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Contribuições do marxismo para a atividade de pesquisa da educação matemática na perspectiva lógico histórica

  1. 1. CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO PARA A ATIVIDADE DE PESQUISA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA LÓGICO-HISTÓRICA1 Everaldo Gomes Leandro1 Maria do Carmo de Sousa2 1 Universidade Federal de São Carlos, everaldogomesleandro@hotmail.com 2 Universidade Federal de São Carlos, mdcsousa@ufscar.br Resumo Neste trabalho temos por objetivo discutir algumas das contribuições do marxismo para a atividade de pesquisa do campo da Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica. Desta forma buscamos, em um primeiro momento, estudar a crítica que Marx e Engels fazem ao idealismo hegeliano e o desenvolvimento de uma postura materialista para interpretar os fenômenos sociais. Pensando nas pesquisas na Perspectiva Lógico-Histórica, cabe entender qual concepção de história o marxismo defende e como essa concepção pode auxiliar no desenvolvimento da atividade de pesquisa dos pesquisadores da Educação Matemática. Em um segundo momento, buscamos compreender a dialética marxista como fundamento teórico para o desenvolvimento da atividade de pesquisa e como base para entender o processo entre o lógico e o histórico no desenvolvimento e no devir dos conceitos. Por fim, buscamos discutir contribuições do marxismo para as atuais pesquisas brasileiras na perspectiva lógico-histórica da Educação Matemática. Para esta discussão nos apoiaremos em Kopnin (1978), Sousa (2004) e Rodrigues (2009) para subsidiar as discussões sobre a Perspectiva Lógico-Histórica e em Marx e Engels (1984), Marx e Engels (1982), Sanfelice (2005), Chauí (2007) e Bittar e Ferreira Jr (2009) para entendermos melhor as contribuições do marxismo para as pesquisas da Educação Matemática. Palavras-chave: Educação Matemática; Perspectiva Lógico-Histórica; Marxismo; Atividade de Pesquisa. 1 Texto apresentado durante o VII Encontro Mineiro de Educação Matemática – VII EMEM – São João Del Rei, 2015.
  2. 2. INTRODUÇÃO O fazer científico dos pesquisadores da Educação Matemática que se fundamenta na teoria histórico-cultural, em particular na perspectiva lógico-histórica toma como pressuposto primeiro as pesquisas de Vygotski sobre o desenvolvimento intelectual humano. Em suas obras, Vygotski é influenciado pelas produções marxistas para entender o papel central das interações sociais e condições de vida dos sujeitos no desenvolvimento intelectual destes. Assim, compreendemos que se torna importante discutir a base epistemológica da teoria histórico-cultural e entender as concepções marxistas que podem subsidiar as pesquisas atuais da Educação Matemática brasileira, desenvolvidas na Perspectiva Lógico-Histórica. Alguns pesquisadores que fazem investigações nesta perspectiva como por exemplo: Sousa (2004); Rodrigues (2009); Panossian (2014) e Rezende (2015) defendem que os conceitos são desenvolvidos a partir de um processo dialético entre o lógico e o histórico. Para Rodrigues (2009, p.41) a perspectiva lógico-histórica “apreende o conceito em seu movimento de criação e depura-o dos elementos casuais, identificando a ideia principal, o substancial, no próprio ato de criação”. Nesse sentido, Sousa (2004, p.2) apoiada em Kopnin (1978) argumenta que: O lógico reflete o histórico de forma teórica. O histórico contém o processo de mudança do objeto, as etapas de seu surgimento e desenvolvimento, as casualidades dos fatos e da vida. Em suma, o lógico é o histórico despido das casualidades que perturbam o histórico. Sendo assim, os pesquisadores acima citados buscam, em seus trabalhos, perceber esse movimento dialético e entender como esse movimento pode trazer contribuições para o ensinar e aprender Matemática. Desta forma, neste trabalho buscamos discutir as contribuições do marxismo para se pensar o fazer científico na perspectiva lógico-histórica no campo da Educação Matemática brasileira atual. Para esta discussão nos apoiaremos em Kopnin (1978), Marx e Engels (1984), Sanfelice (2005), Chauí (2007) e Bittar e Ferreira Jr (2009) e estruturamos este trabalho em três momentos: (1) Do idealismo ao materialismo Histórico e Dialético; (2) A dialética marxista como fundamento teórico para o
