Este documento resume el Capítulo 1 del libro "Enseñar en la sociedad del conocimiento" de Andy Hargreaves. Explica que la enseñanza es una profesión paradójica que debe preparar a los estudiantes para la sociedad del conocimiento al mismo tiempo que contrarrestar sus problemas. Sin embargo, la economía del conocimiento ha reducido los recursos para la educación pública y ha sometido a los docentes a mayor presión y regulación.

1. Hargreaves, Andy. (2003). Enseñar en la
sociedad del conocimiento. Capítulo 1Enseñar
para la sociedad del conocimiento: educar para
la creatividad. p.p. 19-42. Ed. Octaedro,
España.
CAPÍTULO 1
Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad
La profesión paradójica
La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o que
aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las
habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y
organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual.
Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan
comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que
desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso
con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo
tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los
inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un
consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de
las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas
para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios.
Ésta es su paradoja profesional.
Entretanto, el gasto público, la educación y el bienestar social han sido las
primeras víctimas del estado mermado que a menudo han exigido las
economías del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han
estado a la cabeza de la lista de víctimas del funcionariado.
Durante la revolución industrial, los recursos humanos se desplazaban del
campo a la ciudad. Esta migración masiva llenó de mano de obra las fábricas
dickensianas y las diabólicas acerías de la época. Pero frente al hacinamiento y

2. la miseria urbanos, este movimiento propició la creación de grandes
instituciones de espacio público y una vida pública como la educación estatal,
las bibliotecas públicas y los grandes parques municipales. La explosión
económica de la revolución industrial no era ilimitada. Se contrarrestaba con
actos de responsabilidad cívica y filantrópica que proporcionaban enseñanza,
escolarización y espacios verdes urbanos para el beneficio de las personas.
La revolución del conocimiento ha estado redirigiendo de nuevo los recursos
esta vez desde el bolsillo público hacia los privados como una forma de
estimular el gasto de los consumidores e impulsar la inversión en el mercado de
valores en un casino mundial de especulación sin fin. Existen pocos signos de
compensación o contrapeso social en esta segunda revolución. Es más, el
agotamiento del gasto público y la promoción de la opción privada están
poniendo en peligro a muchas de nuestras instituciones públicas, educación
pública incluida. Precisamente cuando esperamos el máximo de nuestros
docentes, para que preparen a nuestros hijos para la sociedad del conocimiento,
los costes totales de sus salarios, resultado de ser una profesión masiva, han
llevado a limitar o retener los recursos y el apoyo que los docentes necesitan
para ser más efectivos. Al dañar a los docentes de las próximas generaciones, la
economía del conocimiento se está comiendo a sus jóvenes.
La sociedad del conocimiento tiene dificultades para hacer de la enseñanza una
verdadera profesión del aprendizaje. Anhela más altos niveles de aprendizaje y
enseñanza. Sin embargo, ha sometido al profesorado a ataques públicos; ha
erosionado la autonomía de su criterio y sus condiciones de trabajo; ha causado
epidemias de estandarización y sobrerregulación; y ha provocado maremotos de
renuncias y jubilaciones anticipadas, crisis de vocación, y falta de líderes
educativos apasionados y capaces. La mismísima profesión de la que se dice
que tiene una importancia vital para la economía del conocimiento ha sido
desvalorizada por muchos grupos, cada vez más personas la quieren abandonar,
cada vez menos personas quieren pasar a formar parte de ella, y muy pocos
están interesados en liderarla. Esto es más que una paradoja. Es una crisis de
proporciones perturbadoras.
Actualmente, los docentes se encuentran encerrados en un triángulo de intereses
e imperativos en competencia (Figura 1):
• ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todas las
oportunidades y la prosperidad que promete traer;
• ser los contrapuntos de la sociedad del conocimiento y sus amenazas a
la inclusión, la seguridad y la vida pública;
• ser víctimas de la sociedad del conocimiento en un mundo en que las
crecientes expectativas en la educación se encuentran con soluciones
estandarizadas, proporcionadas con el coste mínimo.

3. Estas tres fuerzas, sus interacciones y efectos, están dando forma a la naturaleza
de la enseñanza, a lo que quiere decir ser docente, ya la mismísima viabilidad
de la enseñanza como una profesión en la sociedad del conocimiento.
Antes de la sociedad del conocimiento
Desde el surgimiento de la escolarización obligatoria y expansión en el mundo,
en repetidas ocasiones se ha esperado que la educación pública salvara la
sociedad. Se ha esperado de las escuelas y del profesorado que rescaten a los
niños de la pobreza y la su miseria; que reconstruyan el sentimiento de nación
tras la guerra; que desarrollen la alfabetización universal como plataforma para
la supervivencia económica; que formen trabajadores cualificados aunque haya
poco empleo adecuado para ellos; que fomenten la tolerancia entre los niños en
un mundo en que los adultos están divididos por conflictos étnicos y religiosos;
que cultiven sentimientos democráticos en sociedades que lucen las cicatrices
del totalitarismo; que hagan que las naciones desarrolladas sigan siendo
competitivas, y que ayuden a aquellas en desarrollo a convertirse en naciones
desarrolladas; que eliminen las drogas, acaben con la violencia y que paguen
por los pecados de la generación actual reformulando cómo los educadores
preparan a las generaciones del futuro.
Las expectativas hacia la educación pública siempre han sido altas, pero no
siempre se han expresado de la misma manera. En los treinta años que siguieron
a la II Guerra Mundial, en las principales economías del mundo la educación se
veía como una inversión en capital humano, en el desarrollo científico y
tecnológico, como un compromiso con el progreso 1
. La explosión demográfica,
en lo que Eric Hobsbawn denomina «la edad de oro de la historia»,2
llevó a la
necesidad de más docentes, al optimismo sobre el poder de la educación, y al
orgullo de ser un profesional. Entretanto, una cohorte generacional joven y en
expansión de docentes desarrollaba el poder de negociación para hacer
aumentar los salarios, se convertía en un grupo profesional cada vez más
!

