Author: Eva Rodríguez Garcia

1. L’educació. Com ho veus?
Mòdul 1: Fonamentació de la innovació pedagògica
Màster Universitari en Innovació Pedagògica i
lideratge educatiu en el S.XXI
Eva Rodríguez Garcia
Universitat Ramon Llull
11 de febrer de 2014

2. “El que fa pensar més és tot el que encara no hem pensat” Heidegger1
INTRODUCCIÓ
Se’m fa difícil escriure sobre temes que encara no m’he plantejat o que no n’he
profunditzat molt. Aquest “pensar en coses que desconec” fa sentir-me inquieta i,
alhora, oberta a arguments que m’inspirin en això nou que estic pensant. En canvi, no
em resulta complicat escriure sobre quelcom que ja conec des de fa temps o que ja
m’ho he fet meu.
M’agrada pensar que aquesta sensació també la deuen tenir els alumnes que tenim
cada dia davant nostre, allà asseguts en els seus pupitres i esperant que el mestre
indiqui què, com i quan s’ha de fer l’activitat que ell (per suposat) porta pensada.
Sovint, aquesta activitat ja estarà molt pensada; tan pensada que no cal que pensem
més. Tan pensada que només s’haurà de reproduir, per això estem a l’escola no?
El currículum ja ens haurà determinat els continguts específics per aquell cicle i curs.
El llibre de text (capítol 13) ja ens indicarà que aquests continguts els hem d’explicar (i
no fer-los comprendre) el tercer trimestre. I encara tindrem sort, si els nostres paral·lels
(els mestres de les altres línies: 3rA i 3rC) han decidit que el capítol número 13 el
preferim fer abans del 8. A més, voldrem posar en pràctica aquella teoria pedagògica
que ens varen explicar a la última formació, que semblem recordar que es deia
Vigotsky (quin nom més estrany), i que deia que els nens aprenen a través de la
interacció social. Així doncs, avui, quan entrem a classe i els nens ens esperin els hi
explicarem el contingut “L’entorn i la seva conservació - Reconeixement de formes de
relleu i accidents geogràfics i localització dels més rellevants de l’entorn”2
, els hi direm
que obrin els llibres per la pàgina 162 del capítol 13 (els paral·lels també faran aquesta
activitat entre avui i demà i, per tant, anirem TOTS al mateix ritme) i, evidentment, els
hi haurem dit prèviament que s’asseguin en grups de quatre.
EL CORRENT DE LA INCONSCIÈNCIA
Aquesta caricatura de l’aula pot semblar exagerada, però no em negareu que cada un
dels elements, per separat o tots a l’hora, encara avui es poden veure a les nostres
escoles. És inquietant poder descriure el funcionament d’una aula actual de la mateixa
1
Heidegger (Paris, Puf,1999, p. 22) citat per Pagès, A. (2005, pàg. 151).
2
Catalunya. Decret 143/2007, de 26 de juny, d’educació. Diari oficial de la Generalitat de Catalunya, 26
de juny de 2007, núm. 4915, p. 21850.

