El Diseño Curricular y su problemática.- Fabiola Aranda Chávez

Maestría EBC
UNIVERSIDAD
DEL VALLE DE
MÉXICO.
Maestro:
DR ABEL
CAMACHO
MORELOS
Materia:
DISEÑO DE
PROGRAMAS
ACADEMICOS,
Actividad 1.2
Arq. Fabiola
Aranda Chávez
140308
Chihuahua, chih.,
Mx.

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Arq. Fabiola Aranda Chávez
Diseño Curricular y problemática.

INTRODUCCIÓN.Análisis de diferentes escenarios. Revisión del caso de México, Argentina, Chile y
menciono algunos otros países para detectar lo que se está haciendo en cuanto a
Diseño Curricular y las preocupaciones y metodologías que han logrado la
movilización hacia un
“Diseño Curricular frente a la necesidad de renovación”.
Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las
metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones
repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos
curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las
metodologías de enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando
distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las
aulas.
Se asume como una necesidad la consagración de teorías pedagógicas como
políticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias
para su implementación adscriben a teorías contemporáneas hegemónicas, en
particular al "constructivismo". Sin embargo la mayor parte de los materiales
curriculares plantean que la atención a la diversidad implica también la libertad para
adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada situación y grupo de
alumnos. Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las
metodologías de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se
cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se
refieren a las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones
respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por año que deben tener
los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y
participativos que faciliten la formación de competencias para el emprendimiento y la
acción.
En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, prevean
componentes que faciliten que los alumnos puedan poner “en juego” diferentes
estrategias de aprendizaje y los profesores de enseñanza, incluyendo el desarrollo de
proyectos de investigación y de intervención en las comunidades (desde ciencias
sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos currículos intentan incidir en la
transformación pedagógica desde la transformación de la arquitectura curricular y
desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento educativo, a partir
de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.
Tal es el caso de la apertura que en la mayor parte de los países comienza a cobrar
suma importancia la "tecnología", aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras

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que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología
entendida como detección de demandas, análisis de productos, diseño de proyectos
y un abordaje sistémico en los años superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen
mayor presencia las tecnologías gestionales (office, etc) y en otros países se concibe a
la tecnología casi indiscriminadamente de la informática y de la computación.
También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación
artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la
sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de
entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.
En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la
enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los
teoremas y fórmulas, por la enseñanza de una matemática más orientada a la
resolución de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.
También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional,
sustituyendo la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una
enseñanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se
amplía el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de
textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no
de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo
cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de
producciones culturales un papel relevante en la formación de aspectos de la
identidad nacional compartida, y en otros no.
Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de
tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la
intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en
contacto y en nuestro país, estamos dando especial atención a un ligero desvío de la
materia central para apuntillar la dicción, la expresión oral y escrita a modo de
competencias que deban desarrollar a la par que en las materias de ciencias sociales.
Y por último menciono la oportunidad que se está abriendo del aprender a
emprender, desde la primaria y muy reforzada en los últimos niveles, dadas las
estadísticas que de cada 250,000 egresados sólo el 3% serán empleadores, México ha
reaccionado con proyectos virtuosos como la Universidad Inquba que debe proveer
de egresados empresarios y eso mismo estamos contemplando desde los niveles
básicos en el currículo previendo las deserciones que no dejan de ser una
preocupante en las estadísticas de la educación en México.
Panorama.-