4. cualificado y con más universitarios, recibía un mayor estatus y, a veces,
flexibilidad y libertad en el modo de realizar su trabajo. En esta era del
profesional autónomo, como yo la he llamado, muchos profesores de los países
democráticos desarrollados se beneficiaron del crecimiento de la población, de
economías prósperas y de estados benignos.3
Mientras todo este optimismo, expansión y autonomía incrementaban el acceso
del público a la educación pública, poco hicieron para cambiar la naturaleza
fundamental de la educación que se ofrecía, o el modo de enseñar de los
docentes. Fueron pocas las innovaciones que duraron, y la retórica del cambio
en el aula normalmente superaba a la realidad.4
Detrás de toda la autonomía, los
intentos de innovación, y la expansión educativa, persistía una «gramática»
básica de enseñanza y aprendizaje en la que la mayoría del profesorado
enseñaba como se había hecho durante generaciones, desde delante, mediante
clases magistrales, el trabajo en el pupitre, los métodos de pregunta y respuesta,
con clases separadas por edad, y evaluadas con los métodos tradicionales de
papel y lápiz. 5
Los países menos desarrollados heredaron diferentes legados económicos y
culturales, y recibieron una parte desproporcionadamente minúscula de las
riquezas de la tierra para hacerles frente. La ayuda se dirigía, en gran medida,
hacia el establecimiento y la extensión de la educación primaria o elemental
básica, y la creación de los niveles de alfabetización fundamentales que se
consideraban esenciales para el «despegue» y la independencia económicos.
Pero los recursos estaban limitados, el tamaño de las clases era (el de muchas
aún lo es) abrumador, la tecnología podía ser básica hasta el extremo de contar
con piedras como asientos, y arena como pizarras, y la cualificación, la
experiencia y los salarios de los docentes eran deficientes.6
En las escuelas
secundarias, elites más reducidas a menudo aprendían el currículum de sus
docentes coloniales, y se les enseñaba con una didáctica que les separaba de sus
experiencias y, como resultado, les alejaba de su propia gente.7
Aquí la
enseñanza quedaba confinada a lo que yo he denominado una era
pre-profesional, en la que profesores escasamente pagados y preparados eran
capaces de dominar y usar solamente una gama limitada de estrategias de
enseñanza.8
Estas estrategias -poco más que estrategias para apañárselas y
sobrevivir a las situaciones a las que se enfrentaban-9
podían haber sido
adecuadas a las finanzas y circunstancias restrictivas de los países menos
desarrollados pero también arraigaron en la imaginación del profesorado y del
resto de la gente como el único modo de enseñar.
La crisis del petróleo de 1973 y el derrumbamiento de la economía keynesiana
llevaron a su fin las optimistas presunciones educativas en muchas de las
economías desarrolladas de Occidente. De repente, la educación pasó a ser el
problema, no la solución. En economías endeudadas, los estados del bienestar
empezaron a desmoronarse y con ellos los recursos para la educación. Las
naciones occidentales se volvieron hacia sí mismas, y muchas perdieron la
confianza en ellas mismas al ver que los «tigres» económicos asiáticos les
empezaban a hacer sombra. Entretanto, la demografía empezó su retroceso, la
población de estudiantes se redujo, los docentes perdieron la atracción para el

5. mercado y su poder de negociación, y la mayoría de la fuerza docente restante
empezó a dar señales de su edad.
En los círculos académicos, el pesimismo acerca del poder de la educación
como agente del cambio social definía ahora el sentimiento general de la época.
Christopher Jencks argumentaba, basándose en gran cantidad de estadísticas,
que la educación hacía poco por remediar las desigualdades sociales.10
El
argumento aparentemente profético de Basil Bernstein de que «la educación no
puede compensar la sociedad» empezó a hacerse oír," y Tom Popkewitz
observaba en retrospectiva que la historia había concedido, repetidas veces, una
fe inmerecida a las escuelas como agentes de redención social.12
Lo que fuera el crisol del optimismo social, la educación, se convertía ahora en
objetivo de purgas, desespero y pánico. En Estados Unidos, el dramático
informe A Nation at Risk proclamaba, con lenguaje belicoso, que los
estadounidenses estarían escandalizados si la creciente superioridad extranjera
en los resultados educativos y la actuación económica se hubiera dado en el
poder militar.13
Entretanto, en Gran Bretaña, el recién llegado gobierno
conservador de finales de los años 80 usaba el eslogan, deliberadamente mal
escrito, «La educación no funziona» como elemento para captar votos. Los
gobiernos empezaban en aquel momento a relacionar de forma más estrecha la
educación con los negocios, el trabajo y la ciencia y la tecnología.14
Se
reorganizaron estructuras, los recursos disminuyeron, y empezaron a proliferar
las políticas de selección de mercado y competencia entre las escuelas. A
menudo se acentuaba el control sobre el currículum, y en algunos lugares este
control se vinculaba a la tarea explícita de restablecer el orgullo de la nación.15
El cambio pasó a estar en todas partes y se implementó, «justo a tiempo», con
un creciente sentimiento de urgencia. Y se culpaba a los docentes por todo,
tanto por parte de los gobiernos, como de los medios de comunicación, y de los
recién instituidos baremos de rendimiento escolar que acusaban a los «peores»
de haber fallado a sus alumnos (normalmente los que se encontraban en las
comunidades más pobres).16
Según algunos críticos, estos desarrollos eran
medidas deliberadas diseñadas para hacer que la enseñanza y la escolarización
públicas fueran impopulares, para animar a muchos padres a pagar por la
educación privada de sus hijos, y para forzar a la jubilación a los docentes más
viejos, y caros, que dificultaban los nuevos planes y el calendario de reforma. 17
A principios de los 90, la edad media de los profesores en muchos de los países
de la OCDE superaba los 40 años.18
Bajo las presiones de la reforma, los
problemas de moral, los niveles de estrés y las proporciones de docentes
quemados aumentaban,19
incluso en países como Japón en el que los ciclos de la
reforma educativa habían empezado más tarde.20
Muchos docentes empezaron a
sentirse desprofesionalizados a medida que empezaban a dejarse sentir los
efectos de la reforma y la reestructuración.21
El profesorado tenía más trabajo,
experimentaba una mayor regulación de su tarea y más distracciones de lo que
consideraba como el centro de su trabajo (enseñar al alumnado) a causa de la
burocracia y de los montones de papeles que tenía que rellenar debido a la
descentralización administrativa.22
La pira funeraria de la educación pública
estaba empezando a arder.

6. Uno de los principales pretextos para la reforma escolar en las naciones
occidentales fue la introducción de las comparaciones de pruebas
internacionales. El milagro económico de los tigres asiáticos de Hong Kong,
Singapur, Corea y Taiwan, junto con el sol en alza de Japón, llevó a los
diseñadores de políticas occidentales a simplificar hasta el extremo y
singularizar las contribuciones de los sistemas educativos de estas sociedades a
su éxito económico. Los resultados en los exámenes internacionales de
matemáticas y ciencias provocaron la ansiedad pública y ofrecieron una buena
excusa para que muchos gobiernos occidentales reformaran sus sistemas
educativos. Esto llevó a una mayor estandarización y microgestión de la
enseñanza, y al aprendizaje a través de sistemas de inspección más severos,
pagas relacionadas con los resultados, y reformas curriculares detalladamente
redactadas que reducían severamente el alcance de las decisiones pedagógicas
de los docentes -como sucedía en el ampliamente usado programa de
alfabetización «Success for All» de la Estrategia nacional para la lectura y la
escritura de Estados Unidos y del Reino Unido para las escuelas primarias.
Irónicamente, en cambio, la economía del conocimiento emergente, de hecho,
necesita mucha más flexibilidad en el aprendizaje y la enseñanza de la que han
permitido estas corrientes; tal y como, tardíamente, la gente ha podido apreciar
tras las inesperadas crisis económicas de los países asiáticos a finales de los
90.23
Entretanto, todos los recortes y las reestructuraciones parecían no ser más
eficaces para dar la vuelta o mejorar la desigualdad educativa y social que el
movimiento de tumbo para salvar el Titánic. En Gran Bretaña, Estados Unidos,
y en todas partes las tasas de pobreza infantil aumentaban y estallaban.24
Las
medidas de reestructuración mostraban pocos signos de reducir la brecha de
aprendizaje entre las escuelas de las comunidades ricas y las de las pobres.25
y
en el África subsahariana y en algunas partes de América del Sur, sobre todo,
empezaba a emerger un cuarto mundo de total miseria.26
Aquí,
encadenamientos de hambrunas, enfermedades y otros desastres ecológicos, así
como el genocidio entre las tribus, caracterizaba de manera trágica una era
postcolonial en que dictaduras políticas con regímenes corruptos (a menudo con
el apoyo de los gobiernos occidentales) dividían sus naciones, marginaban a los
pobres y se apropiaban de la mayor parte de los recursos educativos y de otros
tipos que las agencias de ayuda económica intentaban darles. Si las esperanzas
de los docentes de aumentar su profesionalidad pocas veces llegaban a
concretarse en las naciones desarrolladas, en las otras eran un sueño
irrealizable.
Obtener beneficios de la sociedad del conocimiento
Este es el dudoso legado de la moribunda era de modernización industrial e
imperial del último cuarto del siglo XX. Pero con el cambio de siglo, empezó a
moldearse una nueva economía y sociedad, que emergían de las cenizas del
viejo industrialismo.
En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue el primero en prever esta era
social por venir e inventó una expresión para describirla: la sociedad del

7. conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post-Industrial Society, describía un
cambio económico que ya había empezado: desde una economía industrial en
que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía
postindustrial en que la mano de obra se iba concentrando cada vez más en los
servicios, las ideas y la comunicación.27
Gran parte de este nuevo énfasis,
sostenía Bell, dependería crecientemente de las personas y las instituciones que
producían conocimiento: en ciencia, tecnología, investigación y desarrollo. La
«sociedad postindustrial», decía:
es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: en primer lugar los
recursos de la innovación derivan crecientemente de la investigación y el
desarrollo ... en segundo lugar, el peso de la sociedad -medido por una
mayor proporción del Producto Nacional Bruto y una mayor tasa de
empleo- es cada vez mayor en el campo del conocimiento.28
Sostenía que la esfera educativa crecería de la noche a la mañana como parte de
esta tendencia, de modo que «antes del año 2000, Estados Unidos se habría
convertido en una sociedad del conocimiento de masas» con cifras desorbitadas
de matrículas en la educación superior.29
La profecía de Bell era parcialmente correcta. El acceso a muchos más años de
educación pública, a la educación superior y la educación de adultos continúa
en expansión por todas partes. Los jóvenes permanecen en la escuela durante
más tiempo, acceden a la universidad en gran número, y empiezan el trabajo y
las carreras profesionales mucho más tarde.30
Pero si esto lleva a una sociedad
del conocimiento más grande, mejor, y mejor distribuida es algo a lo que aún
debemos responder. Una mayor escolarización no siempre es sinónimo de un
mejor aprendizaje.
El extendido discurso actual de políticos, burócratas, educadores y empresarios
acerca de la sociedad del conocimiento, amplía su significado
considerablemente respecto al de Bell. La sociedad del conocimiento actual no
sólo está representada por el, crecimiento de determinados sectores de expertos
como la ciencia, la tecnología o la educación. No es sólo un recurso de trabajo y
producción, sino que penetra en todas las partes de la vida económica, y
caracteriza el mismísimo modo de funcionamiento de las empresas y otros tipos
de organizaciones.
El economista y futurista nonagenariano Peter Drucker ha sido quien mejor ha
captado y popularizado esta nueva idea, más poderosa y convincente, de la
sociedad del conocimiento. El recurso económico básico de la sociedad ya no
es, dice, el capital o la mano de obra. En cambio, es y será el conocimient El
valor lo da actualmente la «productividad" y la «innovación», ambas
aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos que lideren la sociedad
del conocimiento serán los «trabajadores del conocimiento» El reto
económico será, por lo tanto, la productividad del trabajo del conocimiento
y del trabajador del conocimiento:" 31
En su brillante trilogía La Era de la Información, Manuel Castells, consejero en

8. gabinetes estratégicos de alto nivel sobre la reforma social en Europa
Occidental y en el mundo menos desarrollado, utiliza el término sociedad de la
información para describir este nuevo orden social y económico.32
Según
Castells, esta sociedad está enraizada y dirigida por el desarrollo, la expansión y
la circulación de una información y un entretenimiento digitales, basados en la
informática, electrónicos y globalizados.
En el modo industrial de desarrollo, la fuente principal de productividad yace
en la introducción de nuevas fuentes de energía, y en la habilidad para
descentralizar el uso de la energía a través de los procesos de producción y
circulación. En el nuevo modo de desarrollo de la información, la fuente de
productividad yace en la generación de tecnología del conocimiento, proceso de
la información y comunicación simbólica... Lo que es específico al modo
informacional de desarrollo es la acción del conocimiento en el propio
conocimiento como principal fuente de productividad... en un círculo virtuoso
de interacción... 33
En esta sociedad de la información de autocreación, y en constante cambio, el
conocimiento es un recurso flexible, fluido, en constante expansión y
movimiento. La gente no se limita a obtener y utilizar en el exterior el
conocimiento «experto» de las universidades y otros sitios. El conocimiento, la
creatividad y la inventiva son intrínsecos a lo que la gente hace. El
conocimiento no es sólo un apoyo al trabajo y a la producción, como sostuvo
Bell en un principio, sino que son la forma clave del trabajo y la producción en
sí, a medida que un número creciente de personas cultas trabajan en los campos
de las ideas, la comunicación, las ventas, el márqueting, el asesoramiento, el
turismo, la organización de eventos, etc. En una de las populares novelas de
detectives de Ian Rankin, uno de los protagonistas de una cierta edad, el
Inspector Rebus, verifica las ocupaciones de vanguardia de los inquilinos de un
moderno edificio de apartamentos de Edimburgo en el que está entrevistando a
sospechosos, y sarcásticamente se pregunta si «¡alguien tiene aún un trabajo de
verdad!»34
En la sociedad del conocimiento, el modo de producción está unido al modo de
consumo. El libro de Jeremy Rifkin The Age of Access ilustra que a medida que se
reduce o incluso desaparece el pago inicial de muchos de los bienes que
compramos, como coches, ordenadores y teléfonos, los servicios con los que
nos comprometen -leasing de automóviles, acceso a internet, planes telefónicos-
consumen una proporción cada vez mayor de nuestros presupuestos
personales.35
El servicio es el centro del éxito económico.
Robert Reich (2001), antiguo Secretario de Trabajo de la administración
Clinton, describe cómo la rentabilidad en la nueva economía no depende de las
viejas economías industriales de escala con sus técnicas de producción de masa
y comercialización.36
En cambio, en un mundo de opciones de consumo
caprichosas y con un crecimiento en espiral, las compañías siguen siendo
rentables y viables mientras inventan nuevos productos y servicios más
rápidamente que sus rivales. Por lo tanto, las compañías competitivas se basan
en la construcción de culturas y sistemas de «innovación continua»37
en que «la