3. manera que descric el funcionament de l’aula quan jo feia l’educació primària (ara farà
uns quinze anys aproximadament).
El mestre, en molts casos, continua explicant temàtiques, és a dir, i tal com diu Morin
(2000)3
“considerant allò que cal conèixer com un objecte i aplicar-li tots els mitjans
objectius de coneixement”. En canvi, el mestre no es proposa que els alumnes
comprenguin (“com-prehendre, copsar junts”) és a dir, comprendre “el text i el seu
context, les parts i el tot, el múltiple i l’u”. En aquest sentit, també podríem referir-nos a
aquesta transmissió de coneixement com alguna cosa més que un simple contingut,
és a dir, com diu Freud (1956)4
, transmetre l’impossible d’ensenyar (no un reproducció,
sinó que els alumnes subjectivin l’experiència) (citat per Pagès, A. (2005, pág. 136)). A
l’escola seguim explicant el relleu de Catalunya; on es situa, de què està format... però
els alumnes copsen algun altre significat més profund? Es senten encuriosits per
saber-ne més?
I en aquest sentit, encara podria posar-vos un altre exemple sobre les típiques
xerrades de la pobresa en el món, on fem llegir als nostres alumnes un conte sobre
dos o tres amics de l’Àfrica que malgrat la fam i les malalties són feliços gràcies a
valors com l’amistat, la tolerància, el respecte, etc. Després els hi expliquem com són
aquests països sub-desenvolupats i els hi toquem una mica la moral explicant (sempre
explicant!) que la roba i material esportiu que portem ho fan aquests nens. Realment
creiem que explicant arribarem a algun lloc? Per què no ens dediquem menys a
explicar i més a fer-los comprendre? I, ja que hi som, fem-los partícips (però aquest ja
és un altre tema).
Aquest mestre que explica “coses”, tal i com ja he dit abans, les explica per què algú o
alguna cosa (Currículum, plans d’acció de l’escola, unitats didàctiques que he trobat
per Internet...) ens diu que això és el correcte i que és una molt bona manera de fer.
Compte! No estic dient que no puguem trobar quelcom realment interessant. Em
refereixo, simplement, a l’encegament envers corrents pedagògics/lleis d’educació tal
com si estiguéssim bojament enamorats i no poguéssim veure més enllà. O encara
pitjor, a la renúncia del desconegut tant sols perquè no ho conec.
Els mestres novells surten de la universitat amb el Currículum de primària sota el braç i
amb la por de no saber programar una bona unitat didàctica quan aterrin a una escola.
A aquests novells se’ls hi ha explicat que tot el que facin a l’aula ha d’estar sota el
paraigües del currículum i, un cop a l’escola, tampoc ningú li discutirà que no ho faci.
3
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona: UNESCO
4
Freud (1956) Wayward Youth, Vicking Press (2a ed). London citat per Pagès, A. (2005, pàg. 136 ).

4. Els mestres iniciaran un nou curs ple d’il·lusions i amb moltes activitats innovadores
pensades per posar a la pràctica. Creuran que tot i que el currículum els marqui una
cosa, ells en faran una altra “hem fet un projecte innovador a l’escola que ningú més
ho fa”, “no seguim el currículum, sinó la 2a/3a concreció del currículum” però tots
sabem que aquesta pedagogia especialitzada (el currículum), “tot i que posa l’accent
en l’experiència, roman sota el control de l’Administració a qui està reservat el domini
de la veritat” (Mannoni, M, 1981)5
.
Ens referim a experiència com a un “tempteig (assajar, intentar...) on l’estudiant pot
escollir estudiar a qualsevol lloc a qualsevol hora, com vol i quan vol. El més important
és que s’hi esforci sense reeixir-ne” (Pagès, A. 2005)6
. Per tant, podem dir que encara
que en aquesta escola ens esforcem a realitzar noves planificacions innovadores,
sempre estarem permetent aquesta experiència sota el control d’una pedagogia
legitimitzadora.
“El poder imperatiu i prohibitiu d’aquests paradigmes, creences oficials, doctrines
regnants i, veritats establertes, determina els estereotips cognoscitius, idees rebudes
sense anàlisi, creences estúpides no contestades, absurditats triomfants...” (Morin,
2000)7
. I aquest és el problema! Que els mestres, no siguem capaços de qüestionar
aquest discurs pedagògic que ja ens ve determinat. No pot ser que continuem
submergits en aquest corrent frenètic de lleis d’educació, de corrents pedagògics
“antics” i d’opinions d’”experts” que l’única cosa que fan és portar-nos ben avall del
cabal del riu, sense deixar-nos l’oportunitat de treure un braç i arreplegar qualsevol
branca que trobem en el camí, qualsevol bri de lucidesa en aquest corrent de la
inconsciència.
CANVIAR-NOS EL VESTIT
No us preocupeu, malgrat estar submergits en aquest corrent de la inconsciència,
tenim la sort que han arribat a les nostres escoles les Noves Tecnologies de la
Informació (TIC)! O encara millor, les Tecnologies de l’Aprenentatge i el Coneixement
(TAC)! És obvi que amb aquesta nova idea que les TIC ens ofereixen, moltes
persones creuran que l’educació està fent un canvi, que ja estem innovant, que ens
estem reciclant i bla bla bla... De veritat creiem que les TIC-TAC ens trauran d’aquest
corrent? Bé, potser sí, potser ens podrem agafar a una branca, sortir un moment a
5
Extret de Pagès, A. 2005, pàg. 138.
6
Pagès, A (2005). L’impossible d’ensenyar: Notes per a una filosofía de la transmissió. Pàg. 137
7
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona: UNESCO

