns, pois as escolas não têm as mesmas condições, o que coloca em desvantagem à partida os professores e as escolas com casos de pobreza extrema, diversidade cultural, padrões familiares e comunitários instáveis, entre outros factores, por isso esta medida é considerada por alguns agentes educativos insensata. No entanto, os profissionais de outras áreas de conhecimento não são particularmente solidários com as queixas dos professores, pois há muito que têm instituído um sistema de avaliação, o mesmo se verificou no nosso país. Ainda, subsiste a tendência do professor que trabalha isoladamente e que o seu trabalho consiste essencialmente em ensinar e transmitir conteúdos e não em cultivar o conhecimento e desenvolvimento de competências. A suposição predominante é a de que os professores aprendem a maior parte do que precisam saber sobre como ensinar, antes de entrar na sala de aula. Para progredir na carreira e no salário espera-se que o professor adquira créditos, em formações que em geral não estão muito relacionadas com o seu trabalho diário. O imperativo aqui, é que todos os envolvidos percebam que este modelo de responsabilização com base no desempenho dos alunos carece de uma estratégia de investimento no conhecimento e nas competências dos professores. Por outro lado, se os professores querem legitimidade e credibilidade, têm de se empenhar em aprender a desempenha-lo de forma diferente, para que possam responder adequadamente ao modelo proposto. Para o autor o desenvolvimento profissional envolve um grande conjunto de actividades específicas, desde trabalho com os conteúdos programáticos, às metodologias e estratégias para as quais devem ser realizadas oficinas de formação, de modo a que professores e directores se possam familiarizar com as novas regras e ideias. No entanto, é necessário não continuar a cometer os mesmos erros, gastando dinheiro a desenvolver actividades de desenvolvimento profissional iguais às já existentes, é
  4. 4. 3 necessário que elas se reflictam na melhoria do ensino e aprendizagem, ideia que é mais ou menos consensual entre investigadores. A perspectiva mais consensual é que as actividades para o desenvolvimento profissional surjam a partir do propósito e da missão bem articulados para a escola. A partir deste propósito, cada escola definiria objectivos e/ou metas a desenvolver num determinado período de tempo com os alunos e seriam também o alicerce para um desenvolvimento profissional mais eficaz por parte dos professores. Foi definido um quadro com os pontos mais ou menos consensuais entre investigadores para o desenvolvimento profissional eficaz, que a seguir enumerámos: i. Deve ser centrado no propósito e na missão da escola ancorado no ensino de competências das disciplinas principais; ii. Deriva da análise da aprendizagem dos conteúdos específicos e deve estar relacionada com um ambiente específico; iii. Deve estar centrada nas questões específicas de conteúdo programático e pedagogia; iv. Desenvolve, reforça e mantém trabalhos em grupo, dentro das escolas e entre escolas; v. Envolve a participação activa dos líderes e dos funcionários; vi. Mantém uma linha contínua de trabalho ao longo do tempo; vii. Modelos de práticas eficazes, que acontecem nas escolas e nas salas de aulas; viii. Faz avaliações. Este modelo de desenvolvimento profissional coloca o que é geral e validado externamente em contacto com que é específico e contextual. O propósito fundamental do desenvolvimento profissional deve ser a melhoria das escolas e dos sistemas escolares, e não apenas a melhoria dos indivíduos que nela trabalham. Do mesmo modo, a melhoria das escolas e os sistemas escolares tem que envolver o apoio activo e colaboração dos líderes e esse apoio deve ser manifestado nas decisões sobre o uso do tempo e do financiamento.