9. velocidad y la inteligencia ... son más importantes que la producción».38
En esta
cultura, están en alza los «locos por la tecnología» que sean capaces de
inventar, crear y captar todo el placer del consumo en la novedad y en la
búsqueda de nuevas posibilidades. También lo están los empleados y expertos
que sean capaces de identificarse con las necesidades de los clientes, que
puedan anticipar y prever sus deseos futuros, que puedan imaginar qué es lo que
tiene más posibilidades de ¡llamar la atención de sus genes consumistas!
Toda esta innovación y anticipación de mercado precisa conocimiento. Y los
grandes genios emprendedores como Thomas Edison, el actual Stephen
Spielberg o Oprah Winfey, dice Reich, lo poseen de ambos tipos.39
Pero los
genios individuales son pocos. Por lo tanto, las empresas de éxito juntan a los
innovadores y a los expertos en márqueting, rompiendo las antiguas divisiones
departamentales entre la comercialización por un lado y la investigación y el
desarrollo por el otro, que caracterizaban a las empresas en la antigua era
industrial.
Así pues, las mejores empresas en la economía del conocimiento operan como
organizaciones de aprendizaje en que innovadores y expertos en márqueting
trabajan en equipo, disfrutan con comodidad de la comunicación entre ellos,
tienen un acceso habitual a conocimiento externo y son capaces de generar y
aplicar nuevas ideas conjuntamente.40
Estas organizaciones construyen su
capacidad para compartir, crear y aplicar nuevos conocimientos constantemen-
te. Como Reich observa, «el aprendizaje mutuo que lleva a la innovación con-
tinua tiende a ser informal, no planificado, casual.»41 El reto de la organización
es crear los grupos y culturas en que pueda prosperar este aprendizaje espontá-
neo y mutuo. El éxito de Silicon Valley nació de este principio: ser una comu-
nidad que unió a investigadores de la Universidad de Stanford, a innovadores
técnicos y a capitalistas arriesgados en un nuevo parque industrial que tendría
un impacto histórico en todo el mundo por lo que a cambio económico y tec-
nológico se refiere.42
Más recientemente, el Instituto Santa Fe se sirve de una
fuerte financiación empresarial de organizaciones como Motorola, para unir a
físicos teóricos, economistas y otros para descubrir los secretos de las redes y
los patrones que se desarrollan en sistemas caóticos y complejos. Los
promotores creen que comprendiendo estos patrones emergentes en redes
económicas y sociales poseerán la llave para el éxito económico futuro.43
Así que la sociedad del conocimiento tiene tres dimensiones. En primer lugar,
comprende una esfera educativa, técnica y científica expandida, tal como
describió Daniel Bell. En segundo lugar, implica modos complejos de proceso y
circulación de conocimiento e información en una economía basada en los
servicios. En tercer lugar, acarrea cambios básicos en el modo de
funcionamiento de las empresas y organizaciones para promover la innovación
continua de productos y servicios, mediante la creación de sistemas, equipos y
culturas que lleven al máximo las oportunidades para el aprendizaje mutuo y
espontáneo.
El segundo y el tercer aspectos de la sociedad del conocimiento dependen de
que se disponga de una sofisticada infraestructura de tecnología de la

10. información y la comunicación que haga que este aprendizaje sea más rápido y
más sencillo. Esta infraestructura de la información es crucial, y no sólo para
las economías líderes. Castells demuestra que pasar a estar conectado
electrónicamente a la sociedad del conocimiento o de la información es una
prioridad igual de importante en los países menos desarrollados.44
Nos
demuestra que estos países más excluidos de la economía de la información, o
que han sido los últimos en iniciarse en la tecnología de la información, han
llegado menos lejos económicamente hablando. Es más, el fracaso para invertir
en tecnología de la información y extender su acceso (con los flujos libres de
información que la acompañan) más allá del uso militar hacia la sociedad civil,
fue una de las causas principales del derrumbamiento del comunismo soviético.
Naciones o grupos que no participan o que no pueden participar en la sociedad
de la información son progresivamente marginados por ésta.
La clave para una economía del conocimiento fuerte, sin embargo, no es
simplemente que la gente pueda acceder a la información, sino lo bien que sepa
procesar esta información. La OCDE ha sido uno de los principales promotores
de las nuevas iniciativas de la economía del conocimiento. En un documento
significativo para la OCDE, Martin Carnoy y Manuel Castells describen la era
de la información como altamente relacionada con el conocimiento y el
aprendizaje.
La característica distintiva del trabajo en la era de la información es la
centralidad del conocimiento, especialmente conocimiento general
«transportable», que no es específico de un trabajo o una compañía
determinados. Los mejores empleos son aquellos que requieren altos niveles de
formación (altos niveles de conocimiento general) y que ofrecen oportunidades
para acumular más conocimiento. Las mejores compañías son aquellas que
crean el mejor entorno para enseñar, aprender e intercambiar información. El
conocimiento y la información crean flexibilidad en el trabajo: la capacidad de
las empresas para mejorar sus líneas de productos, los procesos de producción,
y las estrategias de comercialización, todo con la misma mano de obra; y la
capacidad de los trabajadores para aprender nuevos procesos a medida que
estos van cambiando; cambiar de trabajo a lo largo de toda la vida laboral; a
cambiar geográficamente y, si es necesario, a aprender profesiones
completamente nuevas.45
Desarrollar la sociedad del conocimiento
La sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El éxito
económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de
los trabajadores para seguir aprendiendo por sí mismos y de los otros. Una
economía del conocimiento funciona no sólo con la energía de las máquinas,
sino con la energía del cerebro: la energía para pensar, aprender e innovar. Las
economías industriales necesitan trabajadores para las máquinas; las economías
del conocimiento necesitan trabajadores del conocimiento.46
Drucker lo explica
del siguiente modo:
Los trabajadores del conocimiento darán a la sociedad del conocimiento

11. emergente su carácter, su liderazgo y su perfil. Quizá no constituyan la clase
que gobierne la sociedad del conocimiento, pero ya son su clase líder.47
El influyente informe de la OCDE sobre Gestión del conocimiento en la sociedad
del aprendizaje relaciona la gestión del conocimiento con los desafíos creados
por la aceleración del cambio.
Nos desplazamos hacia una «economía del aprendizaje», en que el éxito de los
individuos, las compañías, las regiones y los países reflejarán, más que
cualquier otra cosa, su capacidad para aprender. La aceleración del cambio
refleja la rápida difusión de tecnología de la información, la ampliación del
mercado global .. y la desregulación y menos estabilidad en los mercados.48
Estas tendencias, indica la OCDE en otro texto, plantean «profundas preguntas
acerca del tipo de conocimiento con el que las escuelas equipan y deberían
equipar a los estudiantes.»49
El experto internacional en el cambio educativo, Michael Fullan, llega a la
conclusión de que «la creación de conocimiento usando el mundo de ideas
acerca del aprendizaje» -incluida la mejor investigación acerca del cerebro,
ciencia cognitiva, etc.- deben hallarse en el centro de la enseñanza y la
escolarización.50
Los principales teóricos sociales y asesores de todas las tendencias políticas
reconocen que la educación pública de alta calidad es esencial para formar
trabajadores del conocimiento y una sociedad del conocimiento en todas partes.
Castells afirma que
La educación es la cualidad clave de la mano de obra; los nuevos productores
del capitalismo de la información son aquellos generadores de conocimiento y
procesadores de información cuya contribución es valiosísima para la economía
de la empresa, de la región y de la nación.51
Anthony Gidens, uno de los principales gurus del primer ministro británico
Tony Blair, también afirma que «una mejor educación y formación de las
habilidades» son esenciales, «especialmente por lo que refiere a los grupos más
desfavorecidos», si también estos deben beneficiarse de la nueva economía y
ser incluidos en ella. «Invertir en educación», continúa, «es un imperativo para
un gobierno actual, base clave para la redistribución de posibilidades».52 Los
consultores sobre la reforma australianos Brian Caldwell y Jim Spinks
argumentan que después de años de reforma educativa que se han concentrado
en hacer las escuelas más autogestionables, que luego han dirigido sus
esfuerzos a alcanzar resultados y a mejorar los niveles de aprendizaje,
actualmente el foco de los esfuerzos de las políticas educativas en todo el
mundo se desplaza hacia la creación de escuelas para la sociedad del
conocimiento. 53
Mientras estoy escribiendo este libro, he dado una conferencia en la inau-
guración oficial del edificio del Instituto Nacional de Educación de Singapur.

