Fichamento macedo - ok

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Fichamento macedo - ok

  1. 1. MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crítica, etnopesquisa-formação. Brasília: Líber Livro Editora, 2006. 179 p. (série pesquisa v.15)INTRODUÇÃO1. Com sua preocupação etno (do grego ethnos, povo, pessoas), a etnopesquisadireciona seu interesse para compreender as ordens socioculturais em organização,constituídas por sujeitos intersubjetivamente edificados e edificantes, em meio a umabacia semântica culturalmente mediada. Nesse sentido, preocupa-se primordialmentecom os processos que constituem o ser humano em sociedade e em cultura ecompreende esta como algo que transversaliza e indexaliza toda e qualquer açãohumana e os etnométodos que aí se dinamizam. (p. 9)2. No processo de construção do conhecimento, a etnopesquisa crítica não considera ossujeitos do estudo um produto descartável de valor meramente utilitarista. Entendecomo incontornável a necessidade de construir juntos; traz pelas vias de uma tensainterpretação dialógica e dialética a voz do autor social para o corpus empíricoanalisado e para a própria composição conclusiva do estudo, até porque a linguagemassume aqui um papel co-construtivo. (p.10)3. (...) o significado social e culturalmente construído não se torna resto esquecido naconclusão de uma pesquisa; ele é trazido para o cenário ativo da construção doconhecimento, com tudo aquilo que lhe é próprio: regularidades, contradições,paradoxos, ambigüidades, ambivalências, assincronias, insuficiências, transgressões,traições, etc. (p.10)4. (...) trazer para os argumentos e análises da investigação vozes de segmentos sociaisoprimidos e alijados, em geral silenciados historicamente pelos estudos normativos eprescritivos, legitimadores da voz da racionalidade descontextualizada. (p.11)5. (...) ao estudarmos as realidade sociais, não estamos lidando com uma realidadeformada por fatos brutos, lidamos com uma realidade constituída por pessoas que serelacionam por meio de práticas que recebem identificação e significado pela linguagemusada pra descrevê-las, invocá-las e executá-las; daí o interesse pelas especificidadesqualitativas da vida humana. (p.11)6. Da perspectiva da etnopesquisa crítica, o que não se admite é que pelo esforço deconstruir conceitos de “segunda ordem” se destrua a própria realidade investigada e asubstitua por uma versão cientificizada e abstrata. (p.12)CAPITULO I – INSPIRAÇÕES FILOSÓFICAS E EPISTEMOLÓGICASUm modo crítico-fenomenológico de pesquisar7. Para a fenomenologia, a realidade é o compreendido, o interpretado e o comunicado.Não havendo uma só realidade, mas tantas quantas forem suas interpretações ecomunicações, a realidade é perspectival. Ao colocar-se como tal, a fenomenologiainvoca o caráter de provisoriedade, mutabilidade e relatividade da verdade; porconseguinte, não há absolutismo de qualquer perspectiva. (p.15)
  2. 2. 8. Ao perceber o fenômeno, tem-se que há um correlato e que a percepção não se dánum vazio, mas em um estar-com-o-percebido. Ir-às-coisas mesmas é a experiênciafundante do pensar e pesquisar fenomenológico; faz parte de seu vigor. Por outro lado,ao mergulhar nas coisas-mesmas, o fenomenológo realiza um trabalho dedesvencilhamento de seus preconceitos para abrir-se ao fenômeno – époche; isto é,realiza um esforço no sentido de compreender o mais autenticamente possível,suspendendo conceitos prévios que possam estabelecer o que é para ser visto. (p.16)9. Nesses termos, a co-participação de sujeitos em experiências vividas permite partilharcompreensões, interpretações, comunicações, conflitos, etc. Habita nesse processoincessante de interação simbólica a esfera da intersubjetividade, a instituiçãointersubjetiva das realidades humanas. (p.16)10. Quanto à essência do fenômeno pesquisado, esta jamais pode ser entendida comopureza última e definitivamente dada, até porque isso não existe, mas, como queriaHusserl, o que existe é o alcance do autenticamente vivido, das raízes daquilo que évivenciado. (...) O nesse momento, realiza-se o movimento da redução fenomenológica,procedimento de aproximação do fenômeno pesquisado, no qual, por um processo deinclusão e exclusão de conteúdos, dá-se a objetivação do que se pretende conhecer a seurespeito. (p.17)11. O pesquisador fenomenólogo está preocupado e interroga sujeitos contextualizados,dirige-se para o mundo vivenciado desses sujeitos. Como experiência vivida, esseâmbito do mundo é denominado região de inquérito. (p.18)12. Interessado em descrever para compreender, o pesquisador fenomenólogo sempreestá interrogando: o que é isto? No sentido de querer aprender o fenômeno situado e oque caracteriza enquanto tal. Em vez de partir de uma atitude positiva (afirmativa,explicativa, generalizante), o fenomenólogo é um céptico cuidadoso, evita afirmaçõespreconcebidas em face das realidades a serem estudadas. (p.18)13. Da perspectiva fenomenológica, os acontecimentos não podem ser consideradoscomo fechados em si, como realidades objetivas. Fazendo parte de sua própriatemporalidade, a realidade é uma construção precária, provisória, fenomênica, comopercepção dos fenômenos pela consciência. (p.18)14. Como em todo processo interativo, o discurso é sempre compreendido por outrem,que lhe atribui significações. Nesse veio, o discurso ao dar-se à significação o faz comouma obra, isto é, dentro de um tipo de codificação num paradigma no qual écompreendido. (p.19)15. Nesse processo, dá-se o que na investigação fenomenológica se denomina devariação imaginativa, que implica interrogar o texto sobre o pensamento do autor esobre a intencionalidade de seu dizer. (p.19)16. Sintetizando de forma pertinente o modo fenomenológico de pesquisar, Espósito(1995, p.76) nos diz que ao se basear na estrutura prévia da compreensão, no pré-reflexivo, e na ontologia, “o modo de investigação fenomenológico tem como objetivofazer com que o ser ou a coisa interrogada se revele, sendo que as chaves para o acesso
  3. 3. à compreensão não podem ser buscadas na manipulação e no controle, mas, sim, naparticipação e na abertura”. É a sabedoria que se quer alcançar por um processoincessante de interpretação (p.20)17. Nessa perspectiva, o modo fenomenológico de pesquisar nos dá uma fecundapossibilidade de ultrapassagem do modo formalista de conhecer as complexasrealidades humanas e educacionais, por conseqüência. (p.20)Intersubjetividade e realidades múltiplas18. Schutz nos alerta enfaticamente para o corriqueiro hábito do uso de categoriashomogeneizadoras das realidades humanas, destacando a natural pluralidade,singularidade e dialogicidade do convívio humano no âmbito das “reciprocidades dasperspectivas”, que não excluem, é bom frisar, compreensões de construções a partir dasdissonâncias cognitivas, das crises e/ou dos conflitos. (p.23)19. Para Schutz, as coisas são designadas e compreendidas dentro de um grupo social,no qual acontece o fenômeno da tipicabilidade ou formas individuais partilhadas deações e significados. A tipicabilidade de uma ação pode passar a ser qualquer um, namedida em que vai se desprendendo do particular, generalizando-se e caminhando paraa anonimidade. Outrossim, é o processo de interação que vai dar movimento atipicabilidade das múltiplas realidades construídas cotidianamente. Nesse sentido,Maffesoli diz ser crucial o entendimento desse dinamismo para o conhecimento do fatosocial. (p.24)A construção do outro: “o ator social é um idiota cultural”20. Kilani (1994, 9.87) põe-se a refletir “que inventar o outro é compreender a simesmo como vivo num mundo onde se pode, por contraste com o outro, desenhar osseus contornos”. (p.24)20a. (...), cenário de onde emerge o outro, não é uma entidade independente daquelesque a representam, ou uma força autônoma que é exercida sobre as mentes dosindivíduos. (p.24)21. Faz-se necessário, por conseguinte, desfazer-nos de uma concepção reificada decultura, para repensá-la como força que age e que também é resultante de ações. Énecessário também se desfazer da concepção supra-orgânica de cultura, como umarealidade que se projeta acima dos autores sociais e guia suas ações. (p.24)22. Ademais, a construção do outro se dá num processo de negociação em que cultura ea identidade cultural estão em contínua efervescência, como espaços inscritos e comohistória de atores sociais dentro de uma temporalidade. (p.25)23. Esse é um processo importante para se pensar a epistemologia das ciênciasantropossociais, ao relativizar a cultura do outro como objeto de estudo. Aponta-se parao âmbito da complexidade quando a sociedade do “eu” questiona a si própria ao pensare refletir sobre a sociedade do outro. A relação sujeito/objeto, definitivamente, já não éaquela preconizada pela lógica da objetividade “dura” e disjuntiva. Identidade passa aconstituir-se como metamorfose nessa relação de co-construção, ou seja, de processo