  3. 3. desenvolvimento da atividade de pesquisa e; (3) Contribuições do marxismo para as pesquisas da Educação Matemática na perspectiva lógico-histórica. DO IDEALISMO AO MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO Marx e Engels (1984) fazendo uma crítica ao filósofo alemão Feuerbach, apontaram a centralidade da realidade, do mundo sensível para a constituição das ideias. Desta forma, fizeram uma crítica aos filósofos neo-hegelianos alemães, em especial a Feuerbach, Bauer e Stirner, quando estes entendem que os conceitos, as ideias e as representações determinam os modos de vida, a práxis material. Os dois estudiosos afirmam ainda que, esse entendimento, características do Idealismo2 , não possibilitava compreender a realidade alemã do século XIX e argumentavam que “a nenhum desses filósofos ocorreu perguntar qual era a conexão entre a filosofia alemã e a realidade alemã, a conexão entre a sua crítica e o seu próprio meio material” (ibidem, p.26). Para Marx e Engels: Os velhos hegelianos haviam compreendido tudo, desde que tudo fora reduzido a uma categoria da lógica hegeliana. Os jovens hegelianos criticavam tudo, introduzindo sorrateiramente representações religiosas por baixo de tudo ou proclamando tudo como algo teológico. Jovens e velhos hegelianos concordavam na crença no domínio da religião, dos conceitos e do universo no mundo existente. A única diferença era que uns combatiam como usurpação o domínio que os outros aclamavam como legítimo. (ibidem, p.25) A partir dessa crítica, Marx e Engels entenderam que “a produção de ideias, de representações, da consciência, está, de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real.” (ibidem, p.36). Nessa linha de pensamento, “não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (ibidem, p.37). Da mesma forma não são as ideias e as representações que determinam a vida, mas sim o meio material (mundo sensível) que determina as ideias e as representações. Esse pensamento caracteriza a concepção Materialista defendida por eles. Desta maneira, concordamos com os dois filósofos acima citados, que não existe a dicotomia entre mundo sensível, as ideias e as representações. Há, como salientam, um entrelaçamento entre o mundo sensível, as ideias e representações. 2 Corrente filosófica, sendo Hegel seu maior expoente, que compreende que o mundo é dominado pelas ideias e conceitos. Assim, as ideias e os conceitos são princípios determinantes.
  4. 4. Essa concepção materialista, quando pensamos nas pesquisas em Educação Matemática, faz com que tenhamos um olhar diferente para a realidade que se apresenta. Entendemos que tal concepção possibilita perceber a centralidade da materialidade e ao mesmo tempo entender que essa materialidade está em um movimento dialético com as ideias e concepções dos próprios pesquisadores. Neste processo, o que os sujeitos/pesquisadores são interferem em suas produções materiais. Ao se referir aos sujeitos, Marx e Engels (1984, p.27) afirmam que “o que eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção”. Desta forma, entendemos que as produções materiais dos pesquisadores (suas pesquisas) não podem ser pensadas sem considerar a trajetória de vida destes e os meios materiais de sua produção. A pesquisa nunca é, nessa concepção, impessoal e desta forma podemos perceber que o saber científico de uma determinada época também não o é. Tendo esse posicionamento sobre o fazer científico buscamos compreender qual o papel da consciência para o indíviduo-pesquisador nessa perspectiva. A consciência no processo de pesquisa, algumas vezes, pode ser vista como uma abstração que beira uma concepção idealista do mundo. Isso ocorre, segundo os autores, a partir do momento em que há a divisão do trabalho material e o espiritual. Sendo assim, como podemos compreender a consciência e as abstrações de uma maneira que auxilie o fazer científico em uma perspectiva materialista? Para Kopnin (1978, p.160): [...] é estranho ao marxismo tanto o empirismo unilateral, rasteiro, que desdenha das abstrações como a teorização vazia, desvinculada dos fatos e fenômenos da realidade. As abstrações são boas quando têm a tarefa de desvendar as leis reais da natureza e da sociedade, quando armam o homem com o conhecimento dos processos profundos, inacessíveis à contemplação imediata, sensorial. Mas se o pensamento se encerra em abstrações, deixa de ser meio de conhecimento da realidade, transformando-se em instrumento para distanciar-se dela. Só a correta combinação do conhecimento experimental com o pensamento teórico assegura a obtenção da verdade objetiva. Para Marx e Engels a consciência “jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real” (ibidem, p.37). Nesse sentido, a consciência está conectada com o mundo sensível, com o material, mas, concordando com os autores, cabe ressaltar que:
  5. 5. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência. Na primeira maneira de considerar as coisas, parte-se da consciência como do próprio indivíduo vivo; na segunda, que é a que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos reais e vivos, e se considera a consciência unicamente como sua consciência. (ibidem, 38). Esses indivíduos, reais e vivos nas palavras de Marx e Engels, se formam dentro de um processo histórico e cultural e sua consciência é influenciada por este meio que foi construído historicamente. Isso ocorre, pois “os homens tem história porque devem produzir sua vida, e devem fazê-lo de determinado modo: isto está dado por sua organização física, da mesma forma que a sua consciência” (ibidem, p.43). Para nós, importa perceber que o pesquisador em Educação Matemática é um individuo permeado de construções históricas e influenciado pela cultura em que vive. Para o pesquisador, por sua vez, importa perceber que seu objeto de pesquisa também passa pelo mesmo processo e que os movimentos históricos que constituem esse objeto necessitam de espaço em seus pensamentos e reflexões, bem como em suas pesquisas. Quando Marx e Engels criticam os pensadores da Alemanha do século XIX, um dos pontos que embasam tal crítica é a concepção idealista que se tem da história, os autores argumentam que: A filosofia hegeliana da história é a última consequência, levada à sua ‘expressão mais pura’, de toda esta historiografia alemã, que não gira em torno de interesses reais, sequer de interesses políticos, mas em torno de pensamentos puros, os quais consequentemente devem aparecer a São Bruno3 como uma série de ‘pensamentos’ que se devoram entre si e perecem, finalmente, na ‘autoconsciência’ (ibidem, p.58). Buscamos destacar alguns pontos dessa crítica, pois entendemos que o fazer científico em Educação Matemática em uma perspectiva lógico-histórica, quando se utiliza da História da Matemática como instrumento para entender como algum fenômeno ou conceito se configurou ou se desenvolveu, pode estar percebendo a história de uma maneira em que se negligencie a própria base real da história4 ou a coloca de maneira secundária, como pano de fundo ou mera contextualização da pesquisa. 3 Bruno Bauer, jovem hegeliano que Marx e Engels denominam de São Bruno em sua crítica. 4 Para nós, a base real da História da Matemática é alcançada pelas historiografias elaboradas, a partir de uma concepção materialista, que percebem a importância do mundo sensível e da práxis social para o entendimento do desenvolvimento da Matemática e que as representações e abstrações servem para entendermos processos profundos (KOPNIN, 1978) que não deixam de ter uma base material.
  6. 6. Marx e Engels avaliando as concepções de história daquele período, afirmam que “toda concepção de história, até o momento, ou tem omitido completamente esta base real da história, ou a tem considerado como algo secundário, sem qualquer conexão com o curso da história” (ibidem, p.57). Pensando na história como instrumento para compreender a realidade que se apresenta, perguntamo-nos se as pesquisas não trazem essa concepção de história, que omite a base real e renega à história a um plano secundário? Entendemos que os pesquisadores da Educação Matemática que buscam entender a perspectiva lógico-histórica como perspectiva didática para ensinar e aprender Matemática (SOUSA, 2009) não podem esquecer a base real da história e em suas pesquisas a história pode desempenhar um papel que ultrapasse as compreensões da história como mera informação ou motivação. Vale a pena chamar a atenção para o fato de que, a história e o desenvolvimento histórico, na concepção de Marx e Engels, buscam e têm por fim a transformação, a modificação do estado das coisas. Para eles: A história nada mais é do que a sucessão de diferentes gerações, cada uma das quais explora os materiais, os capitais e as forças de produção a ela transmitidas pelas gerações anteriores; ou seja, de um lado, prossegue em condições completamente diferentes a atividade precedente, enquanto, de outro lado, modifica as circunstâncias anteriores através de uma atividade totalmente diversa. Pensando nisso, acreditamos que a história se insere no fazer científico com a finalidade de entender como a realidade se apresenta para buscar a transformação, buscando modificar o estado das coisas. Percebemos assim que, em uma visão marxista de história, não há sentido em falar em história fragmentada de um conceito, por exemplo, pois o desenvolvimento desse conceito está em um contexto maior (seja esse contexto econômico, social, político ou cultural). Para Bittar e Ferreira Jr (2009, p.490) foi o “declínio da influência do marxismo e a ascensão da pós-modernidade [que] engendraram outra maneira de produzir o conhecimento histórico, pois foram abandonadas as preocupações explicativas do sentido da totalidade na qual se inserem os objetos das pesquisas”. Nesse contexto, buscamos destacar que o sentido da totalidade dos conhecimentos históricos se torna relevante para as pesquisas na perspectiva lógico-histórica da Educação