12. Singapur es una nación pequeña y joven de tres millones de personas, apenas un
punto en el mapa. Al haber fundamentado su éxito en la producción a gran
escala de bienes electrónicos, Singapur se enfrenta especialmente a importantes
desafíos en su recuperación de la crisis económica asiática de 1997, que fue
especialmente dura para el sector electrónico. Los vecinos de Singapur pueden
ofrecer mano de obra mucho más barata a la economía internacional y además,
en el caso de China, enormes mercados nacionales.
El gobierno de Singapur es consciente de que su prosperidad futura no sólo
depende de que eduque a su pueblo en el conocimiento y las aptitudes para un
tipo determinado de economía, sino de que desarrolle su capacidad para
aprender y gestionar el cambio para que pueda responder rápida y flexible-
mente, adaptándose y reformándose a medida que surjan nuevas oportunidades
o recesiones económicas. 54 Por lo tanto, la visión educativa de Singapur es la
de convertirse en una sociedad compuesta de «escuelas pensantes, (en una)
nación en aprendizaje». El currículum nacional está siendo recortado, se pro-
mueven la flexibilidad y la creatividad, y se están construyendo y rehabilitando
arquitectónicamente escuelas para convertirlas en organizaciones de apren-
dizaje. Se han dedicado casi 50 millones de dólares a la investigación educativa.
La creación del Instituto Nacional de Educación de Singapur, con más de 360
profesores y 7.000 estudiantes, simboliza la creencia del gobierno de que el
futuro de la nación depende de su gente. Muchas otras naciones asiáticas, como
Japón, cuyos modelos de competitividad estandarizada Occidente ha intentado
emular, ahora están reduciendo la cantidad de contenido curricular prescrito,
promoviendo una mayor flexibilidad de los docentes, y animando una mayor
creatividad en el aula.
Las políticas educativas nacionales dirigidas por el fundamentalismo del
mercado -la creencia indestructible, incluso ante la evidencia, de que los
mercados sin trabas ofrecen el mejor camino hacia la prosperidad- reducen sus
sistemas a producir logros básicos y estandarizados, y a reducir los costes para
liberar la economía. Pero una economía del conocimiento avanzada necesita un
sistema educativo, construido por el estado, que alimente activamente la
economía y no sólo la libere. Phillip Brown y Hugh Lauder afirman que «en
una economía dirigida por el conocimiento, caracterizada por el cambio rápido,
la realización adecuada del trabajo no puede depender de controles externos, ya
que las personas deben ser proactivas, resolver problemas y trabajar en
equipos».55
La actuación en la clase ya no puede seguir dependiendo de estos
controles.
Escritores y diseñadores de políticas de ideologías muy diferentes cada vez
coinciden más en que un sistema educativo público fuerte y mejorado es
esencial para producir una vigorosa economía del conocimiento y para permitir
a las comunidades y los países más pobres que participen en ella en vez de ser
marginados por ella. En los capítulos siguientes, veremos que no es oro todo lo
que reluce en la economía del conocimiento, y que la era de la información
aporta amenazas reales, junto con beneficios, a las oportunidades y a la
experiencia humana. Pero las escuelas y sus docentes no pueden ni deben dejar
de lado su responsabilidad de promover las oportunidades de los jóvenes, su

13. compromiso y su inclusión dentro del mundo altamente cualificado del
conocimiento, la información, la comunicación y la innovación. Todos los
niños deben ser preparados adecuadamente para la sociedad del conocimiento y
su economía.
Sin embargo, la respuesta no es más educación según las formas existentes.
Aulas más eficientes que se concentran en la enseñanza y en el aprendizaje en
vez del control del comportamiento; más tiempo dedicado a la lectoescritura y
otros elementos básicos; más escuelas de verano y escuelas de los sábados para
alumnos con dificultades de aprendizaje; más horas en la jornada escolar, más
días en el año escolar: todas estas cosas ayudan a aumentar el nivel de logros de
los estudiantes, pero sólo logros de los tipos existentes. No cambian lo que los
estudiantes están alcanzando al someterlos a más de lo mismo.
En un libro anterior, describía cómo las escuelas que estaban preparando a los
jóvenes para el cambio rápido y la complejidad de un mundo pos moderno y
posindustrial, de hecho estaban encerradas en principios modernos, e incluso
premodernos, de la fábrica y el monasterio. 56
Las escuelas estaban aún
gobernadas por relojes y timbres, niveles y clases, el alumnado estaba agrupado
por edad, se le enseñaban conocimientos memorizables a través de un
currículum estandarizado que era examinado de manera convencional. Mucho
de este «modernismo» convencional de nuestros sistemas escolares persiste a
través de las acciones de profesionales y burócratas que se miran el ombligo de
la tradición y de la certidumbre de sus propias experiencias y rutinas, en vez de
mirar hacia fuera, hacia las preocupaciones de los estudiantes, las familias y las
comunidades.
Las escuelas y los sistemas escolares actuales son un terrible ejemplo de lo que
el científico político canadiense Thomas Homer-Dixon denomina una «brecha
de creatividad» en la sociedad. 57
Partiendo del pensamiento actual en
geografía, estudios del medio ambiente, ciencias políticas, y psicología
cerebral, 58
Homer-Dixon argumenta que nuestro mundo es crecientemente
complejo, interdependiente y de ritmo rápido, con lo que se genera una
profusión de problemas urgentes e impredecibles que requieren respuestas
instantáneas y efectivas. Con las bolsas mundiales funcionando de forma
instantánea y sin tregua en todo el mundo, una crisis de divisas en Tailandia o
en Argentina puede socavar inmediatamente la confianza en las economías de
los otros lugares del mundo. El calentamiento global producido por el dióxido
de carbono en una parte del planeta, y la desaparición de selvas tropicales en
otra, causan inundaciones y vendavales en una tercera. La población de ranas
está desapareciendo en todas partes y no sabemos por qué. El mundo es más
interdependiente. y también lo son sus problemas. En la era de la informática,
hay más y más información y datos para ayudar a las personas a atacar y
responder a estos problemas, pero esta superabundancia de información, o
«niebla de datos»59
puede convertirse en parte del problema ya que nos asalta
con cantidades cada vez mayores con una creciente rapidez. Los corredores de
bolsa, e incluso los ejecutivos publicitarios, son cada vez más jóvenes, ya que
sólo la mente de los jóvenes y los ágiles puede manejar los múltiples canales de
datos, ideas y comunicaciones que constituyen su lugar de trabajo. En