  4. 4. identitário. Nesse sentido, não há mais lugar para o observador esterilizado e exorcizadode seu objeto, que faz do afastamento condição privilegiada de construção doconhecimento. (p.26)24. (...) É a partir dessa vontade de estudar in situ que o outro passa a ser vistoreflexivamente como uma fonte que, ao ser acordada como compreensão sociocultural,pode, inclusive, transformar a cultura do “eu” – perspectiva que os estudosantropológicos vão compartilhar com a maioria das ciências antropossociais. Aconstrução do outro passa a ser uma temática híbrida e uma fonte extremamente seminalpara se afirmar o caráter interativo e intensamente dinâmico/dialógico das realidadeshumanas. A experiência da diversidade passa a ser um tema central para adesconstrução dos estudos maniqueístas e monorreferenciais, que insistem em achar queo mundo pode ser visto e compreendido apenas por uma só lente. (p.27)25. O importante é ressaltar que, para conhecer como o outro experimenta a vida, faz-senecessário o exercício sensivelmente difícil de sairmos de nós mesmos. Há que nosdesdobramos, revirarmos, suspendermos preconceitos, criticarmo-nos, abrirmo-nos acerta violação de habitus sagrados e solidificados da sociedade do “eu”. Experiênciaintestina e radicalmente relacional intercriticidade. (p.28)26. (...) Nesse processo de olhar o outro da perspectiva dele, é necessária uma“descrição densa” da experiência do outro e do “eu”. (p.28)27. As culturas são verdades relativas aos atores e atrizes sociais; “são versões da vida,teias, imposições, escolhas de uma política de sentidos e significais que orientam econstroem nossas alternativas de ser e de estar no mundo” (GUIMARÃES ROCHA,1985 p.78) (p.29)28. Pensamos, portanto, que a construção do outro na educação e na pesquisa sobre aeducação vem desalojar a confortável posição autocentrada das pedagogias do eu e das“tecnologias do eu”, sempre despreparadas e de má vontade para pensar e interagirintercriticamente com as alteridades. (p.30)29. Para o etnopesquisador crítico dos meios educacionais, o outro é condiçãoirremediável para a construção de conhecimentos no âmbito das situações e práticaseducativas. Ao estabelecer a diferença, o outro vai mostrar ao etnopesquisador que nemtudo é regularidade, norma, homogeneização e que, ao traçarem uma “linha dura” para acompreensão do aro educativo, as ciências da educação perderam de vista amultiplicidade instituinte. (p.30)Contexto e lugar: pertinências constitutivas30. Quando discorrem sobre a necessidade de contextualizar o fenômeno como formade aprendê-lo mais significamente, Ludke e André (1986) comentam que é preciso levarconta como o objeto se situa, para assim compreender melhor a manifestação relacionaldas ações, das percepções, dos comportamentos e das interações. (p.33)31. (...), à medida que os atores se comunicam e falam, constroem em conjunto apertinência do contexto e escolhem os elementos de que têm necessidade no imediato. Éno fenômeno da reflexividade que se evidencia o caráter dinâmico dos contextos, na
  5. 5. media em que estes são constituídos e se constituem nos âmbitos das relaçõesinstituinte/instituído. (p.33-34)32. É bom frisar que os contextos não são equivalentes aos meios físicos; eles sãoconstruídos por pessoas. Pessoas em interação servem de ambiente uns para os outros;assim, o contexto é uma construção na qual a intersubjetividade é condiçãoincontornável. (p.34)33. (...) o lugar se apresenta como um ponto de articulação entre a mundialidade emconstituição e o local como especificidade concreta, como momento (ALEXANDRICARLOS, 1996) (P.35)34. Definindo a partir do sujeito que se revela nas formas de apropriação pelo corpo, olugar se completa pela fala – troca alusiva a algumas senhas –, pela convivência e pelaintimidade cúmplice dos locutores. No lugar encontramos as mesmas determinações datotalidade, sem com isso se eliminar as particularidades. Cada sociedade produz seuespaço, determina os ritmos, os modos de apropriação. O lugar, portanto, guarda oâmbito prático-sensível, real e concreto. (p.35-36)35. (...) o espaço não é para o vivido um simples quadro. A atividade prática vaimodificando constantemente os lugares e seus significados, marcando e renomeando,acrescentado traços novos e distintos, que trazem valores novos, presos aos trajetosconstruídos e percorridos (itinerâncias). Podemos falar, portanto, de uma territorialidademovente, cambiante. (p.37)36. Enfim, a etnopesquisa sem lugar perde sua força hermenêutica e criativa, formando,nesse sentido, um paradoxo irremediável. (...) Dessa perspectiva, por exemplo, a escolajamais pode ser avaliada como instituição epifenomênica; é um locus indispensável paraa compreensão da concretude das políticas e das ações educacionais (...) (p.37)O cultivo das epistemologias qualitativas37. (...), para o olhar qualitativo, é necessário conviver com o desejo, a curiosidade e acriatividade humanas; com as utopias e esperanças; com a desordem e o conflito; com aprecariedade e a pretensão; com as incertezas e o imprevisto. Acredita-se, dessa forma,que a realidade é sempre mais complexa que nossas teorias, que não cabem em um sóconceito. É interessante frisar que o olhar qualitativo não estranha as sutilezasparadoxais da cotidianidade. (p.38-39)38. Haverá, portanto, incessantemente, a necessidade de interpretação, decorrente dofato de que o fenômeno e o discurso a seu respeito serem de ordem do símbolo.Havendo vários sentidos possíveis – realidades múltiplas –, a interpretação torna-seindispensável. Conseqüentes são as argumentações de Merleau-Ponty, por exemplo,quando nos sugere que todo conhecimento que se possa ter do mundo, mesmo o próprioconhecimento científico, é construído a partir de meu próprio ponto de vista, ou a partirde alguma experiência de mundo sem o que os símbolos da ciência seriam semsignificados. (p.41)39. Torna-se, assim, ilusão objetivista, pensar em conhecer a totalidade do mundo-vida.Faz-se necessário salientar, outrossim, que, ao referenciar-se na fenomenologia, os
  6. 6. recursos metodológicos ditos qualitativos da etnopesquisa buscam o rigor, diferente darigidez esterilizante da pesquisa “armada” e hermética. Pretender o conhecimento dosâmbitos da qualidade da vida humana não significa mergulhar sem rumo algum,tampouco considerar que qualquer informação sobre qualquer assunto deve ser coletadae analisada. É interessante notar que os recursos metodológicos qualitativos daetnopesquisa apontam para uma outra forma de se fazer ciência, uma ciência que aceita,sem escamotear, o desafio inquietante e maravilhoso de saber que quer saber sobreaquele que pensa e sabe. (p.41-42)Uma hermenêutica crítica: o imperativo da interpretação socialmente tensionada40. Superando a separação entre senso comum e ciência, uma hermenêutica críticatransforma-os numa forma de conhecimento, o qual, segundo Santos, serásimultaneamente mais reflexivo e mais prático, mais democrático e mais emancipador.(p.43)41. Sendo assim, a hermenêutica crítica é uma das fontes de inspiração para umaetnopesquisa crítica, na medida em que contém a possibilidade democrática eemancipatória de que a crítica seja também prática, (...) (p.43-44)Etnopesquisa crítica e o argumento crítico-pedagógico42. É nessa discussão da interface entre pesquisa e ação que nos parece habitar a relaçãoentre etnopesquisa e pedagogia crítica. (p.44)43. (...) Uma vez despertos, educadores-etnopesquisadores começam a ver as escolascomo criações humanas com sentidos, limites e possibilidades, e não se satisfazem emperceber os indicativos do fenômeno; querem interpretá-los radicalmente, com ocompromisso de fazer ciência com consciência crítica. (p.45)44. Imbuídos da etnopesquisa, educadores críticos conhecem a liberdade responsáveldas metodologias inerentes a essa alternativa científica, conduzindo investigaçõespertinentes e contingentes a contexto, e, na necessidade de conhecer, educadores-etnopesquisadores críticos podem abraçar estratégias cognitivas mais compatíveis comas situações vivenciadas e problematizadas. (p.47)A crítica do Iluminismo e a emergência de uma hermenêutica intercrítica45. (...) o campo da pesquisa, pautado no princípio de que, pelo trabalho histórico-cultural com os saberes, convivendo e aprendendo com a diferença, podemos buscar oalcance coletivo da verdade, do bem e do belo, de uma perspectiva intercrítica, comovislumbra o próprio Atlan (1999, 1994, 1984, 2001) (p.49-50)CAPITULO II – BASES ACIONALISTAS E SEMIOLÓGICAS DAETNOPESQUISA CRÍTICAAção e significado social46. O ponto importante é a noção de significado e sua relação com o tipo deconhecimento do qual necessitamos ou que podemos ter a fim de compreender e
  7. 7. explicar os fenômenos sociais. Assim, falar em significado é começar a assimilar o fatoextremamente importante de que os seres humanos possuem uma subjetividadecomplexa e variada, refletida nos artefatos e nas instituições sociais nas quais elesvivem. Em termos antropossociais, nos referimos a isso como cultura. (p.52-53)47. A partir desse entendimento, dois postulados são tomados como formadores do eixonorteador para a compreensão da noção de “ação” segundo uma perspectivasociofenomenológica: todo ator deve, quando age, pôr necessariamente em obraprocedimentos de compreensão e de interpretação pelos quais ele dá, permanentemente,um sentido às atividades ordinárias em que se insere. A ação social é uma realizaçãoprática, isto é, um produto desse trabalho de interpretação, que deve informar os atorespara agir, assegurando a continuidade das relações de troca, que fundam a possibilidadede uma ação. (p. 54)Interação simbólica: gênese das ações48. Aqui a relação dos seres humanos entre si surge do desenvolvimento de suahabilidade em responder a seus próprios gestos. Essa habilidade permite que diferentesseres humanos respondam da “mesma forma” ao mesmo gesto, possibilitando ocompartilhar de experiências, a incorporação em si do comportamento. Ocomportamento é, pois, social e não meramente uma resposta aos outros. O ser humanoresponde a si mesmo da mesma forma que outras pessoas lhe respondem e, ao fazê-lo,imaginativamente compartilha a conduta dos outros. (p.56)49. A ação, invariavelmente, ocorre em relação a um lugar e a uma situação, logo, aação em si é feita à luz de uma situação específica, a ação é construída pelainterpretação da situação, consistindo a vida grupal de unidades de ações. (...) (p.57)50. É interessante pontuar que, da perspectiva do interacionismo simbólico, ainterpretação é um processo formativo, e não uma aplicação sistemática de sentidosestabelecidos. (p.57)51. (...) a sociedade humana ou a vida em grupo é vista como consistindo de pessoasque interagem, isto é, de pessoas em ação, que desenvolvem atividades diferenciadasque as colocam em diferentes situações. (...) (p.57)52. A vida de um grupo humano representa, portanto, um vasto processo de formação,sustentação e transformação de objetos, na medida em que seus sentidos se modificam,modificando o mundo das pessoas. (p.58)53. Essa compreensão da ação humana se aplica tanto para ação individual, como para aação coletiva, e, nesse ponto, a ação conjunta pode se constituir objeto de estudo, semperder o caráter de ser construída por um processo interpretativo, quando a coletividadeenfrenta situações nas quais age. Apesar de seu caráter distintivo, a ação conjunta temsempre que operar por meio de um processo de formação. Essa decorrência de açõespermite ao indivíduo partilhar sentidos comuns e preestabelecidos sobre as expectativasde ações dos participantes e, consequentemente, cada participante é capaz de orientarseu próprio comportamento à luz desses sentidos. (p.58)