  5. 5. 4 A missão e objectivos que moldam o desenvolvimento profissional devem reflectir um caminho de melhoria contínua em áreas específicas de aprendizagem. As actividades devem ter continuidade de um ano para o outro. À medida que as escolas realizam um conjunto de objectivos, devem passar para um conjunto mais ambicioso e os professores devem mostrar continuidade e coerência nas suas práticas. No entanto dentro do amplo consenso referido anteriormente, existem divergências, nomeadamente sobre o vínculo do desenvolvimento profissional do professor, à melhoria geral do bom desempenho do aluno. Mas, também se levanta a questão, se o professor deve poder escolher se participa nas actividades de desenvolvimento profissional ou não. Temos ainda, a tensão entre o agir a nível local e central, pois segundo o autor se o desenvolvimento profissional se centrar na melhoria de todo o sistema educativo, limitará o poder de decisão individual e da escola. Outra questão difícil surge da relação entre o desenvolvimento profissional e as avaliações pessoais individuais, pois se o desenvolvimento profissional ocorre próximo da prática lectiva é provável que os responsáveis pelo processo conheçam os pontos fortes e fracos de cada professor, com que trabalham e esse conhecimento poderá influenciar a observação de práticas tendo em vista a avaliação. Na realidade, o consenso sobre o desenvolvimento profissional eficaz influenciou a forma como as associações profissionais e investigadores retratam a área, mas há poucas evidências que este consenso tenha tido grandes efeitos nas escolas, na verdade poucos distritos (situação nos Estados Unidos) têm uma estratégia geral para melhoria de escola e muito menos incluem nesta estratégia o desenvolvimento profissional. O problema é ligar os preceitos ideais do modelo consensual aos problemas reais de responsabilização e melhoria em grande escala. Por vezes, o fracasso acontece porque os professores estando constantemente em desenvolvimento profissional, têm de estar disponíveis e abertos para aprender o que se pede que façam, bem como aqueles que pedem resultados têm de ter a noção que estão a solicitar práticas que os professores nunca fizeram, e esta flexibilidade de ambos os lados, nem sempre se verifica. O custo dos fracassos pode ser alto, pois, está em causa a
  6. 6. 5 credibilidade da profissão, sujeita a uma exposição cada vez maior, o que fragiliza a imagem do professor. O texto reforça ainda, na mesma linha de pensamento a importância do trabalho colaborativo, da ligação ao contexto no processo de ensino e aprendizagem, dos incentivos necessários para motivar e conduzir os professores a mudar, bem como da capacidade das organizações para implementar a mudança, pois as escolas estão acostumadas a mudanças – de forma promíscua e rotineira – sem produzir melhoria nenhuma. Reflexão Crítica: O artigo é bastante longo e detalhado relativamente ao assunto em estudo, o objectivo está claramente exposto, é pertinente e actual. Tendo em consideração que se refere à situação vivida nos Estados Unidos, algumas situações não se aplicam ao nosso contexto, mas dada a sua dimensão e detalhe permite-nos estabelecer várias pontes para a situação que vivemos actualmente no nosso país. Em nosso entender, a percepção consensual de modelo de desenvolvimento profissional eficaz identifica os pontos essenciais (quadro 1 do artigo) sobre os quais é necessário agir para implementar as mudanças necessárias na alteração de paradigma no âmbito do desenvolvimento profissional, tendo em conta a melhoria dos resultados dos alunos. Temos, neste artigo várias questões sensíveis, discutíveis e que reúnem pouco consenso entre os diversos agentes educativos, na conjuntura actual do Sistema Educativo Português. Assim, centrarei a minha reflexão em torno de três linhas orientadoras. i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação, supervisão e a responsabilização com base no desempenho dos alunos. ii) O desenvolvimento profissional e formação imposto a nível central ou com base nos objectivos e projectos, ou seja contextualizado. iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo.