  7. 7. Matemática e que o refletir dialeticamente auxilia na compreensão de um fenômeno social ou o desenvolvimento de um conceito em um sentido de totalidade5 . Chauí (2007, p.47) entende ainda que há na obra marxista o tratamento da história como história não dialética (em A Ideologia Alemã e no Manifesto Comunista) e como dialética (nos Grundisse e no Capital). As duas primeiras escritas na fase do Jovem Marx e as seguintes na fase do Marx Maduro. Em a Ideologia Alemã, Marx e Engels faz a crítica ao idealismo e ao entendimento materialista dos pensadores do século XIX, em obras posteriores (MARX, 1982) ele propõe que se entenda o materialismo de um ponto de vista histórico e dialético e compreende assim a importância de uma dialética de base materialista. No próximo tópico discutimos a dialética marxista como possibilidade para fundamentar a atividade de pesquisa da Educação Matemática, na perspectiva lógico-histórica. A DIALÉTICA MARXISTA COMO FUNDAMENTO TEÓRICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DE PESQUISA Entendendo o fazer científico como uma atividade (LEONTIEV, 1983). Ao mesmo tempo, concordamos com Rigon, Asbahr e Moretti (2010, p.43) quando afirmam que um pesquisador está em atividade de pesquisa quando “organiza suas ações de forma intencional e consciente, buscando encontrar procedimentos teórico-metodológicos que permitam explicar suas indagações a respeito do objeto investigado”. Para nós a dialética entendida de um ponto de vista marxista possibilita organizar as ações, bem como nortear os procedimentos teórico-metodológicos das pesquisas na perspectiva lógico-histórica. Mas o que se entende por dialética marxista e quais características fazem com que se diferencie de outros modos de concepção de dialética? Para Sanfelice (2005) há duas vertentes do que vem a ser a “nova dialética”: a dialética hegeliana e a dialética marxista. Essas duas concepções de dialética se respaldam e retomam os pensamentos de Heráclito e os neoplatônicos. A “dialética antiga”, por sua vez, tem como seus pensadores os pré-socráticos, os socráticos (Sócrates, Platão e Aristóteles), os estoicos (Santo Agostinho) e os da Idade Média (Descartes e Kant). O que difere a antiga da nova é que a primeira se afirma no 5 Sentido de totalidade está sendo entendido por nós como sendo o cuidado do pesquisador em perceber que seu objeto de pesquisa está em um contexto amplo e que esse contexto não deve ser desconsiderado.
  8. 8. princípio de que dois contrários não podem se encontrar ao mesmo tempo em uma mesma coisa, enquanto a segunda enxerga a contradição nas coisas (ser e não ser) e faz dessa contradição o ponto inicial para a compreensão/superação de algo. (SANFELICE, 2005). A dialética hegeliana se firma no idealismo, enquanto a dialética marxista se firma no materialismo. Posto desta maneira, a dialética assume diferenças no pensamento marxista em relação ao hegeliano. Quando Marx (1976, p.15 apud SANFELICE, 2005, p.74) se refere à diferença existente entre seu pensamento sobre a dialética com o pensamento de Hegel ele afirma: Meu método dialético não difere apenas fundamentalmente do método de Hegel, mas é exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele converte, inclusive, sob o nome de ideia, em sujeito com vida própria, é o demiurgo do real, e o real a simples forma fenomenal da ideia. Para mim, ao contrário, o ideal não é senão o material transposto e traduzido no cérebro humano. Hegel entende a dialética como razão e como processo (processo de razão que autogera, autodiferencia e autoparticulariza), enquanto Marx entende a dialética como (1) epistemologia (método científico), (2) ontologia (conjunto de leis que governam a realidade) e (3) relacional (movimento da história). Sendo assim, a dialética marxista pode contribuir com a atividade de pesquisa (entendendo sempre que ela não se reduz somente a um método), dado que por meio dela compreendemos que “o mundo não pode ser considerado um complexo de coisas, mas sim um processo de complexos nos quais as coisas e os seus reflexos intelectuais em nossos cérebros, os conceitos, estão em mudanças contínuas e ininterruptas de devir6 ” (SANFELICE, 2005, p.75). Nesse sentido, há na dialética marxista a importância do movimento para entender os fenômenos. Para Lênin (s.d, p.19 apud SANFELICE, 2005) a dialética marxista é a ciência das leis gerais do movimento. Entendemos que o movimento dos fenômenos pode ser percebido e entendido quando a História tem um papel central nas pesquisas, pois a História possibilita perceber os movimentos das contradições, dos embates, dos conflitos, das tensões e das rupturas por exemplo. Para Lefebvre (1975, p.21 apud SANFELICE, 2005, p.79): 6 Desenvolvimento e devir na teoria marxista são processos diferentes. Para Chauí (2007) devir é a sucessão temporal dos modos de produção, enquanto desenvolvimento é o movimento interno de um modo de produção, transformando-o em algo posto;