14. organizaciones críticas para el bienestar económico de la sociedad, sus
trabajadores clave pueden ser inteligentes y capaces de trabajar más rápido, pero
son menos juiciosos y menos capaces de partir de la experiencia y la memoria
institucional para influir en su criterio.
Lo que necesita la sociedad del conocimiento, dice Homer-Dixon, es montones
de creatividad. Define la creatividad como
ideas que pueden aplicarse para resolver problemas prácticos, técnicos y
sociales, como los problemas que nacen de la contaminación de las aguas, la
erosión de los terrenos de cultivo y otros parecidos. La creatividad incluye no
sólo nuevas ideas reales -lo que a menudo llamamos «innovación»- sino
también ideas que a pesar de no ser completamente nuevas sean sin embargo
útiles.60
Las ideas, dice Homer-Dixon, «son un factor de producción económica al igual
que la mano de obra y el capital».61
Lo que importa es conseguir un «flujo
adecuado del tipo correcto de ideas» y comprender los factores que rigen este
flujo y La creatividad puede ser técnica al tratar con el mundo físico, o social al
tratar con organizaciones, instituciones y comunidades. El problema
fundamental, acaba diciendo Homer-Dixon, es que mientras que en el complejo
mundo actual necesitamos una mayor porción de creatividad social, la
creatividad que podemos crear es poquísima para cubrir la sobrecogedora
demanda de ella. Este «déficit entre [la] rápidamente creciente necesidad de
creatividad [y su] suministro insuficiente» es lo que Homer-Dixon entiende por
brecha de creatividad.63
Martin Carnoy y Manuel Castells defienden lo mismo
en su documento de posición de la OCDE cuando señalan que «el trabajo de
hombres y mujeres está siendo transformado por las nuevas tecnologías, pero
las instituciones sociales necesarias para apoyar este cambio se están quedando
muy atrás».64
La integración (o no integración) de la información y la tecnología informática
en las escuelas secundarias ofrece un notorio ejemplo del fracaso de la
creatividad en el cambio educativo. En un nivel, el crecimiento de la tecnología
informática en las escuelas ha sido fenomenal. Aún a mediados de los años 80,
cuando mis hijos asistían a una escuela primaria altamente innovadora en
Inglaterra, una o dos veces por semana el profesor les enviaba a buscar el
solitario ordenador de la escuela en su carrito a la otra punta del edificio, y lo
usaban para trabajar con pequeños grupos de compañeros, de sólo seis o siete
años, en la creación y corrección de textos cortos. En Inglaterra y en muchas
otras naciones desarrolladas occidentales, casi cada escuela está ahora
directamente conectada a Internet. Los problemas de la ingenuidad técnica en el
uso de la tecnología de la información en las escuelas ya no son grandes. Los
principales problemas tienen que ver con la ingenuidad organizativa y social.
Las escuelas primarias especialmente han mostrado una gran creatividad al
incluir los ordenadores en las clases regulares, al integrarlos dentro de procesos
flexibles de enseñanza y aprendizaje. En las escuelas secundarias, sin embargo,
normalmente los ordenadores no se han instalado en las clases, sino en

15. laboratorios informáticos separados. ¿Por qué? Porque de este modo, la
gramática tradicional de escolarización con su sistema de una asignatura, un
profesor, una clase, quedaba intacta. El uso del ordenador por parte de los
estudiantes quedaba confinado a sesiones especiales de algunas clases
específicas programadas para ser realizadas en el laboratorio, todos juntos, o
para el trabajo que realizan los estudiantes individualmente, después de las
clases, por su cuenta. El resto del tiempo, la enseñanza y el aprendizaje seguían
del mismo modo que lo habían hecho durante décadas. El ordenador ausente,
cuidadosamente encerrado en su laboratorio, no ofrece ningún reto para el
profesorado.
Las regulaciones y las rutinas de fábricas, monasterios y burocracias que se
perpetúan a sí mismas, ofrecen a los jóvenes una preparación de mala calidad
para una economía del conocimiento altamente innovadora, flexible, y basada
en los equipos, donde la rutina es un peligroso enemigo. No es sorprendente
que los defensores de la sociedad del conocimiento tengan una visión
desilucionada de los actuales sistemas educativos públicos. «Lamentable», es el
calificativo que les da el futurista inglés Charles Leadbeater.65
Sin embargo, más
allá de proponer desplazar más aprendizajes fuera de la escuela y la clase, o
conseguir que más personas inviertan en su propio aprendizaje,66
las ideas de
Leadbeater sobre cómo reformar el sistema público son descorazonadoramente
esquemáticas. Sólo puede aconsejar que
El fin de la educación no debería ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino
desarrollar capacidades: las básicas de lectoescritura y aritmética, así como la
capacidad para actuar de forma responsable hacia los demás, tomar la iniciativa,
y trabajar de manera creativa en colaboración. La capacidad más importante es
la habilidad y el ansia para seguir aprendiendo .
Por sí mismas, recomendaciones anodinas como ésta poco ayudan a cambiar las
realidades de la educación pública. Tampoco ayuda el ofrecer a las personas
más vías de escape. En cambio, necesitamos urgentemente ideas más
especificas y más convincentes sobre cómo transformar el aprendizaje y la
enseñanza dentro de la propia educación pública.
Enseñar para la sociedad del conocimiento
¿Qué puede significar para el profesorado, de forma práctica, ser catalizador de
la sociedad del conocimiento, ser el agente clave que puede hacer que exista?
¿Cómo debería afectar este mandato a su rol, así como a su propia comprensión
y la de las otras personas sobre lo que implica ser un profesional?
En general, como catalizadores de sociedades del conocimiento de éxito, los
docentes deben ser capaces de construir un tipo especial de profesionalismo. No
puede ser el profesionalismo de antaño, en el que los docentes tenían la
autonomía de enseñar tal como querían o del modo que les era más conocido. No
tiene sentido recuperar el currículum de ]ulie Andrews -«estas son algunas de
mis cosas favoritas»- en el que los docentes podían enseñar lo que quisieran. En
cambio, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos

16. principales componentes están esquematizados en la Figura 2.
FIGURA 2 El profesorado como catalizador de la sociedad del conocimiento
• Promover el aprendizaje cognitivo profundo
• Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados,
• Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo,
• Trabajar y aprender en grupos colegiales,
• Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.
• Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva.
• Construir una capacidad para el cambio y el riesgo.
• Promover la confianza en los procesos,
Más y más gobiernos, empresas y educadores instan a los docentes de la
sociedad del conocimiento a que se comprometan con el aprendizaje basado en
estándares, en el que todos los estudiantes (no sólo unos pocos) alcancen altos
niveles de aprendizaje cognitivo, y en el que creen conocimiento, lo apliquen a
problemas con los que no están familiarizados y lo comuniquen efectivamente a
los otros, en vez de tratar el conocimiento sólo como algo que los estudiantes
deben memorizar y regurgitar.68
Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan
nuevos enfoques de la enseñanza. Estos incluyen, por un lado, una enseñanza
que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la
metacognición (pensar acerca del pensamiento), enfoques constructivistas del
aprendizaje y la comprensión, aprendizaje cerebral, estrategias de aprendizaje
cooperativo, inteligencias múltiples y «costumbres mentales» diferentes,
utilizar una amplia gama de técnicas de evaluación, y por otro lado, utilizar la
informática y otras tecnologías de la información para permitir a los estudiantes
acceder a la información de forma independiente.
Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia del
aprendizaje ha significado aprender a enseñar de manera diferente a como ellos
fueron enseñados cuando eran estudiantes.69
En el pasado, los docentes
aprendían los rudimentos de la enseñanza observando a sus propios docentes.
Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y más
variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Parte de una base de
investigación y experiencia acerca de la enseñanza efectiva que está en
constante crecimiento y expansión. Por lo tanto, los docentes actuales necesitan
estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actualizar,
controlar y revisar su propio aprendizaje profesional. Esto incluye participar en
redes de aprendizaje profesional virtuales y presenciales,70
utilizar portafolios
de desarrollo profesional permanente en los que los docentes acumulan y
revisan su propio aprendizaje profesional,71
consultar y aplicar críticamente las
aportaciones de la investigación educativa de forma que su práctica siempre se
base en ellas, 72
emprender acciones investigadoras, y relacionar el
aprendizaje profesional con los niveles de remuneración.73
El profesorado no puede seguir refugiándose en las premisas básicas de la era
pre-profesional: que enseñar es algo difícil de gestionar, pero técnicamente
sencillo; que una vez has obtenido la titulación para enseñar, conoces lo básico