  8. 8. 54. Consequentemente, não são as regras que criam e sustentam a vida em grupo, masé o processo social de vida grupal que cria, mantêm e legitima as regras. Conclui-se,desse modo, que as instituições representam uma rede que não funciona, diabólica eautomaticamente, devido a certa dinâmica interna ou sistema de requerimento; funcionaporque pessoas, em momentos diferentes, fazem alguma coisa, como um resultado daforma como definem situações na qual atuam. (p.58)55. A experiência que os atores cotidianamente retiram do mundo-vida e os conceitosque dele fazem constituem o objeto privilegiado e essencial das ciênciasantropossociais. O método interacionista define um novo realismo em ciências sociais econsiste num esforço de reconstrução dos conceitos situacionais em toda suacomplexidade e, em particular, tal como são apreendidos e avaliados por atores para osquais as situações “dadas” são circunstâncias e experiências reais de sua vida prática.Assim, o pesquisador deve circular sempre entre dois mundos – aqueles dos atores eaquele da teoria social. Um verdadeiro conhecimento da realidade social não podepautar-se apenas por questionários, escalas de atitudes e análises estatísticasdescontextualizadas. (p.59)A tradição de Chicago“Definição da situação”: uma noção seminal para a etnopesquisa56. O conceito de “definição da situação”, criado e desenvolvido por Thomas em 1923,tem, em nosso entendimento, uma fecundidade notória naquilo que constitui aoperacionalidade de um princípio fenomenológico básico: a necessidade de ir aoencontro do ponto de vista do outro para, a partir daí, e só daí, interpretar suasrealizações. (p.64)57. (...) o indivíduo age em função do ambiente que ele percebe e das situações que eleenfrenta. Suas atitudes e percepções preliminares informam sobre o ambiente,permitindo-lhe interpretá-lo e compreendê-lo. Portanto, a ordem social e a históriapessoal fazem as mediações necessárias para que o indivíduo/ator defina situações.(p.64)O instituinte ordinário58. Para H. Meham (1982), o construtivismo social toma como axioma básico o fato deque as estruturas sociais e as estruturas cognitivas se edificam e se situam nas interaçõesentre as pessoas. Conceber as instituições como coisas prontas que, num dado momentocomeçam a funcionar e, inevitavelmente, moldam/formam as ações das pessoassignifica aceitar, de alguma forma, que as estruturas sociais (humanas) são vazias dessaprópria humanidade; que são uma construção extra-humana. Por outro lado, perceber aatividade, a ação mutante, constitutiva da vida em sociedade, nos parece uma viasocialmente pertinente para encontrar a concreticidade do ator/sujeito em sua primordialcondição: a de construtor rotineiro de suas instituições. Assim, analisar a instituição semanalisar as atividades que a constituem significa reificá-la, apreendê-lapseudoconcretamente, perder de vista seu caráter processual, ou mesmo vital. Ésignificativo reafirmar que na realidade são os membros da vida social ordinária queproduzem a ordem social. (p.65)
  9. 9. 59. (...) Para a etnometodologia, são práticas cotidianas que produzem uma realidade.Outrossim, sendo a prática descritível, sem sempre será descrita. Há, na realidade, umapotencialidade descritiva como especificidade humana (accountability), e as narrativaspodem conter elementos tácitos e opacos, tornando o mundo da linguagemextremamente complexo. (...) (p.67)A etnometodologia e a compreensão dos etnométodos: uma inspiração teóricafundante60. (...) A etnometodologia é uma teoria do social que, ao centrar-se no interesse emcompreender como a ordem social se realiza mediante as ações cotidianas,consubstanciou-se numa teoria de etnométodos, (...) (p.68)61. (...) em Le domaine d’objet de l’ethnométhodologie, Garfinkel nos diz do seu objetode estudo: os procedimentos intersubjetivamente construídos que as pessoas na suacotidianidade empregam para compreender e edificar suas realidades. Para o autor,quando se faz conhecimento social, “profano” ou profissional, toda referência ao mundoreal, mesmo concernente aos acontecimentos físicos ou biológicos, é uma referência àsatividades organizadas da vida cotidiana. Trata-se, portanto, de um fenômenofundamental para a ciência social, quando analisa as atividades do dia-a-dia comométodos dos membros (aqueles que dominam a linguagem natural) para tornar essasatividades visivelmente racionais e reportáveis para todos os fins práticos. (p.70)62. (...) a constituição social do saber não pode ser analisada independentemente doscontextos da atividade institucionalizada que o produz e o mantém. (p.71)63. O próprio Garfinkel (1985, p.89) nos relata que o termo etnometodologia foiempregado para referir-se à investigação das propriedades racionais das expressõesindexais e de outras ações práticas, como realizações contingentes e contínuas daspráticas organizadas e engenhosas da vida de todos os dias. A partir dessas elaborações,vê-se aparecer uma série de termos que, juntos com outros, vão constituir o corpusteórico da etnometodologia e que se transformarão em idéias-força dessa forma de ver osocial se fazendo; (...) (p.72)64. Nesse veio, Jules-Rosette (1986, p.102) esforça-se para resumir as característicasprincipais da etnometodologia, ao trabalhar basicamente sobre seus conceitosfundamentais. Segundo autora, pode-se situar a etnometodologia entre a tradiçãofenomenológica e a filosofia da linguagem ordinária (...) e seus principais aspectos são:a indexalidade, a reflexibilidade, a descritibilidade, o conceito de membro da sociedade,a competência única (...) e a abordagem da ação na cena social. (...) a etnometodologianão é puramente uma sociologia da vida cotidiana; porquanto cada tentativa de análisedeve dar conta dos aspectos fundamentais da ação e da significação implicada. (p.72-73)65. (...), as práticas sociais devem ser olhadas localmente, isto é, jamais de formadescontextualizada. (...) (p.73) 66. (...) A ação social é concebida como indissociavelmente ligada ao trabalho decompreensão que todo indivíduo deve atualizar com o objetivo de assegurar acontinuidade das atividades práticas de que ele participa. Em suma, a ação social
  10. 10. consiste numa prática de sentido que o ator utiliza quando age. O ator social é um“prático de sentido” (OGIEN, 1985, p.54) (p.74-75)67. Para o autor, se a ciência social é capaz de dar conta das atividades dos indivíduos, égraças à existência de uma propriedade irremediável do mundo: vivemos num mundoque é descritível, inteligível, analisável. Tal descritibilidade revela-se nas ações práticasque empreendemos cotidianamente, subsídio seminal para a compreensão de como seinstaura a ordem social. (p.76)68. Para os etnometodólogos, a competência social dos membros nasce no seio de umadeterminada comunidade, e a escola é uma delas; a cultura ali criada indexaliza asações. Nesse sentido, normas, regras e valores são sempre uma interpretação local,pontual, pois é na escola que elas se criam e se recriam incessantemente, procurandomostrar, por exemplo, como as desigualdades são construídas e mantidas no dia-a-diadas relações escolares, os etnometodólogos entram na lógica das ações cotidianas “não-documentadas”, desvelando procedimentos de exclusão nem sempre visíveis nemsempre comunicados: um mundo de ações tácitas que as relações cristalizadas ao longoda história da instituição escolar mantêm reificadas, isto é, naturalizadas. (p.76)69. As sessões de orientação, a relação professor/aluno, as interações entre alunos e aconstrução de regras de convivência entre eles e a instituição escolar, a associação depais, as formas de avaliação, entre outros, são assuntos que emergem como campossignificativos para os estudos etnometodológicos, vistos correntemente apenas pelaóptica reprodutivista, correlacional ou experimentalista. Dessa forma, mesmo que seconsidere a iniqüidade como efeito da reprodução do sistema escolar, é fato que se vemdeixando intacta a questão de saber quais são os processos sociais da construção dessainiqüidade. (p.76-77)70. (...) Refletindo sobre a questão, Coulon nos diz que o contexto institucional, isto é,os mecanismos tácitos que regem a vida de nossos estabelecimentos escolares, édeterminante não somente de aprendizagens, mas também da socialização em geral. (...)(p.77)71. Etnometodologia e educação fundam um encontro tão seminal quanto urgente, emface da parcialidade compreensiva fundada pelas análises “duras”. Pelo veiointerpretacionista, os etnometodólogos interessados no fenômeno da educação buscam otracking dos etnométodos pedagógicos, isto é, uma pista pela qual tentam compreenderuma situação dada, bem como praticam a filature, ou seja, o esforço de penetrarcompreensivamente no ponto de vista do ator pedagógico, em suas definições dassituações, tendo como orientação forte o fato de que a construção do mundo social pelosmembros é metódica, se apóia em recursos culturais partilhados que permitem nãosomente o construir, mas também o reconhecer (MACEDO, 2000) (p.78)A inspiração contemporânea nos estudos culturais72. O etnopesquisador crítico tem nos estudos culturais uma inspiração importante, namedida que, interessado no campo de produção indexalizada de significados, buscacompreender a dinâmica dessa produção dentro das múltiplas referências e relaçõespolítico-culturais instituintes. (p.80)