  9. 9. Não se poderia dizer melhor que só existe dialética (análise dialética, exposição ou “síntese”) se existir movimento, e que só há movimento se existir processo histórico: história. Tanto faz ser a história de um ser da natureza, do ser humano (social), do conhecimento! [...] A história é o movimento de um conteúdo, engendrando diferenças, polaridades, conflitos, problemas teóricos e práticos, e resolvendo-os (ou não). No caso do pesquisador tentar desenvolver pesquisas de cunho dialético, enfrentará vários desafios, uma vez que, tal desenvolvimento não é uma tarefa simples, pois sendo a dialética mais que um método, se configurando por vezes em uma postura do pesquisador e em uma práxis, corre o risco de cair em uma concepção de pesquisa idealista. Sanfelice (2005, p.82) complementa que: o conhecimento da dialética em sua abrangência, como indicamos, não garante a sua utilização ou mesmo a adesão a ela quando partimos para o mundo da investigação. Também pode ocorrer que, apesar dos nossos esforços em assumirmos a postura dialética não tenhamos grandes sucessos nos produtos de nossas pesquisas. Nesse sentido, o que podemos fazer para não voltarmos a uma concepção idealista de pesquisa? Para Sanfelice (2005) o determinante é a realidade objetiva e assim “o pesquisador necessita caminhar das aparências fenomênicas para a essência da coisa, para a coisa em si.” (ibidem, p.84). A dialética marxista vista deste ponto torna-se um horizonte para a atividade de pesquisa do campo da Educação Matemática na perspectiva lógico-histórica na medida em que reconhecesse que o histórico e o constituir-se teórico de um conceito nesse caso tornam-se uma unidade dialética. Percebendo que a teoria marxista permite pensar em diferentes aspectos da atividade de pesquisa do campo da Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica, perguntamo-nos a partir desta discussão sobre quais são as contribuições que o marxismo pode trazer para se pensar as pesquisas nesta perspectiva. CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO PARA AS PESQUISAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA LÓGICO-HISTÓRICA Cremos que as contribuições marxistas para a Educação extrapolam as discussões presentes neste texto e que não é objetivo esgotar tais discussões, mas pensar sobre quais
  10. 10. aspectos dessa teorização podem contribuir com as atividades de pesquisa brasileiras da Educação Matemática que se fundamentam na perspectiva lógico-histórica. O primeiro aspecto que identificamos está relacionado à como os pesquisadores da Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica estão se relacionando e analisando seus objetos de pesquisa. Marx e Engels nos ajudam a entender que essa relação e análise precisam estar a todo o momento conectadas com o material, o mundo sensível e a práxis social, pois se isso não acontecer voltamos a uma concepção idealista de mundo. Mas, como estabelecer está conexão? A teoria marxista nos auxilia a responder essa questão! Uma forma possível seria por meio de uma postura materialista dialética e histórica. Nesse sentido, os pesquisadores poderiam compreender e analisar a natureza, os fenômenos sociais ou o desenvolvimento de um conceito sem se esquecer da base real desses objetos de pesquisa. Aqui, a dialética é entendida como epistemologia (método científico), possibilita com que pensemos no movimento entre o desenvolvimento histórico e o constituir-se teórico dos conceitos durante a atividade de pesquisa. Porém, voltamos a afirmar que, desenvolver uma pesquisa dialética não é uma tarefa fácil. Sobre tal dificuldade, Sanfelice (2005, p.90) afirma: Se o pesquisador da educação se propõe a realizar uma pesquisa dialética da educação, de base materialista-histórica (marxiana e/ou marxista), isso implica mais do que escolher um método de pesquisa, pois esse método traduz uma postura ontológica, epistemológica e uma práxis, como já anunciado. E somente assim que se torna possível uma coerência científica que desde a escolha do objeto de pesquisa até a produção de um novo conhecimento sobre o mesmo resulta de uma opção político- ideológica, no âmbito de uma visão materialista de mundo em contínuo movimento e onde as contradições antagônicas são as chaves para se compreender as alterações quantitativas e qualitativas da história e da educação. Assim, para que a coerência científica se concretize é necessário pensar desde a estrutura das pesquisas, onde capítulo teórico, metodologia e análise tenham uma organicidade dialética até o referencial teórico que está sendo utilizado. Concordamos com Sanfelice (2005) que alguns referenciais possibilitam, mais que outros, um olhar sobre horizontes mais distantes e que o conhecimento científico, cultural e de mundo do pesquisador também faz diferença quando se tenta compreender um fenômeno.