3


En México, a partir de la década de los setentas, se ha logrado llevar a cabo un
avance sustentado, eficiente, importante en los planteamientos de la tecnología
educativa enfocados al campo del currículo y se le ha denominado según Gimeno
(1.998), “desarrollo” curricular porque esto implica multiplicidad, apertura, avance, en
un proceso de estructuras tan variables como analizadas.
El estudio del diseño curricular facilita a las instituciones educativas la elaboración
concreta, acertada y bien dirigida de sus propuestas de programas y planes de
estudio al nivel requerido. Obedeciendo a secuencias organizadas en fases.
Un poco de HISTORIA del panorama internacional.A partir de los años treintas, es perceptible la inquietud del estudio de los programas
educativos, pero aún no se visualiza y esclarece el currículum como lo que es hoy. Se
utilizaba abiertamente el método experimental cuantitativo para desembocar
posteriormente un torrente de propuestas basadas en objetivos comparados como el
Modelo de Tyler, Taba, Stuflebeam, (1.989). Los cuales sugieren la Pseudoevaluación,
Cuasievaluaciones y Verdaderas Evaluaciones para revisión procesual de los mismos.
Luego tenemos a Glaser, Pophan, Wiseman, los cuales, contribuyeron formalmente a
los resultados de hoy en día sobre la concepción del que nos ocupa y Atkin, Eisner y
Sthenhouse con propuestas enfocadas diversas en su enriquecimiento.
En México, durante la década de los setenta, surgen modelos como el de Arnaz y el
Glazman e Ibarrola. Estas últimas más tarde modifican su propuesta con un enfoque
mentecnológico. Con la presencia de la teoríacrítica aparece la propuesta de
Margarita Pansza y, más adelante, aliniados a la teoría constructivista, aparecen
modelos de diseño curricular como el de Frida Díaz Barriga Arceo.
Propuestas curriculares del Sistema Educavo Mexicano, en particular, aquellos que han
impactado en el nivel de educación superior
Sobre el Modelo Curricular.En el campo de la teoría curricular, la construcción de los modelos es diversa, de tal
manera que no hay una estrategia única y completamente válida. Sin embargo,
existen ciertos fundamentos básicos que las orientan:
Un análisis del contexto social y educativo que lleve a la detección de necesidades en
la formación de profesionales.
Una fundamentación científica que guiará la estructuración de los planes de estudio y
las estrategias de enseñanza.
Análisis y evaluación del currículum vigente.

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Asimismo, Díaz Barriga (1993), señala la necesidad de considerar diferentes
dimensiones que a su vez complementan y ayudan a fundamentar nuestro Modelo
Curricular, tales como la Dimensión Social, la Epistemológica, Dimensión PsicoEducativa y Didáctica y la Dimensión Técnica.
Por ello, le presento algunos modelos que estuve revisando sin los cuales no podemos
dejar claro de qué estamos hablando en cuanto a Modelo de Currículo, por lo que me
parece importante incluírlos.
MODELO DE TYLER.- Ralph Tyler (1.902-1.994). Se convirtió en un “adicto a la
enseñanza”.
El modelo de Tyler.- Desarrollado entre 1.929 y 1.938, nos ofrece con claridad el
panorama de
“qué debemos enseñar”
“cómo enseñarlo”,
“de qué manera”.
Estaba preocupado al ver los métodos de enseñanza – aprendizaje demasiado
centralizados en la disciplina y objetivos, enfocando a los estudiantes a memorizar lo
que su maestro los dirigía como importante. Así el cambio en su modelo era que los
maestros se pregunten lo siguiente:

1.2.3.4.-

MODELO DE TYLER
“cuáles son los fines de la escuela?,
cuáles son las experiencias educativas que ofrecen mayores posibilidades de
alcanzar esos fines?,
cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
finalmente cómo comprobar el logro de los alumnos?

Su propuesta se desarrolló después de la Segunda Guerra Mundial con la publicación
de su obra “Principios básicos del currículo en 1960” . Propone como “un método
racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza en
cualquier institución educativa” (Tyler, 1973: 7).
Su planteamiento lo resuelve en 7 etapas.
1ª.2ª.-

ETAPAS MODELO TYLER
Estudio de los “educandos” como fuente del objetivo educacional. Modificar
las conductas siempre con una expectativa bien definida por el docente.
Necesario hacer un estudio de vida contemporáneo en la escuela para que
haya temporalidad, flexibilidades a los cambios y conocimientos útiles.
Chávez
5 Arq. Fabiola Arandaproblemática.
Diseño Curricular y