  7. 7. 6 i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação, supervisão e a responsabilização com base no desempenho dos alunos. “Actualmente existe um considerável volume de investigação que indica que a qualidade do trabalho dos professores e a forma como ensinam é o factor mais importante para explicar os resultados dos alunos” (OCDE, 2005). É consensual entre os investigadores que o processo supervisivo é relevante na construção e desenvolvimento do professor, enquanto indivíduo aprendente, colaborativo e reflexivo, contribuindo, assim, para a melhoria das suas práticas pedagógicas e com consequências para o sucesso dos alunos. Claro que esta situação não é pacífica, pois não é uma prática comum nas nossas escolas e muito menos, quando esta tem repercussões na progressão na carreira. O Modelo de Avaliação do Desempenho proposto no ano lectivo 2007/2008, em Portugal, que tinha em conta os resultados dos alunos fracassou, pois tornou o desenvolvimento profissional, a supervisão pedagógica e a observação de aulas, conceitos, na sua maioria, ainda pouco apropriados pelos professores, dado ser um modelo recente, numa medida de controlo e também pelas desigualdades que causava, se olharmos para as assimetrias entre as diversas escolas de uma mesma cidade ou quando olhamos para as discrepâncias entre as diferentes regiões e são maiores ainda quando olhamos todas as escolas do país, pela mesma perspectiva, foi o sentimento comum entre os professores. Segundo Stones (1984) citado por Alarcão e Tavares (2000) apoiando a sua teoria de ensino, num corpo de conhecimentos derivados da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e de essa teoria ser comum a dois mundos que se relacionam “a) o mundo da relação de ensino/aprendizagem que se estabelece entre o supervisor e o professor e b) o mundo da relação de ensino/aprendizagem que se estabelece entre o professor e o aluno”. Ainda segundo Stones citado pelos mesmos autores “todos nós sentimos necessidade de ajudar os alunos nos seus esforços para aprenderem, isto é,
  8. 8. 7 Supervisor como agente de ensino. Professor como agente de ensino todos nos esforçamos para os entusiasmar e encorajar”. Assim, Alarcão e Tavares (2000) salientam que “o processo supervisivo tem influencia directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do professor e através do ensino deste, uma influencia directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos”. Ainda na perspectiva dos mesmos autores (Alarcão e Tavares, 2000) “este pressuposto é válido pois o supervisor como agente de ensino promove o desenvolvimento e a aprendizagem do professor e este, sendo agente de ensino, promove o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos”. Os autores sintetizam a ideia através do seguinte esquema. Figura 1. A supervisão como forma de ensino In, Alarcão, Supervisão da Prática Pedagógica, Conceitos e Práticas, pp.30 ii) O desenvolvimento profissional e formação imposto a nível central ou com base nos objectivos e projectos, ou seja contextualizado. A Escola de hoje reflecte o mundo multifacetado e complexo em que se integra, não é fácil encontrar o modelo certo e definitivo de gestão que assegure em simultâneo ordem e liberdade, autoridade e cooperação, exigência e tolerância, tradição e inovação, identidade histórica e multiculturalidade, tutela do poder central e existência de autonomia. Terá de haver, naturalmente, um conjunto de leis definidas pelo Ministério da Educação, que regulam o sistema e asseguram também apoio técnico, financiamento e avaliação. Mas a reflexão e a experiência tornaram evidente que em muitos aspectos só os intervenientes directamente ligados a Desenvolvimento e a aprendizagem do professor Desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
  9. 9. 8 cada escola têm uma noção clara dos seus problemas, potencialidades e recursos. Podem, portanto, se souberem, puderem e quiserem, como diria o professor Matias Alves, melhor do que ninguém encontrar as soluções adequadas e desenvolver os projectos mais promissores. Parece-nos, que o equilíbrio entre a regulação superior do Ministério da Educação e a autonomia das escolas seria a situação ideal. Estabelecendo o elo entre o artigo de Elmore e a situação do nosso país, parece-nos pertinente recuar um pouco, até ao Decreto-Lei n.° 115-A/98 de 4 de Maio - Regime de Autonomia das Escolas, pois este previa a criação do Projecto Educativo de Escola (PEE), no qual tinham de se definir as linhas orientadoras para a escola, missão, objectivos, áreas de actuação, estratégias de intervenção e formas de avaliação. O que é certo, e do senso comum é que as escolas se apropriaram do conceito de Projecto Educativo de Escola de forma diferente, sendo em algumas a sua aplicação, implementação e avaliação, casos reconhecidos de sucesso e noutras não passa do papel para cumprir os normativos em vigor. A mudança organizacional da escola continua a ser lenta, pois, apesar da evolução já verificada, ainda não podemos dizer que a actuação surge harmoniosamente entre as políticas educativas neste domínio e a escola como um todo – projecto educativo, organização e direcção, ambientes de aprendizagem e modalidades de avaliação, relações com o