  11. 11. CAPITULO III – A ETNOPESQUISA E A APROPRIAÇÃO DO MÉTODO73. (...) orientados pelas idéias de Blumer, que os métodos em etnopesquisa lutam peloacolhimento da natureza do mundo empírico habitado por seres humanos culturalmentesituados e situantes e pela organização de procedimentos metodológicos que reflitamesse acolhimento. É nesses termos que, para o etnopesquisador, os “sítios depertencimento simbólico” (ZAOUAL, 2003) são fontes inelimináveis a serem acordadaspara que a construção do conhecimento indexalizado seja possível. (p.80)A perspectiva etnográfica e clínica da etnopesquisa74. No caso da etnopesquisa crítica, valoriza-se intensamente a perspectivasociofenomenológica, que orienta ser impossível entender o comportamento humanosem tentar estudar o quadro referencial, a bacia semântica e o universo simbólico dentrodos quais os sujeitos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações. (p.82)75. Praticando uma ciência social dos fatos miúdos e muitas vezes obscuros do dia-a-dia, a descrição etnográfica – a escrita da cultura – não consiste somente em ver, masfazer ver, isto é, escrever o que se vê procedendo à transformação do olhar emlinguagem (...) (LAPLATINE, 1996) (p.82)76. Para a etnopesquisa, descrever é um imperativo, estar in situ é ineliminável,compreender a singularidade das ações e realizações humanas é fundante, bem como aordem sociocultural que aí se realiza. (p.83)A prática do trabalho de campo do etnopesquisador: a pesquisa in situ77. O trabalho de campo significa observar pessoas in situ, isto é, descobrir onde elasestão, permanecer com elas em uma situação que, sendo por elas aceitável, permitetanto a observação íntima de certos aspectos de suas ações como descrevê-las de formarelevante para a ciência social. Engedra-se aqui o estudo in vivo de como se dinamizamas construções cotidianas das instituições humanas. (p.83)78. Assim a ciência social requer sempre arte na observação e na análise, e a observaçãode campo é mais que uma etapa preparatória para as grandes pesquisas estatísticas.(p.83)79. Aqui a informação é o registro da vida ao vivo, que entre alguns pesquisadores decampo, por vezes, é equivocadamente denominado de “dados crus”. (p.84)80. (...) Ao longo de estudos que empreendemos como pesquisador de campo, o que nosimpressiona justamente é o caráter fortemente idiográfico da informação in situ. Isto é,o trabalho de campo implica uma confrontação pessoal com o desconhecido, o confuso,o obscuro, o contraditório, o assincronismo, além dos sustos com o inusitado sempre emdevir. O campo tem uma resistência natural que demanda uma dose de paciênciaconsiderável, em face, por exemplo, das rupturas com os ritmos próprios do pesquisadorou determinados prazos acadêmicos. (p.85)81. A depender dos objetivos e do relacionamento previsto do pesquisador com aquelescom quem ele trabalha, o método de campo requer um grande dispêndio de tempo para
  12. 12. o pesquisador aproximar-se daqueles para quem ele pode não ser familiar. Assegurar emanter as relações com pessoas com quem temos uma pequena afinidade pessoal, fazercopiosas notas aquilo que normalmente parecem ser acontecimentos mundanos docotidiano, incorrer, às vezes, em riscos pessoais no trabalho de campo e – se isso não forsuficiente – semanas e meses de análises que se seguem ao trabalho de campo é, narealidade, a rotina do etnopesquisador. (p.86)82. Dessa forma, se é correto supor que as pessoas, em sua vida cotidiana, ordenam seumeio, atribuem significados e relevância a objetos, fundamentam suas ações sociais emracionalidades de seu senso comum, não se pode fazer pesquisa de campo ou usarqualquer outro método de pesquisa nas ciências antropossociais sem levar emconsideração o princípio da interpretação contextualizada. (...) (p.87)83. (...) A fecundidade dos resultados de uma etnopesquisa vai depender em muito dotipo do acesso conquistado. É fundamental a disponibilidade das pessoas para informar,deixar-se observar, participar ativamente da pesquisa e até mesmo para co-construir oestudo como um todo. Esse é o âmbito da etnopesquisa partilhada, na qual aintercriticidade na produção do conhecimento se torna uma ação politicamenteorientada. (p.87)84. Há de se construir uma confiança recíproca, pouco importando o quanto opesquisador seja familiar ou não em relação aos sujeitos do estudo. É necessárioestabelecer claramente, desde o início, que a pesquisa visa compreender a situaçãocomo ela se apresenta, e que as pessoas jamais serão incomodadas ou prejudicadas nosseus afazeres e relações, exceto a partir de um contrato bem explicitado entrepesquisador e atores do contexto estudado, ou mesmo, se houver uma demanda vindados membros do grupo ao se envolverem na pesquisa. (p.88)O estudo de caso e a busca da densidade singular85. (...), o estudo de caso muitas vezes se consubstancia em um estudo sobre casos,quando numa só investigação faz-se necessário pesquisar mais de uma realidade sem,entretanto, perder-se a característica pontual e densa desses estudos (MACEDO, 1995;ANDRÉ, 2005) (p.88-89)86. (...) temos que garantir uma das fontes de rigor da etnopesquisa que é o esforçoincessante de analisar a realidade como ela se apresenta, como todas suas “impurezas”.(p.90)87. Faz-se necessário ressaltar que, em muitas etnopesquisas nas quais mais de umarealidade é estudada pontualmente, lança-se mão do denominado estudo sobre casos oumulticaso. Preocupados em resguardar a natureza idiográfica e relacional dessesestudos, evita-se a mera comparação, construindo-se relações contrastantes etotalizações em que o movimento relacional com os contextos mais amplos pertinentesé a principal característica. (p.91)A observação: presença do olhar sensocompreensivo do etnopesquisador88. (...) o processo de observação não se consubstancia num ato mecânico de registro,apesar da especificidade da função do pesquisador que observa – ele está inserido num
  13. 13. processo de interação e de atribuição de sentidos. Goffman (1983) e sua “dramaturgiasocial” nos dizem que, quando um indivíduo chega à presença de outros, estes,geralmente, procuram obter informações a seu respeito ou trazem à baila as que jápossuem. É com base nas evidências apreendidas que começa o processo de definiçãoda situação e o planejamento das linhas de ação. À medida que a interação progride,ocorrerão, sem dúvida, acréscimos e modificações ao estado inicial das informações.(p.92)89. (...) É necessário pontuar, por outro lado, que é o objeto da pesquisa que vaifornecer as evidências capazes de fomentar uma decisão quanto à dimensão do períodode observação e ao grau de envolvimento necessário. Nesse âmbito, é mais significativoainda o domínio que o pesquisador tem em sua temática e das nuances por elaproduzidas em sua inerente complexidade. (p.92)90. No que se refere aos períodos de participação, em algumas pesquisas pode serinteressante haver diversos períodos curtos de observação para verificação dasmudanças havidas num determinado programa ou em seu dinamismo ao longo dotempo. Em outros estudos, pode ser mais adequado concentrar as observações emdeterminados momentos, digamos, no início ou no final de cada período ou subperíodoescolar. (...) (p.92)As notas de observação: em busca da “pertinência do detalhe”91. Bruyn (1966) denomina de “adequação subjetiva” o método pelo qual o pesquisadoravança sua compreensão das anotações realizadas durante a observação para validar apesquisa. Para isso, Bruyn apresenta seis indicadores para se alcançar essa “adequação”(p.94)92. O tempo seria o primeiro indicador. Assim, quanto mais tempo o observadordispender com o grupo, maior será a adequação alcançada (...) (p.94)93. Um outro indicador é o lugar. No lugar se atualizam as ações, dá-se o pulsarcotidiano da vida das pessoas que edificam as práticas. (p.94)94. O terceiro indicador são as circunstâncias sociais. É necessário viver ascircunstâncias que o grupo experiencia, observar as reações organizadas ou não, asestratégias construídas, os conflitos instituídos. (p.94)95. O quarto indicador é a linguagem. Quanto mais o investigador estiver familiarizadocom a linguagem do meio social investigado, mais apuradas podem ser as interpretaçõessobre esse meio. (...) (p.94)96. O quinto indicador é a intimidade. Poderíamos dizer que os procedimentos deobservação inerentes à etnopesquisa cultivam, em geral, a proximidade. (...) quantomais o observador “se envolver” com os membros do grupo, mais estará capacitadopara compreender os significados e as ações que brotam da cotidianidade vivida poreles. (...) (p.95)97. Finalmente, tem-se o que Bruyn chama de consenso social. Uma espécie de patternque o pesquisador extrai a partir dos sentidos que permeiam e perpassam as práticas