3ª.4ª.-

Inclusión de especialistas. Formular nueva lista de objetivos en la educación.
Filosofía, primer tamiz, y la Psicología el segundo. Considerar la actitud
personal la relación, la fragilidad o fortaleza del educando.
Selección y orientación de las actividades de aprendizaje. Consiste en
organizar los objetivos para seleccionar y orientar las actividades de
aprendizaje. La planeación nos indicará las actividades que debe seleccionar
el docente con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos.
La forma de organizar el aprendizaje para un aprendizaje efectivo, eficiente.
Materializarlo en cambios de conducta positivos y que se logren relaciones
tanto horizontales como verticales. La horizontalidad responde a las relaciones
que se dan entre las asignaturas que se dan al mismo tiempo. La Verticalidad,
a la acumulación de actividades educativas. Por ello es sumamente
importante satisfacer el criterio de CONTINUIDAD, SECUENCIA E INTEGRACIÓN.
Identificar los elementos, principios y estructura organizativos de cada
asignatura.
Evaluar las etapas de las actividades de aprendizaje.

5ª.-

6ª.-

7ª.-

El Modelo de Taba.- Hilda Taba
Ella plantea que debemos basarnos en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el
contenido, vinculando la teoría y la práctica. De igual forma, los programas
educacionales deben permanecer, desaparecer o modificarse a partir de la
evaluación educativa que permite “determinar qué cambios se producen en la
conducta del estudiante como resultado de un programa y de establecer si éstos
cambios suponen realmente el logro de objetivos propuestos. (Taba, 1974: 11).
Primordial, el definir los problemas y elaborar un sistema de conceptos que deben
emplearse para determinar la relevancia educativa:
Basado en el análisis de la sociedad y de la cultura, en los estudios del alumno, el
proceso de aprendizaje y los conocimientos por su naturaleza, propone tres criterios
para la elaboración del currículo.

MODELO DE TABA
Diagnóstico de necesidades. Permite definir el currículo para una población
determinada.
Formulación de objetivos claros y amplios que brinden una plataforma ideal
para determinar qué es importante y cómo ordenarlos.
Selección de contenidos.- Advertir las diferencias entre los niveles de
contenidos, y lograr la capacidad de aprendizaje en cuanto a ellos. Buscar el
modo más adecuado para trasladarlos.

1er
paso
2º
paso
3er
paso

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MODELO DE ARNAZ.- La propuesta de él es significativa de los cambios propuestos en
el México de los años setentas y ochentas. Comprende tres etapas.
MODELO DE ARNAZ
1ª
I)
Formular los objetivos.etapa
II)
Elaborar el plan de estudios
III)
Diseñar el sistema de evaluación
IV)
Elaborar las cartas descriptivas (diseñar los propósitos generales de
cada curso, elaborar los objetivos, y definir los criterios y medios para
la evaluación).
2ª
Instrumentar la aplicación del currículo.etapa
I)
Entrenar a los profesores
II)
Elaborar los instrumentos de evaluación
III)
Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos
IV)
Ajustar el sistema administrativo al currículo
V)
Adquirir y/o adaptar las instalaciones de la institución educativa.
3ª
Aplicación y evaluación del currículo.
etapa
Ya he presentado algunos modelos de los que podemos partir para sustentar este
ensayo, aunque no son todos, tenemos además el Modelo de Glazman e Ibarrola, el
Modelo de Pansza, el Modelo de Díaz y colaboradores, tales como Frida; todos ellos
han sido tomados y experimentados en diferentes instituciones educativas, con lo que
en su experimentación, se han señalado ventajas y desventajas de cada uno de ellos,
por citar algo, el Modelo de Arnaz, ofrece subtemas que han sido difíciles de aplicar al
ser más detallado su planteamiento, ya que muchas de las veces, las instituciones
tienen prisa en la implementación y en la etapa de la experimentación y no logran
capacitar tan especializadamente a su personal para llevarlos a cabo en su proceso
total.
SITUACIÓN GENERAL DEL CAMPO DEL DISEÑO CURRICULAR EN MÉXICO Y EN EL
MUNDO.Desde la pasada década de los noventa, pero con mayor énfasis desde 2005, la
UNESCO señala que las sociedades del conocimiento deben generar, gestionar y
utilizar los conocimientos como un componente estratégico para el crecimiento
económico y el bienestar socio-cultural de una nación.
En este contexto, la educación, en todos sus niveles, sin dejar de ser un derecho
fundamental para una ciudadanía activa, emerge como un espacio generador y
movilizador de conocimientos, como parte de las inversiones destinadas al progreso