exterior, parcerias, entre outras. O anterior modelo de formação contínua, até 2008/2009, previa que os Planos dos Centros de Formação teriam de ser elaborados em parcerias com as escolas, numa tentativa de contextualizar a formação, mas também aqui a apropriação foi diferente de caso para caso, havia casos de sucesso, pois enquanto formadora da área das TIC, também dinamizei oficinas de formação, com turmas integralmente da mesma escola, nas quais a formação era contextualizada e dada nas instalações da própria escola, direccionada para os projectos e actividades previstos no Plano Anual de Actividades. O impacto era bem diferente, resultava geralmente num aumento de actividades que eram preparadas e experimentadas em contexto educativo durante o decorrer da formação. Como refere Novoa (2000) “A formação de professores, a cargo das
  10. 10. 9 escolas, tem contribuido para a afirmação da identidade profissional dos professores, processo em transformação dinâmico”. Porém, com a reformulação da rede de Centros de Formação, com o objectivo de juntar e rentabilizar recursos, o Ministério retoma a condução da formação contínua, definindo áreas prioritárias, por ano lectivo, nomeadamente, no âmbito do Plano da Acção da Matemática, Língua Portuguesa, Avaliação e actualmente em Competências TIC, no entanto todos os referenciais de formação, foram definidos centralmente, pois fiz parte destas equipas, no que se refere ao processo de formação e certificação em competências TIC, enquanto estive afecta à Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. O processo foi para os centros já com todos os referenciais aprovados pelo Conselho Científico de Formação Contínua, estes só tinham que implementar a formação, seguindo todas as indicações. Como apenas as formações nas áreas definidas pelo Ministério da Educação são aprovadas e financiadas, em nosso entender, o que já se tinha conseguido em termos de contextualização, perdeu-se um pouco. Voltamos a ter formação igual para todos os professores em qualquer região do país. No entanto a situação em Portugal não é caso isolado, pois ao lermos o estudo comparativo internacional entre vinte e seis países europeus “Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE)”, (2009) verificamos que em muitos países, os centros de formação de professores estão envolvidos também na formação inicial dos professores. Por isso, seria de esperar que nestes países a relação da formação contínua de professores com a formação inicial, considerada pré-formação contínua de professores fosse uma questão importante. No entanto os documentos políticos evidenciam pouca relação nesta matéria, pelo que não é um problema apenas no nosso país. As reflexões gerais do mesmo estudo acentuam que esta não é uma questão de informação. É uma questão de poder e controle. A responsabilidade para decidir áreas de formação dos professores deviam ser, na opinião deles (membros do painel), justamente dos profissionais, os responsáveis políticos deveriam assumir o papel de facilitadores e não o contrário. Atribuem grande parte da responsabilidade do estado em que se
  11. 11. 10 encontra a formação, às intervenções políticas irreflectidas e não tanto à relutância do professor. O estudo apresenta algumas conclusões e levanta algumas questões como por exemplo: Em todos os países europeus, integrados no estudo a formação contínua de professores é uma questão política. Outra questão sensível, também, abordada no mesmo estudo, é a dificuldade de proporcionar formação e realizar actividades de desenvolvimento adequadas para todos os professores de um sistema de ensino, devido à grande diversidade de formações iniciais, formação contínua e interesses dos professores e das escolas. Ao longo dos anos foram accionadas várias soluções políticas para a formação adequada dos professores, mas as queixas sobre a falta de competências dos professores em determinadas áreas e de confiança na formação manteve-se e, portanto, a procura de soluções adequadas contínua. Apesar de alguns estudos sobre a formação contínua revelarem a fragilidade do reflexo da formação externa na prática docente, importa pensar que a mesma tem de ser então incluída. Para Carlos Marcelo (2008), “o desenvolvimento profissional adequa-se melhor à concepção do professor enquanto profissional do ensino, o que pressupõe que o professor esteja em constante formação, seja detentor de questões e de soluções, funcione como o principal agente de mudança”. A mudança em função de uma Escola – e comunidade – só é verdadeiramente eficaz, quando acontece na mentalidade das pessoas. Os professores são ou deveriam ser actores privilegiados dessa mudança, está também implícita a vontade e receptividade, do professor a aprender como fazer melhor ou diferente. Mas como refere Benavente (1989) “para que uma pessoa mude, a sua vontade profunda tem de ser mobilizada: mudar “para quê?” Mudar tem de ser gratificante e reconhecido. Mudar é um processo cheio de “idas e voltas”, de hesitações e dúvidas, precisa de um apoio consequente, precisa de fundamentação e de informação que vá “alimentando” o processo”. Dito de outro modo, ninguém pode mudar outra pessoa; o processo de mudança individual tem de ser vivido por cada pessoa.