  14. 14. dentro da cultura. (...) os etnopesquisadores atingem a compreensão quando conhecemas regras da cena social e como estas são construídas e mantidas. Chega-se, assim, porum processo interpretativo, à natureza da ordem social estabelecida e estabelecendo-se.(p.95)A observação participante: o esforço para a compreensão situada dos etnométodos98. (...) a observação participante (OP), termina por assumir sentido de pesquisaparticipante, tal o grau de autonomia e importância que assume em relação aos recursosde investigação de inspiração qualitativa. (p.96)99. No que se refere à prática da OP como tecnologia de pesquisa, é a partir dos estudosde Adler e Adler que se observa a distinção entre três tipos de implicação em relação aocampo de pesquisa. Para os autores, emergem da prática da OP a participaçãoperiférica, a participação ativa e a participação completa. (...) (p.99)100. Na observação participante periférica, (...) os pesquisadores (...) preferem não seradmitidos no âmago das atividades dos membros. Procuram não assumir nenhum papelimportante na situação estudada. (p.100)101. Quanto à observação participante ativa, o pesquisador se esforça em desempenharum papel e em adquirir um status no interior do grupo ou da instituição que estuda, oque lhe permite participar ativamente das atividades como um “membro” aceito. (p.100)102. Quanto à participação completa, esta pode dar-se como pertencimento original epor conversão. No primeiro caso, o pesquisador emerge dos próprios quadros dainstituição e dos segmentos da comunidade, recebendo destes a autorização para realizarestudos em que a realidade comum é o próprio objeto de pesquisa. (p.101)103. Por outro lado, a natural flexibilidade do campo de observação da etnopesquisa dáao pesquisador um meio efetivo para abordar, de uma forma um tanto quanto tranqüila,a dinamicidade das realidades humanas. O trabalho de campo assume, em geral, umcontínuo processo de reflexão e de mudança de foco de observação, o que permite aopesquisador testemunhar as ações das pessoas em diferentes cenários. Tal flexibilidadepermite, ademais, que objetivos, questões e recursos metodológicos sejam retomados,assim como articulações com a teoria, dependendo da dinamicidade e das orientaçõesque surgem no movimento natural da realidade investigada. Assim, a flexibilidade noato de pesquisar é uma das condições para a autenticidade e o sucesso de umaetnopesquisa na qual a observação participante seja um recurso significativo. (p.102)A entre-vista: buscando o significado social pela narrativa provocada104. A entrevista é outro recurso extremamente significativo para a etnopesquisa. Numaetnopesquisa, a entrevista ultrapassa a simples função de coleta instrumental de dadosno sentido positivista do termo. Comumente com uma estrutura aberta e flexível, aentrevista pode começar numa situação de total imprevisibilidade em meio a umaobservação ou em contatos fortuitos com os participantes. (...) (p.102)
  15. 15. 105. Na entrevista, poderoso recurso para captar representações, os sentidos construídospelos sujeitos assumem para o etnopesquisador o caráter da própria realidade, só que doponto de vista de quem a descreve. (...) (p.103)106. (...) A linguagem nasce socialmente com aquilo que ela exprime. Ela não é nemfalsa nem verdadeira, portanto. É seu uso social que lhe dará status de verdade oumentira. (...). Em educação, certas práticas não são discursos, mas os discursossustentam, orientam e justificam a prática. (...) (p.104)107. De fato, a entrevista é um rico e pertinente recursos metodológico para aapreensão de sentidos e significados e para a compreensão das realidades humanas, namedida em que toma como premissa irremediável que o real é sempre resultante de umaconceituação; o mundo é aquilo que pode ser dito, é um conjunto ordenado de tudo quetem nome, e as coisas existem mediante as denominações que lhes são emprestadas. Oque existe para o homem tem nome enfim (DUARTE JÚNIOR, 1984), e oconhecimento humano terá de ser, por conseqüência, uma prática incessantementetematizável. É interessante notar que o aspecto não-estruturado da entrevista podetomar, em algumas situações da pesquisa, conotações de dialogicidade livre. Aliás, aconversa corrente, ordinária, é um elemento constitutivo da observação participante: opesquisador encontra pessoas e fala com elas à medida que participa das atividadespertinentes, pede explicações, solicita informações, procura indicações, etc. (p.104)108. Voltando ao recurso da entrevista aberta ou semi-estruturada, verificamos que setrata de um encontro, ou de uma série de encontros face a face entre um pesquisador eatores, visando à compreensão das perspectivas que as pessoas entrevistadas têm sobresua vida, suas experiências, sobre as instituições a que pertencem e sobre suasrealizações, expressas em sua linguagem própria. (p.105)109. Apesar desse caráter relativamente não diretivo da entrevista etnográfica, há anecessidade de que se entenda que esse tipo de recurso metodológico se parece nãocomportar nenhuma espécie de estruturação, na realidade, o pesquisador deve elaborarum estratégia pela qual possa conduzir sua entrevista. Assim, a entrevista não-estruturada é flexível, mas também é coordenada, dirigida e, em alguns aspectos,controlada pelo pesquisador, porquanto se trata de um instrumento com um objetivovisado, projetado, relativamente guiado por uma problemática e por questões, dealguma forma, já organizadas na estrutura cognitiva do pesquisador. Nesse sentido,recomenda-se a realização de um roteiro flexível, no qual a informação inesperadapossa ser valorizada e incluída. (p.105)110. Distinguem-se três tipos de entrevistas de inspiração etnográfica a partir deexperiências etnossociológica (...) (p.105)111. A primeira visa elaborar uma narrativa de vida (autobiografia). Aqui opesquisador se esforça para apreender experiências que marcam de maneira significativaa vida de alguém e a “definição” dessas experiências pela própria pessoa. (p. 105-106)112. O segundo tipo é destinado ao conhecimento de acontecimentos e de atividadesque não são diretamente observáveis. (...) (p.106)
  16. 16. 113. O terceiro tipo aproxima-se bastante do recurso metodológico das ciências sociaisdenominado grupo nominal ou focal. Propõe-se que mediante questões abertas sejamobtidas informações de um número um tanto quanto elevado de pessoas num temporelativamente breve. (...) (p.106)114. Um outro aspecto importante, no sentido de desconstruir o momento da entrevistacomo mera coleta instrumental de informações, é que no próprio desenrolar daentrevista podem acontecer redefinições de identidades tanto do pesquisado quanto dopesquisador; pode haver mudanças de objetivos da pesquisa e pessoais. (...) (p.106)115. Uma outra característica marcante da entrevista é que os sujeitos envolvidos napesquisa podem ser submetidos a várias entrevistas, não só com o objetivo de obtermais informações, mas também como meio de apreender as variações de uma situaçãoestudada, muito comum nos meios educacionais. (p.107)116. Portanto, a entrevista de inspiração etnográfica, como recurso fecundo para aetnopesquisa, é um encontro social constitutivo de realidades, porque fundado emedificações pela linguagem, pelo ato comunicativo, definidor de significados. Nessesentido, a entrevista é um dos recursos quase indispensáveis para a apreensão – deforma indexal (encarnada, enraizada segundo a etnometodologia) – do significado socialpelos etnopesquisadores, até porque, como elabora Austin (1970), nesse contexto, dizeré fazer. (p.107)Os documentos como etnotextos “fixadores de experiências”117. Outro recurso significativo na tradição metodológica da etnopesquisa é a análisede documentos. (...) (p.107)118. (...) análises a partir de textos até então desprezados – textos que atestam “banais”realidades cotidianas – , os denominados etnotextos excluídos. (p.108)119. (...) quando a linguagem dos sujeitos é importante para a investigação, pode-seincluir todas as formas de produção do sujeito em forma escrita, como as redações,cartas, comunicações informais, programas, planos, etc. (p.108)120. Ademais, os documentos têm a vantagem de serem fontes relativamente estáveisde pesquisa, o que facilita, sobremaneira, o trabalho do pesquisador interessado nossignificados comunicados das práticas humanas. (p.108)121. Como etnotexto fixador de experiências, revelador de inspirações, sentidos,normas e conteúdos valorizados, o documento é uma fonte quase indispensável para acompreensão/explicitação da instituição educativa. Justifica-se ademais essa nossaassertiva, partindo-se da premissa de que foi na escola moderna que a cultura gráficaveio, de vez, sedimentar-se, e é por meio dela, predominantemente, que a escola obtéme avalia seus produtos. Poderíamos dizer, contemporaneamente, que não é possível vidaescolar sem um processo de documentação. Aí, está, entendemos, uma fonte seminal aser acordada por aqueles que, abraçando a etnopesquisa crítica dos meios educacionais,querem compreender em profundidade ação de educar, suas linguagens einteligibilidades. (p.110-111)
  17. 17. A história de vida: experiência, itinerância e narrativa122. Vinculada à tradição da história oral, a história de vida é outro recursosmetodológico pertinente exercitado mo âmbito da etnopesquisa. Não representa nemdados convencionais da ciência social, nem é uma autobiografia, também não representaum exercício de ficção. (...), e junto como recurso da observação participante é o quemelhor dá sentido à noção de processo, na medida em que capta e tenta compreender noprocesso de interação como se constrói a vida do ator. (p.111)123. Nesse sentido, a história de vida nada tem a ver com uniformidade e linearidade.Na prática da história de vida, atores ignorados e/ou excluídos econômica eculturalmente adquirem a dignidade e o sentido de finalidade, ao rememorar a própriavida, contribuindo pela valorização da “linha de vida” para a formação de outrasgerações. Consequentemente, o recurso da história de vida nos meios educacionais émais uma contribuição para o rompimento com o baixo mimetismo cognitivo, oabstracionismo teórico e o colonialismo intelectual. (p.114)O grupo nominal ou focal: a possibilidade da descrição dos etnométodos vianarrativas dialogicizadas124. Trata-se de um recurso de coleta de informações organizado a partir de umadiscussão coletiva sobre um tema especificado e mediado por um ou mais de umanimador-entrevistador. Na realidade, configura-se como uma entrevista coletiva abertae centrada. Alguns elementos, entretanto, devem ser levados em conta: os membros dogrupo; sua preparação para a entrevista; as condições de tempo; o lugar do encontro; aqualidade da mediação ou do entrevistador em termos de domínio da temática a sertrabalhada e da dinâmica grupal. (p.116)125. É bom frisar que nesse tipo de recurso qualitativo faz-se necessário certo domíniode técnicas não-diretivas de entrevista, diria mesmo, certa atitude que consista emdemonstrar tolerância às ambigüidades, aos paradoxos, às contradições, àsinsuficiências, às impaciências, às compulsões e até mesmo, aos sentimentos de rejeiçãoquanto ao tema tratado ou a sua metodologia. Nesse sentido, sabe ouvir, interromper,fazer sínteses, reformulações, apelos à participação, apelos a complementos, àdistensão, à maior objetividade, seriam habilidades recomendáveis. (p116-117)126. Durante a discussão, os membros têm maior possibilidade de diluir defesas, deexpressar conflitos e afinidades, fortalecendo o caráter construcionista dasetnopesquisas. (...) (p.117)127. (...). Como dispositivo de pesquisa eminentemente grupal, o grupo nominal oufocal é extremamente válido para tratar com os objetos de pesquisa em educação, afinalde contas a prática pedagógica se realiza como prática grupal e coletivamenteargumentada em todas suas perspectivas. (p. 117-118)As técnicas projetivas: o imaginário sociocultural em expressão128. Os pesquisadores que elegem como fundamental em seus estudos a apreensão desentidos e significados, isto é, que julgam a subjetividades e seu dinamismo como uma