5. respirar aire fresc, canviar-nos el banyador (un nou corrent pedagògic ens diu que amb
aquest nou banyador nedarem més ràpid) i tornar a submergir-nos al riu.
Molts es conformaran a sortir del riu encara que sigui un moment! Bé, sí, sortir una
mica, aturar-nos i veure què és el que ens envolta és una bona opció, però per què no
quedar-nos una mica més d’estona fora? De què tenim por?
Arriben a l’escola els ordinadors, les pissarres digitals, una millor connectivitat a
Internet, els portàtils per a cada nen, els Ipad’s... Sortim del riu i canviem el banyador
antic (els llibres) per aquest nou banyador (les TIC) i tornem-hi. Continuem fent sumes
i multiplicacions descontextualitzades (Compte! Ara ho fem amb una App!), seguim
llegint contes de la Maria i el Joan (alguns s’han “modernitzat” i ara posen altres nom
com Jan i Fátima) en comptes d’experimentar aquests valors a la realitat... En
definitiva, continuem submergits.
Barrón, H (2013)8
ens diu que “la història dels recintes educatius concebuts com
espais establerts on s’organitzava la certesa dels coneixements ha cedit paulatinament
davant la irrupció del concepte d’escola com un espai organitzador de la inestabilitat
dels coneixements i davant la prefiguració de les escoles com organitzadores de la
finitud dels sabers” i m’agradaria creure’l. No negaré que hi ha escoles que realment
estan fent un esforç sobrenatural (i em trec el barret) per fer aquest canvi de mentalitat
on l’escola ja no és el cervell de tot plegat. Però tot i això, encara avui seguim donant
solucions senzilles i concretes, “posem una pissarra digital a l’aula, ja veureu que bé
que anirà per la classe, ara sí!”, a un problema molt més ampli i molt més complex. Si
seguim el principi d’incompatibilitat de Zadeh9
ens adonarem que no n’hi ha prou amb
anar posant pegats en tots els forats d’aquest sistema tan complex com és l’educació,
sinó que el més fàcil (i complicat alhora) seria replantejar-nos de nou què és per
nosaltres l’educació; aturar-nos un moment i observar l’entorn, decidir què volem fer i
cap a on volem anar.
Utilitzar les TIC només com una eina que substitueix allò que fèiem amb els llibres no
ens portarà enlloc més que on sempre hem arribat. Brey, A. (2011)10
ens fa un símil
amb la televisió quan diu “ens hem convençut que disposar d’una xarxa que ens
8
Barrón, H. (2010). La permanencia de lo virtual en la educación. Telos: pàg. 3/5.
9
Principi d’incompatibilitat de Lofti A. Zadeh “Conforme la complejidad de un sistema aumenta, nuestra
capacidad para ser precisos y construir instrucciones sobre su comportamiento disminuye hasta un
umbral más allá del cual, la precisión y el significado son características excluyentes”.
10
Brey, A. (2011). La sociedad de la ignorancia. Una reflexión sobre la relación del individuo con el
conocimiento en el mundo hiperconectado. En Gonçal, M. y Brey, A. (eds.), La sociedad de la ignorancia
(pàg. 80). Barcelona: Ediciones Península.