  12. 12. 11 iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo Certamente que qualquer professor na sua prática pedagógica já experimentou o que vulgarmente se designa por “trabalho de grupo”. A aprendizagem cooperativa, cujo desenvolvimento se deu, fundamentalmente, nos anos 70 não deve ser considerada descoberta, mas sim uma redescoberta, na medida em que grandes pedagogos do século XIX já se tinham debruçado sobre a questão. Nas últimas décadas a aprendizagem cooperativa tem vindo progressivamente a ganhar espaço nos discursos e práticas da organização escolar, com o objectivo de se passar de uma prática assente exclusivamente no trabalho individual para outra em que se potenciam as diferentes formas de interacção entre alunos e entre professores como “factor de aprendizagem e desenvolvimento assente em mecanismos de auto regulação e hetero- regulação em que a linguagem, através de processos de mediação semiótica, desempenha um papel fundamental” (Morgado, 2003,p.87). Segundo Ramos (2002, p.109) “As redes de aprendizagem foram criadas ao mesmo tempo que se formaram os primeiros grupos da espécie humana”. O autor reforça que “o grupo e a família tornam-se naturalmente nos primeiros “lugares” para aprender e acolhem as formas mais elementares das redes de aprendizagem”. Ainda na perspectiva de Ramos (2002, p.111) “não sendo a única, a escola foi, durante séculos, o nó principal das redes de aprendizagem”. Assim, na perspectiva de Canário (1991) “mais do que reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos públicos”(p.16). Então, neste sentido o professor é um actor essencial na mudança, pois tem oportunidade de dirigir as suas práticas pedagógicas. A acção do professor exerce-se, não só ao nível do desenvolvimento do currículo, mas também a sua construção, pois, não deve ter um papel de simples consumidor do currículo, mas pode e deve ter o papel de configurador do currículo elaborado ou reelaborado de acordo com as realidades onde se vai desenvolver, tendo em conta o contexto, a escola, o grupo de alunos, a idade, as suas características pessoais, o seu ritmo, as suas vivências e saberes e atitudes que o tornam único, o espaço, a
  13. 13. 12 própria organização do espaço, os recursos disponíveis e o tempo de que o professor dispõe. Canário (1991) reforça ainda que “o professor condenado a lidar com a singularidade, a complexidade e a incerteza o que limita fortemente a racionalização (…) e a impossibilidade de fundar as práticas profissionais dos professores em receitas passíveis de uma aplicação generalizada, independentemente dos contextos”(p.12). Também Leite (1981) refere que “à escola é cada vez mais atribuído, e exigido, o exercício das funções sociais: Dito de outro modo, faz sentido considerar uma concepção de currículo que não se esgota nos conteúdos a ensinar e a aprender, isto é, não se esgota na dimensão do saber, mas se amplia às dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros”, se conseguirmos colocar em prática esta definição, então a convivência entre conhecimento e o desenvolvimento profissional poderá ser pacífico. Como refere Alarcão e Tavares (1987) “a formação de um professor não termina, porém no momento da sua profissionalização; pelo contrário ela deve prosseguir… é certo que a figura do supervisor pode desaparecer, mas a realidade não deve desaparecer, embora assuma novas formas”(p.113). Actualmente temos o regresso do supervisor, embora imposto pelo modelo de avaliação. Segundo os mesmos autores “seja qual for o estilo ou o método seguido o fantasma da avaliação acaba por condicionar todo o processo (…) pois, torna difícil o estabelecimento de uma relação espontânea de entreajuda, dificulta o processo do objectivo de desenvolvimento humano e profissional do professor, para melhor intervir no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos”. O texto salienta a importância do trabalho colaborativo em vez do trabalho individual e isolado do professor, recorrendo aos conceitos de comunidades de aprendizagem, de acordo com Wenger podemos dizer que a comunidade existe quando tem um domínio (área temática de interesse comum), quando existe uma comunidade (grupo de pessoas interessados nessa temática) e exista prática de partilha entre os membros dessa mesma comunidade. Assim, Segundo Shaffer e Anundsen citados por Pallof e Pratt, (1999, p.25-26), a comunidade é um todo dinâmico que emerge quando um