  18. 18. especificidade importante da ação humana, sabem de algumas dificuldades encontradaspara a coleta de informações nesses níveis da experiência. (...) (p.118)129. (...) A projeção aqui é abordada a partir das próprias temáticas que emergem dasituação analisada e se esforça para que o significado apreendido venha à tonaimpregnado das experiências indexalizadas da cultura e das problemáticas de vidaexperienciada pelos atores. (...) (p.119)130. Como objetos de projeção, podem se utilizados desenhos dos atores interpretadospor eles próprios, opiniões sobre uma obra de arte representativa de uma problemáticalocal, sobre uma peça ou performance, uma música, uma oração, um curso, um poemaou qualquer expressão literária; são materiais pertinentes para a etnopesquisador,interessado que é na densidade simbólica da vida. (p.120)131. Muitos etnopesquisadores adaptam as técnicas projetivas de acordo com o contextode sua aplicação. Alguns chegam a inventar recursos projetivos de acordo com seuspropósitos. (...) (p.120)132. (...) é necessário que se alargue a formação do etnopesquisador, até porque esta seconsubstancia numa prática de pesquisa multirreferencial, portanto, solidamente calcadana necessidade da articulação e da relação entre os saberes. No caso do recurso à técnicaprojetiva, uma aproximação com a psicologia e com a psicolingüística seriarecomendável, ou mesmo a incorporação de pesquisadores dessas áreas sensíveis àmediação social dos fenômenos subjetivos. A conseqüência natural desse processo dearticulação tem conduzido a um rompimento com a exclusividade das técnicas deinvestigação, fazendo com que dialoguem pesquisadores de diferentes áreas das ciênciashumanas, interessados em criar dispositivos de pesquisa cada vez mais pertinentes emrelação à complexidade das realidades humanas. (p.121)A imagem na etnopesquisa133. (...) Inspirada em Merleau-Ponty, para a autora um ato de conhecimento visual, porexemplo, é um desvelar da consciência, a descoberta de um novo sentido sobre aexperiência vivida, “desvelamento de novos horizontes que originam novos sentidos,que, então, refundam aquilo que já foi visto ou experenciado.” (p.122)134. (...) a maior especificidade do texto não-verbal, (...), por assim dizer, nãoencontramos nele um signo, mas signos aglomerados sem convenções: traços,tamanhos, cor, contraste, textura, sons, palavras, ao mesmo tempo juntos e difusos.(p.122)135. O não-verbal não substitui o verbal, é bom que se diga, mas convive com ele, ouseja, as palavras ou frases que nele podem aglomerar-se perdem sua hegemonialogocêntrica para apoiar-se ou compor-se com o visual, com o sonoro, numa nivelação etransformação de todos os códigos. (p.122)136. Ao se incorporarem à realidade, os textos não-verbais não se impõem à observaçãosenão por uma operação mental específica: leitura. (...) gera sua segunda característicaestrutural: ele se insere no espaço da pagina na qual é escrito e, concomitantemente,
  19. 19. transforma o próprio espaço em linguagem, caracterizando-o como manifestaçãoprivilegiada do não-verbal. (p.122-123)137. Ferrara (1988, p.98) nos diz que (...) estudar o espaço como página em que seemite e se recebe um texto não-verbal supõe estudá-lo como extensão daquela práticarepresentativa, ou seja, nele se escreve a história sucessiva de um modo de pensar,desejar, desprezar, escolher, relacionar, sentir, etc. A percepção da escola e de sua redede relações, por exemplo, construída mediante “fragmentos” de sua imagem, leva osinteressados em sua compreensão à surpresa que rompe com o hábito de uso. (p.123)138. O procedimento de registro do espaço levaria o ator pedagógico, por exemplo, acaptar, confrontar e informar espaços idênticos, próximos ou divergentes. Contrastar éum método significativo em uma pesquisa de percepção espacial, que leva a distinçõesimportantes para a compreensão de um cenário institucional como a escola. (p.123)139. O pesquisador pode muito bem atuar como estímulo para a captação do usoescolar, resgatando-o de sua opacidade habitual e tornado-o relevante pela imagem(fotografia), a ponto de ser possível falar sobre ela, verbalizá-la e aí complementa osentido construído mediante umas gestalt mais ampliada e conectada em relação aoutros âmbitos da sua vida. (p. 124)140. O processo de interpretação das imagens construídas pode desenvolver-se a partirdas seguintes perspectivas escolares: características físico-contextuais e estágio atual esua transformação; a memória e a história ambiental; o espaço públicoinstitucionalizado e espontâneo: a relação entre o espaço público e privado; o ambienteescolar nas suas microlinguagens, etc. (p.124)141. (...) o texto não-verbal opera com resíduos desconexos de múltiplas linguagens,mas sua leitura aprende com a leitura de verbal a necessidade de operar logicamente; daía necessidade de “geometrizar” os “resíduos” signicos, compará-los e flagraconvergências e divergências (FERRARA, 1988) (p.125)142. (...) o texto não-verbal supõe uma recepção que ousa ultrapassar os limites daalfabetização verbal para acreditar na sua possibilidade de ver, mediante fragmentosinformacionais, um texto que não é outra coisa senão o reflexo de outros textos,inclusive verbais, já armazenados na memória e veiculados pelos sentidos. É antes detudo a capacidade de o cérebro humano processar informações por meio da interaçãosensível do universo que o cerca. (FERRARA, 1988). Nesse sentido, a escola, porexemplo, é mensagem à procura de significados que se atualiza em uso ecotidianamente. (p.126)143. Sampaio, Mclarem e Mcham são exemplos que evidenciam em seus estudos sobrea escola o quanto o uso da imagem é um recurso extremamente fértil para aetnopesquisa crítica, principalmente para a compreensão dos múltiplos rituais que aescola constrói em seus espaços vitais. Percebe-se, cada vez mais, nas pesquisaspartilhadas, a utilização de etnoimagens, ou seja, imagens construídas e orientadas pelosmembros como “dados” de compreensão indexalizada nas realidades socioculturais.(p.128)
  20. 20. 144. Em termos de etnopesquisa, é bom lembrar que o vídeo e mesmo a entrevistagravada, não devem substituir a observação participante. Esses meios não obtêm oequivalente ao que a presença do pesquisador no campo é capaz de obter em termos deobservação. (p.128)145. Levando em conta que uma cultura imagética se pluraliza toma importância nasociedade em que vivemos, que os ambientes de aprendizagem se configura cada vezmais pela estruturação das suas imagens, para o etnopesquisador esse é um cenáriofecundo de compreensão porque extremamente contemporâneo. (p.128)A dramaturgia social e dispositivo etnocenológico de pesquisa146. É fato que em sociedade representamos papéis diversos. É justamente pela via denoção de representação e de sua dinâmica interativa que, em parte, a dramaturgia socialde Goffman vai inspirar certo método para apreender os diversos papéis desempenhadospor atores no dia-a-dia, que acaba por compreender determinada organização interativade significados socialmente constituídos. Os diversos rituais da prática pedagógica sãoum exemplo que nos mostra como papéis diversos entram em cena, mobilizados pelosinteresses particulares de cada ator, para o final constituírem ator que legitimam einstituem, ao mesmo tempo, uma dada estrutura sociocultural. (p.129)147. Na dramaturgia goffmaniana, representar é transmitir e constituir uma verdade,com todas as contradições ou paradoxos que alguém de fora possa apreender (...)(p.129)148. Para uma compreensão mais apurada de um método etnocenológico abstraído dasidéias de Goffman, faz-se necessário analisarmos alguns conceitos nucleares da suadramaturgia social. Assim, representação refere-se a toda atividade d um indivíduodiante de um grupo particular de observadores sobre o qual ele tem alguma influência.(...) Na realidade, ao representar um papel, o ator social define e redefineconstantemente situações, reproduz, mas também cria, trazendo à cena e ressignificandopresentemente situações e cenas do passado recente ou remoto, ou mobilizando sentidosprojetados a partir de uma intencionalidade vinda das possibilidades de um certo devir.(p.130)149. É a partir do jogo das aparências e das expectativas que também podemos teracesso a âmbitos que costumamos chamar de verdade, pois as aparências fazem partedesse conjunto constitutivo. (p.131)150. Conforme Jean-Marie Pradier, a etnocenologia estuda as práticas e oscomportamentos espetaculares organizados dos diversos grupos étnicos e dascomunidades culturais. (...) é espetacular o que se destaca da banalidade do cotidiano,da plenitude da existência, da coexistência, em um evento construído, assegurado eassumido por um ou mais performers. (...), fica explícito que o propósito daetnocenologia é contribuir para um melhor conhecimento da natureza do ser humano,partindo da elaboração de uma teoria geral do “espetacular humano”, e que sua hipótesefundamental parte do princípio de que a atividade espetacular humana é um traçofundamental da espécie, sustentado pela unidade corpo/pensamento, que constitui oespaço central em que se organizam formas múltiplas nos campos mais diversos da vidados indivíduos e dos coletivos sociais. (p.131-132)