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socioeconómico de un país, o como un recurso dinamizador para el desarrollo
humano de su población.
Movilizar los conocimientos ya sean científicos, tecnológicos o tradicionales, facilita,
promueve y pone a disposición un conjunto de competencias claves (individuales y
colectivas) para sistematizar el capital intelectual y social de los niños, jóvenes y
adultos de un país; asimismo, estos conocimientos movilizados permiten orientar los
desarrollos científicos y tecnológicos al servicio de una sociedad inclusiva y plural.
En este sentido, llevar adelante reformas para una educación de calidad con equidad
es una de las directrices de los cambios hacia sociedades del conocimiento
auténticas centradas en el desarrollo humanístico, científico, tecnológico y artístico de
las personas. Por lo tanto, proponer y emprender políticas de reformas curriculares con
la finalidad que México posea una oferta educativa de calidad se convierte, no sólo
en un propósito deseable para el Estado sino en un imperativo para la transformación
socioeducativa de nuestro país.
Frente a los retos y desafíos educativos del México actual, la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) inició, el proceso de
reforma curricular de los planes de estudios para las licenciaturas en Educación
Preescolar, Primaria y Secundaria, cuya principal y estratégica iniciativa se enmarca
en el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación
Básica.
Este modelo curricular tiene por objetivo dar respuesta a las importantes demandas y
desafíos educativos de un mundo global, diverso e interconectado. Uno de ellas, es
indispensable para el México actual: la conceptualización y fortalecimiento de un
nuevo ámbito de ejercicio docente para el maestro de educación básica.
Básicamente, por medio de un modelo de formación profesional orientado por el
desarrollo de competencias, que forme, promueva y movilice al maestro como
profesional crítico e innovador. En concreto, como un profesional del aprendizaje en y
para la sociedad del conocimiento. En términos generales, el modelo se propone
actuar sobre diversos ámbitos de intervención e impactos del sistema de formación
profesional de maestros de educación básica: marco normativo e institucional,
organización curricular, orientaciones epistemológicas y psicopedagógicas, diseño de
planes de estudio, enfoques del aprendizaje, etc.
Podemos detenernos en lo que se refiere a Educación Básica en México.El hito de la modernización educativo es la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), cuya culminación es la reforma
constitucional del Artículo 3° que define la educación básica integrada por los niveles
de preescolar, primaria y secundaria, estableciendo como educación obligatoria 9

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años de escolaridad (Zorrilla, 2006). Para cumplir con esta enmienda, en términos
generales, el ANMEB estructuró tres líneas estratégicas de desarrollo educativo:
I.

Una reorganización federal del sistema educativo marcada por la
transferencia administrativa y técnica de los servicios de educación básica y
normal hacia las entidades federativas. Reconocer y acelerar la
participación social.
Garantizar una educación básica de calidad consolida una profunda
reformulación de contenidos y materiales educativos. Para ello, se lleva
adelante una amplia renovación del programa de estudios de educación
preescolar, primaria y secundaria que permitió un proceso de apertura y
diálogo con las entidades federativas, quienes adquieren facultades para
participar en el diseño de contenidos como forma de regionalizar la
enseñanza y los conocimientos de historia, geografía, diversidad ecológica,
las costumbres y tradiciones de su entidad federativa.
Ante la necesidad de crear una vinculación entre la formación del docente,
su actualización y capacitación se da una revaloración de la función
magisterial. Para la formación profesional de la educación básica, desde
entonces, se estableció “un modelo con un tronco básico general y
opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria y secundaria”, a fin
de evitar la enorme dispersión de los actuales planes de estudio y, con ello,
centrar la capacitación de los maestros en el dominio de los contenidos
básicos con una orientación hacia el aprendizaje continuo e independiente”
(SEP 1992).