6. permeti veure el què emet la televisió a l’altre punta del món significa tornar-nos més
savis, quan l’únic que fem és passar l’estona o en el millor dels casos, adquirir
coneixements trivials”. Si ho extrapolem a Internet, no podem pensar que utilitzar-lo
(llegir digitalment, veure vídeos, enviar correus electrònics...) ens farà aprendre més i
millor. Tal i com he dit, si no hi ha una reflexió profunda i es canvien els fonaments
d’aquesta estructura no anirem més enllà d’on hem arribat malgrat col·loquem pegats
a tort i a dret.
SI SORTIM, CAP A ON ANEM?
I entenc que aquesta és la gran pregunta. Abans d’anar enlloc, però, hem de saber on
som. Què en pensem de tot plegat? En pensem alguna cosa? Què són per nosaltres
els nens? Quin paper juguem els educadors? Què és l’escola i per a què serveix?
En primer lloc, i si m’aplico a mi mateixa l’exercici d’aturar-me, diria que l’educació des
d’una perspectiva ontològica ha d’ajudar a comprendre el món en la seva globalitat,
complexitat i multidimensionalitat per què així és com veig el món i tot el què passa
en ell. Per contra, l’escola fragmenta les ciències i les humanitats; la dimensió social i
l’econòmica; la religiosa i la psicològica, ... creant, d’aquesta manera, un tot fragmentat
i sense cap oportunitat d’unió. Dividim l’educació de casa amb l’educació de l’escola i
amb l’educació de les extraescolars. Repartim les hores de l’escola en matèries
descontextualitzades i absurdes com les matemàtiques, el català, la plàstica i
l’educació física. Esquincem la llengua de tal manera que només parlem de lèxic,
gramàtica i vocabulari. Els nostres alumnes estan perdent la capacitat de concebre el
context global de les coses. “De fet, la hiperespecialització impedeix veure el global (el
fragmenta en parcel·les) així com l’essencial (que dissol); fins i tot impedeix tractar
correctament els problemes particulars que només poden ser plantejats i pensats en el
seu context” (Morin, 2000)11.
. I no només estem parlant de comprendre la complexitat
d’un problema que fa referència a una acció de la vida quotidiana, com per exemple
calcular les rajoles necessàries que es necessiten per enrajolar l’entrada de l’escola,
sinó que el més preocupant és que aquesta fragmentació afebleix la percepció del
global i aquesta a l’afebliment de la responsabilitat ja que “Cadascú només tendeix a
ser responsable de la seva tasca especialitzadora” (Morin, 2000) 12
. I, també,
l’afebliment de la solidaritat, “ningú no sent el lligam que el vincula amb els seus
11
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona:
UNESCO
12
Ídem.

7. conciutadans” (Morin, 2000)13
. Per tant, si entenem el món i tot el que passa en ell com
accions complexes, multidimensionals i globals, veurem l’educació com quelcom més
que entendre uns coneixements per aplicar-los a unes solucions concretes.
En segon lloc, i fent referència a la visió epistemològica de l’educació, puc dir que és
precisament el coneixement que no està pensat ni programat aquell que ens mou per
dintre. És a dir, el coneixement no només és allò visible, allò que tenim al currículum i
a les unitats didàctiques; sinó que en el coneixement també hi ha una part invisible.
Tot allò que sorgeix d’espontani en una aula, tot allò que no ha estat pensat ni
fragmentat; aquelles preguntes que ens fan pensar i aquelles respostes que no ens
convencen... Tot això ens fa pensar que “el coneixement que es pot gestionar no es
pot pensar. En gestionar-se (situar-se en la cadena de producció), esdevé un ritual, ja
que instal·la (fixa, encaixa) el procediment com el necessari i objectiu: “transformar el
pensament en cosa, en instrument”” (Pagès, A., 2005)14
. Aquella part invisible que té
el coneixement és aquest impossible d’ensenyar i que Adorno i Horkheimer descriuen
com “No hi ha saber al món que pugui ser penetrat (ensenyat) per la gestió o per la
tecnologia, però el que pot ser penetrat per la gestió o per la tecnologia no és el saber”
(extret de Pagès, A., 2005)15
.
Morin (2000)16
descriu el coneixement com “una navegació en un oceà d’incerteses a
través d’arxipèlags de certeses” i és en aquests arxipèlags on situem el coneixement
visible. La navegació comporta, doncs, enfrontar-nos a l’invisible, a l’impossible
d’ensenyar, a tot allò que es transmet de subjecte a subjecte. Cal que a l’escola
tornem a navegar en aquests oceans d’incerteses perquè és justament a l’actualitat on
trobem més incerteses i canvis constants; on trobem que “els humans son enemics els
uns dels altres i els desplegaments d’odis de raça, religió, ideologia, comporta sempre
guerres, tortures (...) La humanitat no acaba d’engendrar Humanitat (...) La humanitat
es troba en una aventura desconeguda” (Morin, 2000)17
. En definitiva l’escola ha
d’apostar per un coneixement que no és rígid ni prefixat i els mestres han de tenir
més en consideració l’impossible d’ensenyar, l’invisible, el que només es transmet
de subjecte a subjecte.
13
Ídem
14
Pagès, A (2005). L’impossible d’ensenyar: Notes per a una filosofía de la transmissió. Pàg. 150
15
Horkheimer y Adorno (1994). La dialéctica de la Ilustración, Madrid. Extret de Pagès 2005, p. 150
16
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona:
UNESCO
17
Ídem.