  21. 21. 151. Segundo essa perspectiva, os etnopesquisadores estariam mais interessados nosetnométodos, processos e conteúdos das interações e dos papéis desempenhados, deonde emergem os sentidos e os significados da ação social espetacularizada.(p.132-133)O Diário de campo: notas de itinerâncias e errâncias152. Jornal de pesquisa, diário de campo, diário de viagem são denominações queconceituam a descrição minuciosa e densa de existencialidade, (...) Trata-se, em geral,de um aprofundamento reflexivo sobre as experiências vividas no campo da pesquisa eno campo de sua própria elaboração intelectual, visando apreender, de forma profunda epertinente, o contexto do trabalho de investigação científica. (...) (p.133)153. Na realidade, a prática do diário de campo permite que nos situemos melhor nosmeandros e nas nuanças, em geral, descartados, nem por isso poucos importantes, dainstituição pesquisa, naquilo que são suas características explícitas e tácitas (...) (p.133)154. Em geral, a prática de escrita de um diário de campo possibilita ao pesquisadorcompreender como seu imaginário está implicado no labor a pesquisa; quais seus atosfalhos; quais os verdadeiros investimentos que ali estão sendo elaborados. É um esforçopara tornar-se cônscio da caminhada, do processo pessoal e co-construído da produção,portanto, é um potente instrumento de formação no campo da investigação em ciênciasantropossociais e da educação. (p.133-134)155. Nesses termos, ao construir seu diário de campo, o etnopesquisador reafirmadefinitivamente seu status de ator/autor – entra, por conseqüência, numa elaboração enuma elaboração e numa construção do sujeito e do objeto – e passa por um trabalho deelaboração daquilo que nos constitui tanto em nível imaginário quanto real. (p.134)156. Além de ser utilizado como instrumento reflexivo para o pesquisador, o gênerodiário é, em geral, utilizado como forma de conhecer o vivido dos atores pesquisados,quando a problemática da pesquisa aponta para a apreensão dos significados que osatores sociais dão à situação vivida. (p.134)157. No caso da formação de pesquisadores, o diário, segundo Borba (1997, p.67), (...)torna-se uma prática regular de escrita de um texto nosso, com o objetivo de uma maiorcompetência de escrita e de articulação dos nossos espaços de reflexão, um dispositivoque coloca a nu nossas relações e que, assim, nos ajuda a compreendê-las emprofundidade. (p.135)A interpretação dos “dados” em etnopesquisa crítica158. A prática em etnopesquisa crítica nos mostra que, na realidade, a interpretação sedá em todo o processo de pesquisa. Há, é claro, um dado instante de ênfase naconstrução analítica que, irremediavelmente, se transformará num produto de finalaberto, (...) Há uma produção visada que se objetiva num corpus de conhecimentos aserviço de uma formação e de uma relevância social. De fato, na etnopesquisa a análisee um movimento incessante do início ao fim, que, em determinado momento, sedensifica e forja um conjunto relativamente estável de conhecimentos – como foi dito,
  22. 22. um produto de final aberto – , característica marcante das pesquisas pós-fomais.(p.135-136)159. Assim, uma das primeiras tarefas na análise dos dados de uma etnopesquisa é oexame atento e extremamente detalhados das informações coletadas no campo depesquisa. (p.136)160. Após um certo tempo de imersão em campo – tempo que pode variar segundo aproblemática do objeto pesquisado e/ou de suas especificidades de contexto - , opesquisador deve indagar-se sobre a relevância dos seus “dados”, tomando mais umavez como orientação suas questões de pesquisa norteadoras e intuições saídas do contatodireto com o objeto pesquisado. Tal reflexão aponta para o recurso denominado desaturação dos dados, indicativo da suficiência das informações e da possibilidade doinício da análise e da interpretação final do conjunto do corpus empírico. Esse momentojamais é visto como momento estanque, pois é possível se retornar várias vezes aocampo em busca de maior densidade e detalhamento. (p.136)161. A partir desse momento, a tradição fenomenológica em pesquisa nos recomenda aredução. Aqui se determina e se seleciona as partes da descrição que são consideradas“essenciais”, e aquelas que, no memento, são avaliadas como não-significativas. Opropósito desse momento é distinguir – sem fragmentar e sem perder relaçõesrelevantes – o objeto da consciência, isto é, os acontecimentos, as pessoas, as ações, ououtros aspectos que constituam a experiência. (...) Nesse processo de filtragemcontextualizada e encarnada, o pesquisador se capacita a “reduzir” a descrição parachegar à consciência da experiência. Nesse sentido, a compreensão se torna possívelquando o pesquisador assume o resultado da “redução” como um conjunto de asserçõessignificativas para ele, pesquisador, mas que aponta para a experiência do sujeito, querdizer, aponta para a consciência que este tem do fenômeno. Ao conjunto de asserçõesdaí advindas, o procedimento fenomenológico denomina unidades dos significados(MARTINS, 1992). (p. 137)162. No começo, essas unidades devem ser tomadas exatamente como propostas pelossujeitos que estão descrevendo os fenômenos e utilizando seus etnométodos.Posteriormente, o pesquisador transforma essas expressões em expressões próprias dodiscurso que sustenta o ele está buscando. (...) pluralidade, densidade, detalhamento econtextualização são recursos que, se articulados, dão a “medida” da confiabilidade dasetnopesquisas. (p137-138)163. Faz-se necessário assinalar que a interpretação em etnopesquisa é, sem dúvida,uma atividade extremamente exigente em termos intelectuais. (...) À medida que aleitura interpretativa dos “dados” se dá – às vezes por várias oportunidades –, aparecemsignificados e acontecimentos, recorrências, índices representativos de fatos observados,contradições profundas, relações estruturadas, ambiguidades marcantes; emerge aospoucos o momento de reagrupar as informações em noções subsunçoras – asdenominadas categorias analíticas –, que irão abrigar analítica e sistematicamente ossubconjuntos das informações, dando-lhes feição mais organizada em termos de umcorpus analítico escrito de forma clara e que se movimenta para a construção de umpattern compreensível e heuristicamente rico. (p.138)
  23. 23. 164. (...) É nesse momento que se inicia o esforço de organização e síntese, que, noestudo, vai ter seu momento nas considerações conclusivas. É o momento também deestabelecer totalizações relacionais com contextos e realidades históricas conectadas àproblemática analisada; de construir tematizando as respostas às questões formuladasquando da construção da problemática da pesquisa; de elaborar metanálises nas quaispoderão brotar novas análises, novos conceitos, compondo um tecido argumentativopertinente, rigoroso e fecundo, em termos da construção do conhecimento visado.(p.139)165. É interessante lembrar a necessidade da lembrança da voz do ator social implicadona apresentação da pesquisa, e que ele não fale simplesmente pela boca da teoria, nãoseja apenas um figurante legitimador de conceitos cristalizados e corporativos, que suafala seja recurso de primeira mão para as interpretações fundamentadas na realidadeconcreta, da qual ele faz parte, irremediavelmente. (...) recursos podem ser acrescidos,como fotos, recortes de documentos jornais, cartas, impressos, mapas gráficos, cartazes,pinturas, desenhos, fitas de vídeos, CDs, DVDs, etc. Recomenda-se, ainda, que muitosdesses recursos figurem no corpo do texto analítico, até mesmo como fonte de umadensa interpretação, afinal, as etnopesquisas visam compreender/explicitar a realidadehumana tal como esta é vivida pelos atores sociais em todas as perspectivas. (p.141)166. (...) As nos defrontarmos com a realidade, temos de compreender que ela não cabenum conceito; é preciso construir um certo distanciamento teórico, a fim deedificarmos, durante as observações, umas disponibilidade dialógica em face dosacontecimento em curso. Ao concluir a coleta de informações, as inspirações teóricassão retomadas para trabalharem criticamente no âmbito das interpretações saídas doestudo concreto. Desse encontro tensionado pelos saberes sistematizados e pelos“dados” vivos da realidade, nasce um conhecimento que se quer sempre enriquecidopelo ato reflexivo de questionar, de manter-se curioso. (p.141-142)167. Nesse sentido, teoria e empiria engendram um diálogo que tende a vivificar, avitalizar o conhecimento. Teoria e empiria se informam e se formam incessantemente.(...) (p.142)168. Preocupados com a validação de seus estudos, os etnopesquisadores utilizam, cadavez mais, o procedimento da confrontação de suas interpretações conclusivas com asopiniões dos atores individuais ou coletivos implicados na situação pesquisada. (...) Háuma total disponibilidade à intercriticidade como processo de construção social davalidação de uma etnopesquisa. (p.143)169. (...) Erickson cita algumas dificuldades que podem levar á desqualificação de umetnopesquisa: insuficiência de provas (...); falta de diversidade no estabelecimento deprovas (...); erro de interpretação (...) (p.143)170. (...) uma das primeiras providências para se evitar essas dificuldades é o cuidadocom a duração das observações e com a necessária proximidade do pesquisador com osatores e seus contextos. (p.143 e 144)171. È nesses termos que o etnopesquisador é o principal “instrumento” daetnopesquisa.