II.

III.

Esto ubica al maestro en el centro del proceso del currículo, y del proceso enseñanza
aprendizaje
Si bien los avances en la oferta educativa han sido contundentes, permitiendo dar
atención educativa a millones de niños del país, el ANMEB no estuvo exento de
críticas. Uno de los componentes más cuestionados, además de una transferencia de
los procesos políticos y administrativos de corte formalista hacia las estructuras
educativas estatales, implicó una escasa capacidad para resolver los rezagos
educativos, principal problema del sistema educativo básico. Tampoco se han
alcanzado grandes avances en la consolidación de los impactos en el logro de los
aprendizajes de los alumnos.
A una década de su puesta en marcha, el sistema educativo mexicano ha
presenciado un incremento en la matrícula, en el mejoramiento de los indicadores de
eficiencia terminal y en los índices de absorción de un nivel educativo a otro, sin
embargo los propósitos de calidad y equidad están lejos de lograrse. Pero una cultura

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centralista, cierta ambigüedad jurídica y una lata dependencia financiera a nivel
federal resultan factores inhibidores para el avance y profundización de los procesos
de descentralización: la descentralización del sector educativo ha asignado a las
entidades federativas responsabilidades fundamentalmente operativas, y formalmente
ninguna relacionada con la orientación y normatividad de la política (Zorrilla, 2006).
En la última década la política educativa ha enfrentado una serie de cambios que
han influido de manera importante en la organización y desempeño de la educación
básica. En 2004 se estableció, conjuntamente con una renovación curricular, la
obligatoriedad de la educación preescolar y, posteriormente, como parte de una
estrategia que busca fortalecer los procesos escolares realiza la Reforma de
Educación Secundaria (2006). Actualmente, el gobierno federal se lleva adelante la
Reforma Integral de la Educación Básica que inició en 2009 para 1º y 6º grados.

Resumiendo.En el ciclo escolar 2007-08 la población escolar de la educación básica alcanzó
25’516,150 de estudiantes, 14’654,135 en nivel primario, 6’116,274 asisten a secundaria y
4’745,74110 forman parte de preescolar. Como se observa en la Figura 1.1. el nivel de
educación primaria posee la mayor cantidad de alumnos con un 57.4%, seguido por la
secundaria con el 23.9% y el preescolar abarcando el 18:6% de la población en
educación básica (SEP 2008).
El nivel de educación primaria posee la mayor cantidad de alumnos con un 57.4%,
seguido por la secundaria con el 23.9% y el preescolar abarcando el 18:6% de la
población en educación básica (SEP 2008).
DESAFÍOS Y RETOS PARA EL SEGUIMIENTO DEL DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN
BASICA EN MEXICO.Es importante visualizar los diversos campos o regiones que está considerando México
al diseñar sus currículos, al contemplar el mosaico de etnias, regiones, religiones,
culturas y niveles económicos, podemos reconocer que los docentes que atienden a
niños y jóvenes que viven en condiciones de marginación y pobreza, principalmente,
en modalidades indígena y comunitaria, no cuentan con estudios de formación
profesional docente, o bien no cuentan con habilitación oficial para hacerlo, aunado
a dificultades institucionales y organizacionales para desarrollar su práctica docente.
Por su parte, el nivel educativo preescolar ha tenido cambios significativos a partir del