  14. 14. 13 grupo de pessoas compartilha práticas comuns, são independentes, tomam decisões em conjunto; identificam-se com algo maior que a soma de suas relações individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o bem- estar (seu próprio, um do outro, e do grupo). Além do trabalho colaborativo no interior de cada escola, o texto reforça a importância de estabelecer redes entre escolas e instituições pois as escolas deveriam ser Comunidades de Aprendizagem em Rede, com as estruturas do Ministérios da Educação, famílias, instituições, especialistas e o meio envolvente e também com outras escolas. A comunicação e os processos de interacção, nomeadamente, a reacção, a capacidade de ajustamento e a adaptação às representações dos membros, bem como o acesso flexível à informação são alguns aspectos que dão forma às actividades de aprendizagem de uma comunidade virtual. As relações entre os membros do grupo funcionam como um suporte social para o desenvolvimento dos esforços individuais. A propósito da partilha e colaboração referimos, uma outra forma que a supervisão pode assumir é o acompanhamento dos pares – a supervisão horizontal ou colaborativa. Assente nesta ideia de horizontalidade está a possibilidade de as pessoas em situação de supervisão possuírem condições semelhantes de experiência profissional. A sua ancoragem encontra-se, como afirma Roldão, na […] reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na realização de acções de ensino em formatos partilhados (2007, p. 26). Importante ressalvar que, de acordo com a mesma autora, mesmo o trabalho colaborativo deve assumir tempos e modos de trabalho individuais de forma a suportar o processo de construção individual e singular que sustenta o contributo de cada indivíduo. Nesse sentido, o processo de acompanhamento pelos pares não exclui o processo individual e solitário da auto-supervisão. Concluímos assim a nossa reflexão sobre o artigo, que considero muito interessante de Richard Elmore.
  15. 15. 14 Referências Bibliográficas Alarcão, I., Tavares, J., (1987). Supervisão da prática Pedagógica – Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina. Alarcão, I.; Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um Contexto de Desenvolvimento Profissional dos Professores. Março. Edições Pedago Alves, J. M. - Blogue http://terrear.blogspot.com/ Benavente, A. (1989). Mudança e Estratégias de Mudança. Notas sobre a Instituição Escolar. In: Inovação. Canário, R. (1991). A escola o lugar onde os professores aprendem. In actas do Congresso Supervisão na Formação — contributos inovadores, pp 11- 20. Leite, E. e tal (1989). Trabalho de Projecto 1. Aprender por projectos centrados em problemas. Porto: Edições Afrontamento. Marcelo, Carlos (2009), Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro, In: Revista de Ciências da Educação, nº8,Jan/Abril, em http://eahr.tamu.edu/articles/speakers, consultado em Junho de 2010 Morgado, J.(2003). Qualidade, Inclusão e Diferenciação. Lisboa: ISPA Ramos, J. L. (2002). As Redes Somos nós. In: C. N. Educação, Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento (pp. 109-131). ME.: Conselho Nacional de Educação. Roldão, M. (2007). Colaborar é preciso. Questão de qualidade e eficácia no trabalho dos professores. Noesis, n. 71, Out./Dez. 2007, 24-29. Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE), (2009). EdAsMo (European Comission)

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