8. En tercer lloc, i pel que fa a la visió més metodològica de l’educació, i completament
relacionada amb la visió ontològica i epistemològica, considero que no hi ha una
solució tancada i finita, sinó que la metodologia haurà d’encaixar-se en aquesta
complexitat del fet educatiu. Tal i com he dit amb anterioritat, i seguint el principi
d’incompatibilitat de Zadeh 18
, no podem donar respostes senzilles a problemes
complexos. Com a mestre no podem pretendre ensenyar la llengua donant petites
lliçons gramaticals, perquè la llengua és quelcom més que una matèria que es dona
quatre hores a la setmana. No podem concebre que els nostres alumnes seran
respectuosos si només donem la solució senzilla de treballar el respecte a l’hora de
tutoria. Com a mestres hem de pensar en gran, en complex, en global, en
multidimensional, en interrelacionat... Hem de preveure l’invisible, la casualitat i les
incerteses. Hem d’educar des de la comprensió i això “inclou necessàriament un
procés d’empatia, d’identificació i de projecció” (Morin, 2000) 19
i, per tant, evitar “la
indiferència, l’egocentrisme, l’etnocentrisme, el sociocentrisme, que tenen com a
característica comuna posar-se al centre del món i considerar secundari, insignificant o
hostil tot allò que és estranger o està allunyat” (Morin, 2000)20
. En aquest sentit,
apostaria per metodologies on es resolguessin problemes complexos, reals i
propers als interessos dels nens, treballaria sempre des d’una perspectiva
transversal a totes les àrees (si és que hi ha d’haver àrees...).
Finalment, i per fer una reflexió encara més global, no hem d’oblidar que tant els
educadors com els educands estem en constant aprenentatge i que, per tant,
recordem que “estar posseït per una idea, una fe, que dóna la convicció absoluta de la
seva veritat, aniquila tota possibilitat de comprensió de l’altra idea, de l’altra fe, de
l’altra persona” (Morin, 2000)21
.
18
Principi d’incompatibilitat de Lofti A. Zadeh
19
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona:
UNESCO
20
Ídem
21
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.). Barcelona:
UNESCO

9. BIBLIOGRAFIA
Barrón, H. (2010). La permanencia de lo virtual en la educación. Madrid: Telos.
Generalitat de Catalunya. (2007). Diari oficial de la generalitat de Catalunya Decret
143/2007. Recuperat el 14 octubre 2012 a
http://www.gencat.cat/diari/4915/07176092.htm
Gonçal, M. y Brey, A. (eds.) (2011). La sociedad de la ignorancia. Barcelona:
Ediciones Península.
Morin, E. (2000). Els 7 coneixements necessaries per a l’educació del futur (2a ed.).
Barcelona: UNESCO
Pagès, A (2005). L’impossible d’ensenyar: Notes per a una filosofía de la transmissió.
Ars Brevis: núm. 11, pp. 133-152.