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2002 cuando se decretó su obligatoriedad como parte de la educación básica y, con
ello, se modificaron las edades (teóricas) para la atención educativa básica. Se
propuso una serie de plazos para que el gobierno normara e instrumentara de manera
gradual la atención de los niños.
EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.La formación de docentes en México se inserta en el ámbito de la educación superior,
por lo que se vuelve un paso obligado describir los elementos que caracterizan este
nivel educativo para ampliar y profundizar en nuestro análisis de la formación
profesional para la educación básica.
La Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la SEP, a través de sus políticas
públicas, planes y programas, tiene la misión de brindar una educación de calidad y
equitativa, pertinente, flexible, innovadora, diversificada y de amplia cobertura. En
este contexto, la formación docente busca formar profesionistas competitivos y
comprometidos con el desarrollo regional y nacional que contribuyan a la
construcción de una sociedad más justa (SES, 2009).
Traza la organización actual de la educación superior, su clasificación y marcos
normativos, asimismo, analizar los principales indicadores a nivel nacional - instituciones
de educación superior, situación demográfica de la población escolar y población
docente - con la finalidad de informar sobre el impacto y pertinencia de este nivel
educativo en las condiciones actuales de México.
Al referirme al Diseño Curricular para adultos, debo de anotar que estamos hablando
de muy diferentes escenarios, dado el caso que en México, la Educación para adultos
se contempla en los diferentes proyectos educativos que enlisto:
o Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT), encargado de la formación de
profesionales competentes en las áreas de ingeniería y administración;
o Universidades Interculturales, enfocadas hacia la formación de profesionales
comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural de los pueblos indígenas
del país con nivel profesional asociado, licenciatura y posgrado.
o Universidades Politécnicas, enfocadas a la formación de profesionistas con liderazgo
tecnológico con programas de licenciatura, especialización y maestría.
o Universidades Tecnológicas, dirigidas a una formación intensiva que permita una
titulación con término en dos años, egresando con grado de Técnico Superior
Universitario.

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o Centros Públicos de Investigación, cuyos objetivos principales son la divulgación,
innovación, generación, desarrollo, asimilación y aplicación del conocimiento de
ciencia y tecnología.
o Universidades Públicas Federales, preparan profesionistas y especialistas en diversas
áreas del conocimiento, orientados a la docencia, investigación, extensión y difusión
de la cultura.
o Escuelas Normales, las cuales ofrecen programas de licenciatura en: Educación
Preescolar, Educación Primaria, Educación Primaria Intercultural Bilingüe, Educación
Secundaria, Educación Especial, Educación Física, Educación Artística y Docencia
Tecnológica.
O Educación virtual, como la nuestra.

La transformación curricular comprende el diseño de nuevos planes y programas de
estudio para las diversas licenciaturas encargadas de la formación. En este sentido, en
1997 se implanta un nuevo plan para la Licenciatura en Educación Primaria (SEP
2006a) y en 1999 se reformaron los planes de estudio para las Licenciaturas en
Educación Preescolar (SEP, 2006b) y en Educación Secundaria (SEP, 2004a).
A partir del año 2002 se inicia la aplicación del nuevo programa de la Licenciatura en
Educación Física (SEP, 2002) y de las Licenciaturas en Educación Primaria con enfoque
Intercultural-bilingüe y en Educación Especial (SEP, 2004b) que iniciaron su trabajo con
los nuevos planes de estudio en el ciclo escolar 2004-2005.
Con ello, dejo asentado que el Diseño Curricular en México está haciendo esfuerzos
constantes para estar actualizado, fundamentado y dirigido a sus verdaderos
escenarios, pero es tan difícil la coordinación de los órganos educativos en cuanto a
rapidez y agilidad que aún no logra permear totalmente el cambio a todas las esferas,
aunque el diseño y las políticas educativas se mantengan actualizándose y
actualizadas.
LATINOAMERICA.Los planes y programas para la educación secundaria latinoamericana no facilitaban
la organización de las experiencias educativas, es decir del curriculum en acción, para
la formación de competencias y de las múltiples dimensiones de las identidades de los
jóvenes. Durante varias décadas se pensó que eso podía deberse exclusivamente a su

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contenido. Actualmente se tomó conciencia de que eso se debe también a su
formato.
Aquellos planes y programas tenían una estructura que los dotaba de cierta pobreza y
rigidez. Se referían sólo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad
de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacían a través de una lógica
prescriptiva inflexible. Generalmente sólo determinaban qué había que enseñar y lo
hacían de manera improvisada.
En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos
curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.
Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los
protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de
aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en
los alumnos de las diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere
exclusivamente al qué enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al
cuándo, dónde y quién.
Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a
las características de cada una de las diferentes instituciones.