  24. 24. A análise de conteúdos e a compreensão intercrítica dos etnotextos humanos172. A tentativa de interpretar os livros sagrados foi, na realidade, o primeiro esforçopara a realização de uma análise de conteúdo. (...) o recurso é utilizado densamente,quando cartas pessoais, documentos, autobiografias e jornais são analisados visandocompreender o conteúdo dessas fontes de conhecimento. (p.144-145)173. Algumas peculiaridades são importantes na análise de conteúdos. Uma delas é quese trata de um meio para estudar a comunicação entre atores sociais, que enfatiza aanálise dos conteúdos das mensagens sem se restringir ao discurso. (p.145)174. (...) É importante salientar, ainda, que o domínio do método de análise deconteúdos não dispensa em hipótese alguma a inspiração filosófica e teórico-epistemológica, que deverá ficar evidenciada nos referenciais que fundamentamqualquer estudo. (p.145)175. Da perspectiva da etnopesquisa, a análise de conteúdos é um recurso metodológicointerpretacionista que visa descobrir o sentido das mensagens de uma dada situaçãocomunicativa. (...) Um poema, um discurso, uma entrevista, uma história de vida, umadeclaração verbal ou escrita, um diário pessoal ou de campo, um livro didático, ouquaisquer formas de ação ou realização humanas são objetos de uma análise deconteúdos – isto é, qualquer realidade em que o conteúdo possa emergirsignificativamente para a compreensão de uma dada situação, via processosconstrucionistas de comunicação humana; daí a noção de texto se ampliar para tudo queexpressa e comunica no mundo humano. (p.146)176. (...) analisar um conteúdo de forma pertinente implica a importância de tornar-semembro, como recomendam os etnometodólogos, quer dizer, “encharcar-se” ou fazerparte da linguagem natural praticada por uma comunidade, compreendê-la emprofundidade. Portanto, destacar, fragmentando, o conteúdo onde ele se dá, com oobjetivo de analisá-lo, é uma prática inconcebível para uma etnopesquisa, seria umparadoxo insuperável. (p.146-147)177. (...) Bardin (1997, p.52) especifica três etapas básicas no trabalho com a análise deconteúdos: pré-análise, descrição e interpretação inferencial (...) (p.147)178. (...) o analista de conteúdos (...). Trabalha desvelando sentidos e significados quehabitam a teia comunicativa, que se escondem e se revelam, dependentes que são dosvalores, das ideologias e dos interesses do ser social. Dessa perspectiva, a analise deconteúdos passa a ter importância de peso no conjunto das técnicas praticadas pelaetnopesquisa crítica, principalmente se cultivam os pressupostos e princípios dasociofenomenologia de feição crítica. (p.149)179. Assim, para que a analise de conteúdos tome como referência os princípios daetnopesquisa crítica, faz-se necessária a incorporação da inspiração hermenêutica deorientação crítica (...) (p.150)CAPITULO IV – ETNOPESQUISA CRÍTICA, CURRÍCULO E FORMAÇÃOA formação em questão
  25. 25. 180. (...) Bildung (formação) surge modernamente na Alemanha no fim do século 18. Éum conceito de alta complexidade, com extensa aplicação nos campos educacional e dacultura, além de ser indispensável nas reflexões sobre o homem e a humanidade, sobre aética, a criação, a sociedade e o Estado. (...) No caso da língua portuguesa, formaçãoamplia-se e se complexifica bem mais, aproximando-se do significado alemão sem,entretanto, atingir sua indexalidade. (...) (p.152) 181. Umas das conseqüências de uma formação inspirada por alguns dos princípiosaqui descritos é a valorização intercrítica da experiência e do vivido como reflexõesseminais para a valorização da prática (...) (p.152)Etnografia semiológica e formativa: base da etnopesquisa-formação182. Para Lapassade (1991), a etnografia na escola é de extrema importância para aformação teórico-metodológica e crítica do professor e seus alunos, partindo-se dasbases filosóficas e sociolingüísticas desse recurso de pesquisa. Calcada no imperativoda descrição reflexiva, da pertinência do detalhe contextualizado, do trabalho com ossentidos construídos em contexto, a prática etnográfica nascida no interior das práticaspedagógicas – uma endoetnografia escolar, portanto – desvelaria realidade até hoje emopacidade, escondidas numa ‘caixa-preta” intocável pela análise sistêmica de entrada esaída. (p.153)183. Um mundo de práticas, sentidos e significados complexos é, em geralnegligenciado, como se a sala de aula, a escola e suas construções representassemapenas um reflexo mecânico do processo decisório de autoridades pedagógicas; umcenário estático e estéril. Faz-se necessário destacar que exercitar um endoetnografiados meios educacionais não deve ter o interesse fechado apenas na pesquisa. É umrecurso para todos os fins práticos da formação, da auto-eco-organização dosformadores e formando. (...) processo formativo (...) se constitui a partir do conjunto dasrelações pedagógicas e de suas nuances, interagindo com nossas interpretações, com asinterpretações dos alunos e de todos os atores e atrizes do cenário pedagógico (...)(p.153)184. Ademais, o conjunto dessas endoetnografias formaria, na sua temporalidadeespecífica e relacional, um imaginário rico em patterns pedagógicos, em processosidenditários descobertos a partir do conjunto das ações e das obras elaboradas nadinâmica organizacional e institucional dos cenários educacionais. Afinal, o ser humanomuito se reconhece na sua própria obra refletida. (p.154)185. (...) dá-se no ato formativo a perda de um momento fecundo em termos deprocesso ensino-aprendizagem: o aprender por mimese, processo de identificação ativa ede extrema mobilização afetiva, ética e cognitiva. (p.154)186. (...) podemos apontar a endoetnografia como a prática metodológica motivante ede reais possibilidades para tornar o ato educativo bem mais reflexivo nos seus aspectosformativos, muitas vezes ofuscados pelo desenvolvimento de uma cultura latente, nãorevelada, nem por isso menos importante (...) (p.155)
  26. 26. 187. A meu juízo, professores e alunos endoetnográficos, além de aperfeiçoarem aobservação como esforço hermenêutico para uma participação reflexiva e intercrítica, setransformam, sem rituais dolorosos dispensáveis, em intelectuais pesquisadores (...)(BOUMARD, 1989) (p.155)188. (...) uma abordagem endoetnográfica inspirada na epistemologia qualitativapermite compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas em formaçãomudam, como mudam suas visões de mundo, como a realidade escolar se conflitua pelapossibilidade de mudança. (p.156)Etnopesquisa-ação e etnopesquisa-formação189. Falar de uma etnopesquisa-ação nos conduz a um campo onde a academiaconcretamente sai de seus muros e age em termos de intervenção com as pessoas. Narelação, etnopesquisa/ação, assume-se como principal objetivo da pesquisa asolidariedade e a ética comunitárias. Nem pesquisa desinteressada, nemmodificacionismo bárbaro cabem nessa relação, mas compartilhada produção deconhecimento visando pertinência e relevância sócio-comunitárias, que, de início,partem claramente em busca da construção do conhecimento, para que a pesquisa comoetapa fundamental não se dissolva no interesse. (...) (p.156-157)190. Apesar de a etnopesquisa-ação ter surgido de uma perspectiva de intervençãoexterna, na qual o expert, em geral, propõe ou negocia com sua pesquisa a intervençãoem uma dada realidade, o que denomino de etnopesquisa-ação tem,predominantemente, um caráter construtivo que vem de dentro do campo pesquisado.Dessa perspectiva, o especialista deverá está implicado na situação a ser conhecida etransformada. (p.157)191. Por outro lado, historicamente, a pesquisa-ação desde seu inventor, o antropólogoamericano J. Collier, se caracteriza como uma ação transformadora especializada. (...)(p.157)192. (...) é o conhecimento prático que cresce em valorização, conhecimento esseforjado no seio da comunidade envolvida na pesquisa e na transformação. Aetnopesquisa-formação adota o princípio antropológico segundo o qual os membros deum grupo social conhecem melhor sua realidade que os especialistas que vêm de fora daconviviabilidade grupal da comunidade ou da instituição, o que não significafechamento num basismo ingênuo e equivocado, mas abertura a uma dialogicidadeinteressada, com vistas a uma intervenção majorante e intercrítica. (p.160)193. No que se refere ao processo de pesquisa – a formulação da problemática, anegociação do acesso ao campo, a coleta de dados, sua avaliação e análise, aapresentação dos resultados –, a etnopesquisa-formação difere pouco da etnopesquisacrítica. (p.160)194. Na formulação da problemática de uma etnopesquisa-formação, (...) o pesquisadorimplica-se junto com a coletividade na construção da problemática da pesquisa e de seuestudo. (...) Toda e qualquer etapa da etnopesquisa-formação é desenvolvida numprocesso de discussão coletiva. É comum que a coleta e dados se realize mediante autilização de métodos muito ativos, como as discussões de grupo, os jogos de papéis e
  27. 27. as entrevistas em profundidade. Questionários são utilizados, entretanto as questões sãoabertas e utilizadas de uma perspectiva semiológica. (p.161)195. No que concerne à validade dos dados, é a discussão coletiva que os legitimará, é oaval comunitário vindo dos participantes observadores que os autorizará comoautenticidade científica para aquela realidade a ser conhecida e transformada. O examedos “dados” tem por função redefinir a problemática inicial; o objetivo da pesquisa éajudar a encontrar novas soluções. (p.161)196. (...) tratando-se de análise e interpretação dos “dados”, são as discussões enviadaspelo grupo de pesquisadores implicados que lhe darão corpo e legitimação. (...) É ocoletivo social empenhado em conhecer em profundidade que vai fazer emergir osresultados, os pontos onde a intervenção se dará, que tornará para si o processodecisório que a pesquisa indica. Tal procedimento se repete na apresentação dosresultados da pesquisa; é numa discussão grupal ou comunitária que os resultados sãoapresentados, surgindo daí as chamadas estratégias de ação formativa. (p.162)197. Quanto à questão do método, as tecnologias de pesquisa utilizadas pelaetnopesquisa-formação caracterizam-se pelas mesmas orientações metodológicas daetnopesquisa crítica. (p.162)198. (...) Em geral, a pesquisa-ação utiliza grande número de recursos metodológicos denatureza quantitativa; entretanto, dá uma feição nova aos métodos, na mesma em que ostransforma em instrumentos coletivos de pesquisa. A coletivização da tecnologia depesquisa é uma marca das etnopesquisas interessadas na intervenção. (p.163)199. Carr e Kemmis (1983) enumeram uma série de razões que irão justificar apesquisa-ação nos meios educacionais: os professores já não se contentam com opesquisador do tipo consultor, vindo do exterior, os atores pedagógicos estão cada vezmais conscientes da inutilidade socioeducacional de um certo número de pesquisas emeducação, distanciadas das necessidades reais do processo educacional, no qual opesquisador assume dentro dos meios educacionais uma simples postura de observador,(...) (p.163)200. (...) A etnopesquisa-formação, como cultivo da práxis, será, portanto, uma pesquisainterna da prática singular do prático. Por conseguinte, o conhecimento adquirido estáconstantemente em relação dialética com a prática estudada na ação; nesse sentido, oconhecimento é um processo cooperativo ou coletivo de reconstrução interna de umgrupo de pesquisadores-práticos. (p.165)201. A pesquisa-ação dos meios educacionais, tal como a concebem Carr e Kemmis,tem como objetivo desenvolver entre os educadores-pesquisadores um tipo de distânciacrítica em relação aos sentidos e significados que governam habitualmente as práticas.(p.165)202. No seio dessa prática reflexiva e democrática de pesquisar, outras inteligibilidadespodem emergir e fortalecer-se em poder, outros talentos ressurgem ao entender porqueeram vistos como meros componentes. (p.167)

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