17. para siempre; y que a partir de entonces, enseñar es algo que intentas mejorar
por ti mismo, a través del ensayo y el error, en tus propias clases. Me moriría de
miedo si mi dentista enfocara su aprendizaje profesional de este modo. Como
mis dientes no son de la mejor calidad, paso mucho tiempo en la consulta del
dentista, tanto ¡que hasta me envía postales de Navidad! De vez en cuando,
cuando mi boca no está llena de instrumentos, le pregunto qué hace para
mejorar como dentista a lo largo del tiempo. Cuando me dice que «abra bien la
boca», me tranquiliza que no me revele que normalmente mejora mediante el
ensayo y error, y que si sus innovaciones no provocan gritos de dolor, sabe que
está en el buen camino. En cambio, me informa de que va mejorando leyendo
las nuevas investigaciones sobre odontología, que sigue cursos sobre nuevas
tecnologías o tratamiento del dolor, que participa como observador en las
sesiones de expertos en el hospital, o que habla con sus colegas sobre
odontología.
Si mi dentista no prosiguiera con su aprendizaje, su póliza de seguros se subiría
por las nubes. Pasaría a ser una carga para sus pacientes. Los docentes que no
siguen aprendiendo más que mediante el ensayo y el error son una carga para
sus estudiantes. Por esta razón, el aprendizaje profesional en la enseñanza es
una obligación individual a la vez que un derecho institucional.
Aprender para mejorar como docente necesita parecerse más a aprender para
mejorar como dentista; y aún más, porque los docentes trabajan en
comunidades grandes, no sólo entre pequeños grupos de individuos. Gary
Hoban sostiene que las escuelas, como otros lugares de trabajo, deben
convertirse en sistemas de aprendizaje profesional sofisticados, de tal modo que
el aprendizaje se convierta en una parte endémica y espontánea de su trabajo.74
En la sociedad del conocimiento, compleja y de cambios rápidos, los docentes,
como los otros trabajadores, no pueden trabajar y aprender completamente
solos, o simplemente en cursos formativos separados después de la escuela.
Ningún docente sabe lo suficiente como para apañárselas o mejorar por sí
mismo. Es vital que los docentes se impliquen en la acción, en la búsqueda y en
la resolución de problemas conjuntamente en grupos o en comunidades de
aprendizaje profesional,75
A través de estos equipos, los docentes pueden
emprender conjuntamente el desarrollo del currículum, responder efectiva y
creativamente a los imperativos externos de reforma, implicarse en acciones de
investigación en colaboración, y analizar conjuntamente los datos de los
resultados del alumnado de formas que beneficien su proceso de aprendizaje.76
Las economías del conocimiento y las organizaciones de economía del
conocimiento funcionan no sólo mediante la promoción del saber algo, saber
por qué o saber cómo; sino también mediante el desarrollo de las capacidades
de lo que la OCDE denomina «saber-quién». El saber quién implica los
métodos y las disposiciones para acceder al conocimiento explícito y tácito de
los otros. En palabras de la OCDE:
El saber quién implica información acerca de quién sabe qué y quién sabe lo
que hay que hacer. Pero también implica la habilidad social para cooperar y
comunicar con diferentes tipos de personas y expertos.77

18. Durante la última década, docentes de muchos países han ido adquiriendo
mayor experiencia y haciéndose más expertos en el trabajo con sus colegas.
Han ayudado a reculturizar la profesión de modo que trabajar efectivamente
con adultos fuera de la clase es tan esencial como trabajar efectivamente con
niños dentro de ésta. Pero mientras los docentes han dado grandes zancadas en
el desarrollo de relaciones de aprendizaje con sus colegas, han sido mucho
menos efectivos en hacer lo mismo con las familias. A medida que alcanzamos
unos estándares más altos, y un aprendizaje más profundo en la sociedad del
conocimiento, es esencial tratar a las familias como parte indispensable para dar
apoyo al aprendizaje de sus hijos e hijas.78
Algunos pasos prácticos incluyen
desarrollar informes interactivos, compartir abierta e instantáneamente con las
familias los datos informatizados sobre los resultados de los estudiantes y de la
escuela, crear programas que promuevan la implicación de las familias en el
trabajo de lectoescritura de sus hijos, el establecimiento de tareas que padres e
hijos deben hacer conjuntamente, y ofrecer talleres a las familias sobre nuevos
desarrollos en el currículum, la enseñanza y el aprendizaje.79
Mientras las
medidas específicas pueden variar, lo que importa en la sociedad del
conocimiento es que las familias pasen a formar parte de la red de aprendizaje
extendida de la escuela, y que los docentes amplíen su sentido de
profesionalismo para incluir y abarcar estas asociaciones de aprendizaje más
amplias.
Desarrollar y gestionar el trabajo en grupo efectivo, la resolución de conflictos
y el aprendizaje conjunto de los adultos exige un mayor grado de lo que Daniel
Goleman denomina la inteligencia emocional.80
En sus libros, que han sido éxitos de
ventas, Goleman afirma que dominar un conjunto de competencias emocionales mejora
de manera significativa los resultados en el trabajo y las relaciones personales. La
inteligencia emocional, afirma, añade valor a la inteligencia cognitiva. Distingue a los
líderes que son estrellas de los que son simplemente adecuados. Las cinco competencias
básicas que constituyen la inteligencia emocional son:
• conocer y ser capaz de expresar las propias emociones;
• ser capaz de identificarse con las emociones de los otros;
• ser capaz de supervisar y regular las propias emociones para que no
escapen a nuestro control;
• tener la capacidad para motivarse a uno mismo y a los demás; y
• poseer las habilidades sociales para poner las cuatro primeras
competencias en acción.
Todos estos aspectos de la inteligencia emocional permiten a trabajadores y
directivos motivar y mejorar sus relaciones con los compañeros, resurgir de la
adversidad, trabajar a pesar de las dificultades y los decepcionantes momentos
de cambio, crear equipos de grandes resultados, resolver los problemas de
manera efectiva, valorar los diversos estilos de aprendizaje y bagajes culturales
de los compañeros de equipo, y ser capaz de resolver los conflictos cuando
surgen. La inteligencia emocional es tan importante en un aula o en una sala de
profesores como en las oficinas de una empresa. Las competencias emocionales,
dice Goleman, mejoran nuestras organizaciones y relaciones. En la sociedad del
conocimiento, son una finalidad esencial del aprendizaje escolar, y no sólo un