A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación
secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos
materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones
rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras,
dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos
criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer
explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones
para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como
ejemplo.

El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y
evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con
la sociedad, es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar
además con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.

En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo
son heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos

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más y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los
nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados aún en los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos - y en los países
unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer
ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios
curriculares de carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la
distribución del tiempo entre ellas en forma precisa.
Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios
para algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas
para terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares
proponen estructuras curriculares base - es decir ejercicios de organización y de
distribución de los contenidos a lo largo del tiempo - sin dar cuenta de los criterios
adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa
estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego
debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la
elaboración de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de
cambio.

Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada
por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes,
consignadas como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a
lo largo de un año calendario.
Al optar por la búsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currículos tienden a
reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los
documentos el concepto de "espacio curricular" (Consejo Federal de Cultura y
Educación, 1998 ); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular
y a orientar de otro modo el uso del tiempo.
CONVIVENCIA es la clave de la nueva propuesta.Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definición de dos
problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre
13 y 18 años sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 á 14
estímulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir
juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estímulos tienen todos la
forma de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden
ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que
involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repetición.

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En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar
marcos de referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de
expansión de la enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de
"estímulos" simultáneos, intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.
Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los
estímulos como áreas - que en el caso de Chile adquieren la denominación de
sectores y subsectores - y no como materias. La segunda consiste en mantener las
materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un
mismo campo del conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y
12) de la Argentina.
La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo,
facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en
la Argentina.
En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay
en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por
áreas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se
identifica como "educación secundaria inferior" (séptimo, octavo y noveno). Las áreas
serían "disciplinas escolares" construidas a partir de una selección de contenidos
provenientes de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos
afines para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por
un lado y de las ciencias naturales por el otro.
En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir
"disciplinas escolares" que no tengan una sólida tradición académica. Se argumenta
que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas académicas que tienen una
larga tradición y permiten aprender "un léxico, una gramática y una sintaxis"
específicos.
Dicho en otros términos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la
lectura de la realidad a través de un conjunto de conceptos y de relaciones
específicas, que se van modificando a través de una lógica interna. Aprender bien
una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor.
En consecuencia frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las
cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un
profesor a cargo en forma simultánea es preferible introducir opciones entre disciplinas
a construir disciplinas escolares, denominadas áreas, sin tradición alguna. Para el
Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribió que las instituciones o los alumnos
deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro
disciplinas de las ciencias naturales, según la modalidad en la que decidan cursar sus
años décimo, onceavo y doceavo.

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La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes
puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro
acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El
aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la
transformaría en una educación muy parecida a la primaria.
El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formación de
competencias de los adolescentes y de los jóvenes debería depender para los
partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses
de los jóvenes, las características de la zona de influencia de las instituciones en
términos económicos, políticos y sociales y la disponibilidad de recursos y
conocimientos entre los equipos de profesores de cada escuela.
Con el propósito de promover más decididamente que los estudiantes aprendan a
emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de
los "estímulos" no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de
"materia"; sino por áreas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de
actividades formativas a desarrollar.
Es así como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse
orientaciones referidas a la organización, por ejemplo, de proyectos, talleres y
emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovación respecto de los anteriores
planes y programas.