  11. 11. Esse conhecimento científico, cultural e de mundo do pesquisador inclui inevitavelmente o conhecimento histórico dos fenômenos. Em relação aos conhecimentos dos pesquisadores que compactuam da Perspectiva Lógico-Histórica cabe ressaltar a importância de se conhecer a história que permeia um conceito e perceber como essa história está dialeticamente imbricada no desenvolvimento lógico deste conceito. Enfim, as constatações do marxismo, a nosso ver, precisam ser revisitadas pelos pesquisadores da Educação Matemática que se dedicam a estudar a Perspectiva Lógico- Histórica para que possam compreender, em um primeiro momento, como Vygotski estruturou sua percepção sobre o desenvolvimento humano e como concebeu a Psicologia Histórico-Cultural. Em outro momento, entender a importância e a emergência de se pensar o ensinar, aprender e fazer Matemática nessa perspectiva. REFERÊNCIAS BITTAR, M; FERREIRA Jr., A. História, epistemologia marxista e pesquisa educacional brasileira. Educação & Sociedade (Impresso), v. 30, p. 489-511, 2009. CHAUÍ, M. A história no pensamento de Marx. Problemas e Perspectivas. 2007, São Paulo: Clasco. KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. 1 ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S.A, 1978. LEONTIEV, A. Actividad, Consciencia, Personalidad. Habana: Editora Pueblo y Educacíon, 1983. MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras escolhidas em três tomos. Trad. Álvaro Pina. Lisboa: Avante!; Moscovo: Progresso, 1982. p. 93-136. MARX, K.; ENGELS, F. Feuerbach. In. A ideologia alemã. Editora Hucitec. São Paulo: 1984. PANOSSIAN, M. L. O movimento histórico e lógico dos conceitos algébricos como princípio para constituição do objeto de ensino de álgebra. Tese de Doutorado ˗ Universidade de São Paulo, São Paulo: 2014.
  12. 12. REZENDE, J. P. Sentidos e significados manifestos por licenciandos e pós˗graduandos ao produzirem atividades de ensino de Matemática na perspectiva lógico˗histórica. Dissertação de Mestrado ˗ Universidade Federal de São Carlos, São Carlos: 2015. RIGON, A. J.; ASBAHR, F. S. F; MORETTI, V. D. Sobre o processo de humanização. In: Manoel Oriosvaldo de Moura. (Org.). A atividade pedagógica na teoria histórico- cultural. 1ed.Brasília: Liber Livro, 2010, v. 1, p. 13-44. RODRIGUES, R. V. R. A construção e utilização de um Objeto de Aprendizagem através da perspectiva lógico-histórica na formação do conceito números inteiros. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente, SP: 2009. SANFELICE, J. L. Dialética e pesquisa em Educação. In: LOMBARDI, J. C; SAVIANI, D; NASCIMENTO, M. I. M. A escola pública no Brasil – Historia e Historiografia. 1 ed. Campinas: Autores Associados, 2005. SOUSA, M. C. O ensino de álgebra numa perspectiva lógico-histórica: um estudo das elaborações correlatas de professores do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). São Paulo: 2004. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000324284&fd=y . Acesso em: 21 de jul. 2015. ____________. Quando professores têm a oportunidade de elaborar atividades de ensino de Matemática na perspectiva lógico-histórica. In: Bolema. nº. 32. Rio Claro, SP: 2009. p. 83-99.

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