19. Contexto o el clima para este aprendizaje. La inteligencia emocional
proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional
compartido y el trabajo en grupo entre los docentes.81
Por esta razón, Michael
Fullan y yo defendemos explicitamente que docentes y lideres desarrollen su
propia inteligencia emocional y la de los demás.82
Phillip Brown y Hugh Lauder desarrollan este argumento y afirman que las
economías del conocimiento de alta cualificación y de éxito dependen de las
habilidades de sus sociedades para crear y poner en común lo que ellos
denominan la inteligencia colectiva.
La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de
pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no
sólo unos pocos; que la inteligencia es algo múltiple y no cuestión de resolver
rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para
el compromiso emocional y la imaginación son tan importantes como nuestra
capacidad para convertirnos en expertos técniCOS.83
El desarrollo y puesta en común de la inteligencia colectiva, dice, «se convertirá
en la fuente última de seguridad económica en una economía global».84
La
clave para la economía de alta cualificación y su sistema educativo es
comprender que la inteligencia no es escasa, singular, fija e individual. La
inteligencia creativa, en cambio, es universal, múltiple, infinita y compartida.
Las escuelas que son organizaciones de aprendizaje para todo el mundo
construyen la capacidad para desarrollar estos elementos esenciales de la
inteligencia colectiva.
La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la
información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del
globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas
oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente;
las políticas gubernamentales sufren cambios volátiles a expensas de un
electorado cada vez más caprichoso; y la migración multicultural reconstituye
continuamente las comunidades en las que vivimos. Las escuelas no son
inmunes a todo esto, y en un mundo en constante cambio, con un conocimiento
en expansión, comunidades en transformación, y políticas columpio en
educación, los docentes de la sociedad del conocimiento deben, por lo tanto,
desarrollar y ser ayudados a desarrollar capacidades para correr riesgos,
manejar el cambio, e iniciar pesquisas cuando se les plantean de forma repetida
nuevas demandas y nuevos problemas. 85
No hay creatividad sin riesgo, el
riesgo de probar una nueva idea, experimentar con una práctica desconocida,
estar preparado para fracasar o parecer tonto cuando se prueba algo nuevo, no
tomarse a pecho los contratiempos, ser receptivo pero no excesivamente
sensible a las respuestas críticas, trabajar con los colegas y buscar consejo de
estos, ya sean distintos a nosotros o compartan nuestras convicciones, etcétera.
Si tienen que animar a los estudiantes a que corran riesgos, los docentes
también deben correrlos. La enseñanza no es un lugar para los vergonzosos, los
excesivamente sensibles, para las personas que están más cómodas con niños
dependientes que con adultos independientes. Es un trabajo para gente madura,

20. que requiere normas maduras sobre cómo trabajar en conjunto.
En la enseñanza, el riesgo requiere un tipo especial de confianza en los procesos
y en las personas.86
Esta confianza profesional no es una cuestión de fe ciega y
pasiva para con los demás, sino que implica compromisos activos con el trabajo
compartido, apertura, y aprendizaje recíproco.87
Esto significa que los docentes
tengan confianza en personas a las que quizá no conozcan bien, que no forman
parte de su círculo de amigos, cuya previsibilidad y fiabilidad no han puesto a
prueba muchas veces antes. En organizaciones grandes, complejas y en
constante cambio, no es suficiente confiar y trabajar de cerca con pequeños
círculos de amigos, como puede ser un compañero docente que nos gusta. 88
En otro estudio en el que examinaba los aspectos emocionales de las relaciones
de los docentes con sus colegas, una de las causas más potentes de emoción
positiva era cuando los colegas estaban de acuerdo con ellos, compartían los
mismos objetivos, unos completaban las frases de los otros, o se sentían como
si fueran un matrimonio. Lo que más disgustaba a los docentes era el conflicto
con sus colegas. Así que aprendían a evitar situaciones que pudieran exponer
las diferencias o provocar desacuerdo entre ellos.89
Hace poco me llevaron a una reserva de caza en África. Nuestro guía tuvo que
detenerse a causa de un rebaño de impalas. Cerca, oímos la estremecedora
llamada de un chacal. «¿Por qué aúlla?», preguntamos. «El chacal está
llamando al leopardo, para mostrarle donde puede encontrar caza.» El leopardo
necesita que el chacal encuentre su caza. El chacal necesita que el leopardo la
mate. Se necesitan el uno al otro para sobrevivir. Este comportamiento animal
de colaboración demuestra la esencia de la confianza profesional.
Si los docentes quieren progresar como profesionales y tener un impacto en el
complejo mundo de las escuelas, deben aprender a confiar y a valorar a los
colegas que son distantes y diferentes de ellos tanto como a los que son como
ellos. Esta confianza profesional lleva a las personas al reino de lo incierto y lo
desconocido, y en este sentido «implica una voluntad para correr riesgos o para
situarse en una situación vulnerable».90
El trabajo en equipo, aprender de otras
personas que son diferentes, compartir abiertamente la información: todos estos
ingredientes esenciales de la sociedad del conocimiento implican
vulnerabilidad, riesgo y una voluntad de confiar en que los procesos de trabajo
en equipo y asociación finalmente funcionarán para el bien de todos, incluido
uno mismo.
El aprendizaje profesional puede adquirir muchas formas: aprendizaje informal
de colegas o aprendizaje más formal a partir de datos y pruebas. David
Hargreaves se queja de que la práctica de la enseñanza no ha estado bien
fundamentada en las aportaciones de la investigación, como lo está la práctica
médica.91
Esto, dice, es en parte un problema de la cultura de los docentes que
ha mirado con recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con
los juicios propios, pero también es culpa de la propia comunidad que investiga
en el ámbito educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es
poco accesible a los docentes. Sin embargo, una práctica más basada en la

21. experiencia no necesita llevar a la dependencia y a la deferencia hacia la
investigación externa. Los propios docentes, dice Hargreaves, pueden estar más
implicados en la investigación de lo que lo han estado hasta la fecha. Como
comunidad fuerte, el profesorado puede tener también la competencia y la
confianza para implicarse de forma crítica, no sumisa, en la investigación que
sustenta su práctica. Pero en una sociedad del conocimiento, los esfuerzos que
hagan las escuelas para mejorar deben estar sustentados tanto por la evidencia
como por la experiencia.
Los profesores catalizadores de la sociedad del conocimiento, por lo tanto,
deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que
las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el
aprendizaje y que responden de manera constructiva al cambio, estén
extendidas tanto entre los adultos como entre los niños.92
Las escuelas que son
buenas instituciones de aprendizaje para los niños también deben ser
organizaciones de aprendizaje efectivas para los docentes y sus directores.93
En general, enseñar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un
aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión de
prácticas de enseñanza basadas en la investigación, formación y autoevaluación
profesional continua, asociaciones de aprendizaje con los progenitores, el
desarrollo y el uso de la inteligencia colectiva, y con el cultivo de una profesión
que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza
profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua.
En resumen, enseñar para la economía del conocimiento fomenta y prospera
con:
• Creatividad
• Flexibilidad
• Resolución de problemas
• Inventiva
• Inteligencia colectiva
• Confianza profesional
• Asunción de riesgos
• Mejora continua
Aunque pueda ser difícil llevarlas a la práctica, estas cualidades parecen
conformar un conjunto de virtudes profesionales indiscutibles. ¿Quién no
querría que aprender y enseñar fuera así? El problema, aparentemente, no es
decidir sobre los méritos de estos componentes, sino cómo llevarlos a la
práctica. Sin embargo, ésta es una presunción peligrosa y engañosa.