En síntesis parecería que en la búsqueda de flexibilización tienden a coexistir dos
modelos de construcción curricular. Uno más cercano al modelo francés, con vías
paralelas pero más flexibles como en el caso de Chile; y otro más cercano al
anglosajón, con un núcleo curricular común. Pero en ambos se abre paso, al menos en
las normas, la introducción de opciones.

Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos
y/o los alumnos pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen.
En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo
componente de las estructuras curriculares "reglas de composición".
El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos requiere además
de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes
consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional
instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones
por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o al contrario, novedad.

16


Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado se
tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y tutoría, como algo más
complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación Vocacional
(Krichesky y otros, 1999).
La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a
la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la
Argentina, por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en
los currículos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit
en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.
Factor tiempo.Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la
prescripción de contenidos y de metodologías de enseñanza sin considerar en forma
realista de cuánto tiempo se dispondrá para organizar verdaderas experiencias
formativas.
El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las
construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los países
europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En
efecto, según datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los
primeros 9 años de escolarización (sin contar el nivel inicial) los niños tendrían
aproximadamente 9700 horas de clase. En Francia 8400 y en Alemania del orden de
7080. En México, en cambio esa cifra alcanzaría a 6600 y en las escuelas públicas
argentinas 6580.

Actualmente, numerosos países están planteando y aún legislando el incremento de la
carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo
en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares
proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones
apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijación de parámetros por
ciclo (por ejemplo, último de la educación general básica o secundaria inferior por un
lado y secundaria superior por el otro), por año y por espacio curricular y de la
definición de un conjunto de horas de libre disposición institucional para facilitar el
armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada
institución.
Por último, en algunos países o provincias se están proponiendo prescripciones
curriculares del tiempo disponible que le permitan a las instituciones ensayar nuevas
formas de organizarlo y de utilizarlo en el año lectivo. El horario mosaico uniforme y
prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación de la vida
Chávez
17 Arq. Fabiola Arandaproblemática.
Diseño Curricular y

escolar. En consecuencia en varios países y provincias los nuevos materiales
curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (años 6, 7 y 8 por un lado y años
9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por
ejemplo a través de una organización semestral de algunos espacios curriculares, del
uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los
talleres o campamentos, o de la concentración del tiempo disponible para ciertas
disciplinas en sólo uno o dos años.
Finalizando presento esto:
Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación
secundaria en América latina

Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la
educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se
tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados.
La primera se refiere a los contenidos de enseñanza.
La segunda a la enseñanza de lenguas.
La tercer a las finalidades y características de los "espacios" curriculares para
"aprender a emprender" y
La cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

Los recursos requeridos para satisfacer las necesidades sociales emergentes tanto en el
mundo como en México.1.- Revisión detallada de lo que está en curso, esta revisión debe correr a cargo de
especialistas y de los actores involucrados, éstos últimos deben ser escuchados con
atención en la primer etapa del proceso.
2.- Conexión con los organismos de gobierno tanto para ir de la mano con las políticas
educativas, como para los planteamientos novedosos que hay que presentar y
calibrar entre ambos la posibilidad y factibilidad de ellos.
3.- Recursos físicos
4.- Recursos financieros.
5.- Revisión horizontal y vertical vigilando la cabal coordinación entre las materias y los
tiempos que deben otorgarse.

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6.- Educación. A todos los actores, comunicando el nuevo Diseño Curricular,
enterándolos de las expectativas y necesidades que se contemplaron para hacer
dichos cambios y enterándolos de los tiempos de acción.
7.- Implementación.
8.- Evaluación sistemática y sostenida.
Bibliografía.Arnault, Alberto. Giorgulli, Silvia. (2.012). Los grandes problemas en México. Tomo 7.
Editorial Bicentenario. Colegio de México
Arnaz, José A. (1.981). Planeación Curricular. Editorial Trillas.
Zavalza, Miguel Angel; Zavalza, (1.997). Diseño y Desarrollo Curricular. Editorial Narcea.

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El Diseño Curricular y su problemática.- Fabiola Aranda Chávez

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